Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методические основы активизации познавательной деятельности школьников . 16
1.1. Общенаучные и дидактические концепции активизации обучения школьников 16
1.2. Анализ планируемых результатов обучения в свете Федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования 2-го поколения 36
1.3. Целевые установки курса «Естествознание» (5 класс), направленные на достижение планируемых результатов обучения 50
Выводы по главе 1 66
Глава II. Комплексное использование методов активизации познавательной деятельности при изучении курса «Естествознание» (5 класс) 70
2.1. Оценка планируемых результатов обучения школьников 5 классов в условиях констатирующего эксперимента 70
2.2. Организационно-методические условия обучения курсу «Естествознание» (5 класс) с комплексным использованием методов активизации познавательной деятельности 96
2.3. Методика комплексного использования психоэмоциональных, дидактических и психофизиологических методов активизации познавательной деятельности школьников, способствующая достижению планируемых результатов обучения 105
2.4. Проверка эффективности предложенной методики в условиях формирующего эксперимента 142
Выводы по главе II 157
Заключение 161
Список литературы 167
Приложение 186
- Общенаучные и дидактические концепции активизации обучения школьников
- Целевые установки курса «Естествознание» (5 класс), направленные на достижение планируемых результатов обучения
- Организационно-методические условия обучения курсу «Естествознание» (5 класс) с комплексным использованием методов активизации познавательной деятельности
- Проверка эффективности предложенной методики в условиях формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Анализ стратегии развития образования в контексте изменений происходящих в обществе, представленный в научной литературе, рассматривает образование как педагогическую модель социального заказа, ориентированную на решение проблем вхождения ребенка в социальный мир и его продуктивную адаптацию в нем.
В рамках школьного образования ответом на новые требования к подготовке выпускников средних общеобразовательных учреждений является внедрение Федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования (далее ФГОС ООО) 2-го поколения, которые позволяют оценить успешность реализации целей образования по уровню достигнутых результатов при освоении основных образовательных программ.
Важнейшим условием для решения новых задач в системе школьного образования является осмысление ценностно-смысловых ориентиров содержания обучения, направленных на развитие личности учащегося, определение и использование адекватных методов и форм организации учебной деятельности, способствующих достижению образовательных результатов, которые отвечают запросам современного общества.
Естественнонаучное образование обеспечивает научную основу целостного мировосприятия системы «природа человек». Естественнонаучные знания обосновывают стратегию развития человека соответственно эволюции глобальной экосистемы (биосферы) и способствуют формированию мировоззрения, которое обусловливает нравственный выбор личного жизненного пути и осознания пути развития общества.
Особое место в решении этих вопросов занимает курс «Естествознание» (5 класс). Его функциональное предназначение – подготовка учащихся к изучению линейных предметов естественнонаучной образовательной области. Однако в условиях развития современного естественнонаучного образования его роль не должна сводится только к пропедевтической. Миссия учебного предмета «Естествознание» (5 класс) состоит в формировании у школьников ориентировочной основы естественнонаучного стиля мышления. В существующих программах курса авторы по-разному решают эту задачу.
Планируемые результаты обучения, которые необходимо достигнуть учащимся 5 классов в ходе освоения содержания курса «Естествознание» в контексте ФГОС ООО 2-го поколения обуславливают целеполагание деятельности учителя по организации процесса обучения школьников предмету.
Личностные результаты нацеливают учителя на развитие любознательности, интеллектуальных и творческих способностей учащихся методами естественных наук, воспитание у них ответственного отношения к природе, осознания необходимости защиты окружающей среды и стремления к здоровому образу жизни.
Достижение метапредметных результатов определяется успешностью учащихся в овладении способами самоорганизации учебной и приемов исследовательской деятельности (целеполагание, планирование, самооценка успешности, фиксирование результатов, выводы), приемов работы с информацией, коммуникативных умений.
Предметные результаты ориентируют учителя на организацию учебного процесса в направлении формирования отношения учащихся к естествознанию как одному из способов познания человеком окружающего мира, элементу культурного опыта человечества, представлений о взаимосвязях в природе (системность), базовых естественнонаучных знаний, осознанного соблюдения норм и правил безопасного поведения в природной и социоприродной среде, расширения представлений о здоровом образе жизни, овладения простейшими приемами контроля своего физического состояния.
Достижение заявленных результатов возможно при условии выбора курса «Естествознание» (5 класс), дидактическая система которого в большей степени соответствует заданным ориентирам и использовании в образовательном процессе адекватных методик обучения и сопровождения.
В методике преподавания интегрированных курсов основной школы накоплен достаточный опыт по развитию у школьников любознательности и формированию интереса к изучению природы, развитию их творческих способностей, ценностного отношения к природе и осознания необходимости ее защиты. Однако, задачи развития интеллектуальных способностей, овладения способами самоорганизации учебной и исследовательской деятельности, развития коммуникативных умений, представлений о системной организации природы, развития системного стиля мышления, освоения базовых естественнонаучных понятий, интегративных по своей сути понятий высокого уровня обобщения (энергия, тела и вещества, молекулы, почва, фотосинтез и др.) требуют поиска путей сохранения и поддержания высоко уровня умственной работоспособности учащихся на уроках естествознания, что неразрывно связано с использованием здоровьесберегающих образовательных технологий. В современной педагогике достаточно исследований, доказывающих позитивное влияние таких методов на активизацию познавательной деятельности школьников разных возрастных групп и в преподавании разных предметов.
Таким образом, достижение образовательных результатов учащимися 5 классов при изучении курса «Естествознание» в контексте ФГОС ООО 2-го поколения определяет педагогический поиск в направлении отбора и опробования методик обучения, способствующих оптимизации учебного процесса.
Указанное направление позволило сформулировать проблему нашего исследования, заключающуюся в создании эффективного сочетания методов активизации познавательной деятельности школьников для курса «Естествознание» (5 класс).
Данная проблема являлась основанием для выбора темы исследования – «Комплексное использование методов активизации познавательной деятельности при изучении курса «Естествознание» (5 класс)».
Объект исследования – образовательный процесс при изучении школьниками курса «Естествознание» (5 класс).
Предмет исследования – методика комплексного использования психоэмоциональных, дидактических и психофизиологических методов активизации познавательной деятельности школьников при изучении курса «Естествознание» (5 класс).
Целью исследования является разработка и реализация методики комплексного использования психоэмоциональных, дидактических и психофизиологических методов активизации познавательной деятельности школьников при изучении курса «Естествознание» (5 класс), способствующей достижению планируемых результатов обучения.
Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что планируемые результаты обучения курсу «Естествознание» в соответствие с ФГОС ООО 2-го поколения учащиеся 5-х классов достигнут, если:
определены цели, задачи и содержание методов активизации познавательной деятельности учащихся 5 классов при изучении курса «Естествознание»;
разработано эффективное сочетания психоэмоциональных, дидактических и психофизиологических методов активизации познавательной деятельности школьников для курса «Естествознание» (5 класс);
спроектирована модель методики комплексного использования психоэмоциональных, дидактических и психофизиологических методов активизации познавательной деятельности школьников при изучении курса «Естествознание» (5 класс).
разработана и реализована методика комплексного использования психоэмоциональных, дидактических и психофизиологических методов активизации познавательной деятельности школьников при изучении курса «Естествознание» (5 класс).
В соответствие с поставленной целью и выдвинутой гипотезой, определены следующие задачи исследования:
-
-
Провести анализ психолого-педагогической и методической литературы с целью определения роли познавательной деятельности в учебном процессе у детей 10 – 12 лет.
-
Проанализировать планируемые результаты обучения в соответствие с ФГОС ООО 2-го поколения с целью выделения личностных, предметных и метапредметных результатов, которые школьники должны достигнуть при изучении курса «Естествознание» (5 класс). В соответствии с выделенными планируемыми результатами обучения дополнить целевые установки и образовательные задачи курса «Естествознание» (5 класс), направленные на их достижение.
-
Разработать эффективное сочетание психоэмоциональных, дидактических и психофизиологических методов активизации познавательной деятельности школьников для курса «Естествознание» (5 класс).
-
Спроектировать модель методики комплексного использования психоэмоциональных, дидактических и психофизиологических методов активизации познавательной деятельности школьников при изучении курса «Естествознание» (5 класс).
-
Экспериментально проверить эффективность разработанной методики комплексного использования психоэмоциональных, дидактических и психофизиологических методов активизации познавательной деятельности школьников при изучении курса «Естествознание» (5 класс), способствующей достижению планируемых результатов обучения.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили:
гуманитарно-аксиологический подход в образовании (С.В. Алексеев, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, И.А. Колесникова, О.Е. Лебедев, Н.И. Элиасберг и др.);
философский аспекты естественнонаучного знания (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, М.В. Кларин, И.Я. Лернер и др.);
исследования, посвященные проблеме конструирования и методике преподавания интегрированных курсов естествознания (И.Ю. Алексашина, Д.И. Зверев, Л.Я. Зорина, Б.Г. Комиссаров, И.А. Колесникова, Н.И. Орещенко, И.Т. Суравегина, Л.Н. Тарасов, А.Г. Хрипкова);
основные методологические принципы педагогики (Б.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, К.К. Платонов и др.);
работы в области педагогических технологий (В.П. Беспалько, В.П. Соломин, В.В. Лаптев, А.В. Усова и др.);
психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.);
теория поэтапного формирования умственных действий (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.);
дидактические и методические основы естественнонаучного образования (С.В. Абрамова, С.В. Алексеев, Б.П. Ивченко, Н.В. Мошкин, Е.М. Нестеров, М.С. Пак, Р.И. Попова, О.Г. Роговая, В.В. Сапронов, А.Т. Смирнов, В.П. Соломин, П.В. Станкевич, В.П. Царенко, М.А. Шаталов, А.Г. Щуров и др.);
работы в области прикладной психологии и в сфере здоровьесберегающих технологий (В.Я. Апчел, Л.Г. Буйнов, В.И. Дубровский, Б.В. Зейгарник, Л.П. Макарова, В.С. Новиков, Н.Н. Плахов, К. Роджерс и др.)
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
Теоретический: анализ, синтез и обобщение педагогической, естественнонаучной, психологической и специальной литературы по исследуемой проблеме; изучение нормативной и программно-методической документации об основном образовании.
Эмпирический: анкетные опросы, рисуночные тесты, корректурные пробы, интегрированные оценочные методики, анализ уроков, педагогические наблюдения; педагогический эксперимент.
Статистические: анализ и синтез результатов педагогического эксперимента с использованием t-критерия Стьюдента, интегрального показателя.
Организация, база и этапы исследования:
На первом этапе (2009-2010 г.г.) был осуществлен сбор материала по теме исследования; анализ педагогической, естественнонаучной, психологической и специальной литературы; изучены и обобщены вопросы активизации познавательной деятельности школьников 10 - 12 лет; рассмотрены и дополнены целевые установки и образовательные задачи курса «Естествознание» (5 класс); проанализирована нормативная и программно-методическая документация, регламентирующая изучение курса «Естествознание» (5 класс) на ступени основного образования.
На втором этапе (2010-2011 г.г.) был проведен эксперимент, в ходе которого была исследована эффективность психофизиологических методов активизации познавательной деятельности, на основании полученных данных разработано их сочетанное применение, поданы заявки на патенты РФ. На базе средней общеобразовательной школы № 377 и лицея № 179 города Санкт-Петербурга проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого собраны, обобщены и проанализированы данные характеризующие системное мышление, познавательную активность, умственную работоспособность и универсальные учебные действия, как отражение достигнутых результатов обучения. Выявлены организационно-методические условия, необходимые для комплексного использования методов активизации познавательной деятельности школьников при изучении курса «Естествознание» (5 класс), уточнены методики поискового эксперимента, раскрыты уровни достижения планируемых результатов обучения.
На третьем этапе (2011-2012 г.г.) был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого на базе средней общеобразовательной школы № 377 и лицея № 179 города Санкт-Петербурга была осуществлена проверка эффективности предложенной методики комплексного использования психоэмоциональных, дидактических и психофизиологических методов активизации познавательной деятельности школьников при изучении курса «Естествознание» (5 класс). Подведены итоги педагогического эксперимента, осуществлена статистическая обработка его результатов, сформулированы выводы, подготовлены методические рекомендации по комплексному использованию методов активизации познавательной деятельности школьников на уроках естествознания в 5 классе.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Эффективное сочетание психоэмоциональных, дидактических и психофизиологических методов активизации познавательной деятельности школьников для курса «Естествознание» (5 класс).
-
Модель методики комплексного использования психоэмоциональных, дидактических и психофизиологических методов активизации познавательной деятельности школьников при изучении курса «Естествознание» (5 класс), состоящая из целевого, содержательного и результативного компонентов.
-
Методика комплексного использования психоэмоциональных, дидактических и психофизиологических методов активизации познавательной деятельности школьников при изучении курса «Естествознание» (5 класс), включающая в себя методы, формы и средства обучения, обеспечивает достижение планируемых результатов обучения.
-
Результаты исследования, отражающие эффективность разработанной методики комплексного использования психоэмоциональных, дидактических, психофизиологических методов активизации познавательной деятельности школьников при изучении курса «Естествознание» (5 класс), направленной на достижение планируемых результатов обучения.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
определены организационно-методические условия обучения курсу «Естествознание» (5 класс) с комплексным использованием методов активизации познавательной деятельности; конкретизированы понятия «психоэмоциональные методы активизации познавательной деятельности», «дидактические методы активизации познавательной деятельности», «психофизиологические методы активизации познавательной деятельности», позволяющие выделить особенности их применения в методике обучения курсу «Естествознание» (5 класс); спроектирована модель методики комплексного использования психоэмоциональных, дидактических и психофизиологических методов активизации познавательной деятельности школьников при изучении курса «Естествознание» (5 класс); разработаны модели исследования феноменов системного мышления, познавательной активности, умственной работоспособности и универсальных учебных действий у учащихся 5 классов; разработана система оценки уровня достижения планируемых результатов обучения пятиклассниками для курса «Естествознание»; реализованы идеи гуманитарно-аксиологического, системно-деятельностного, личностно-ориентированного подходов в обосновании методики комплексного использования методов активизации познавательной деятельности школьников при изучении курса «Естествознание» (5 класс).
Теоретическая значимость работы состоит в том, что:
теоретически обосновано комплексное использование методов активизации познавательной деятельности и их классификация при изучении курса «Естествознание» (5 класс); определены планируемые результаты обучения в соответствие с ФГОС ООО 2-го поколения (личностные, предметные, метапредметные), которые необходимо достичь учащимся 5 классов при изучении курса «Естествознание»; дополнены целевые установки (сформировать целостную естественнонаучную картину мира; стимулировать интерес к изучению природы; дать общие представления о научных подходах к изучению природы; осознавать ответственность за свои поступки; понимать отличие бытового знания от научного; формулировать собственную точку зрения, основанную на имеющихся знаниях, логических рассуждениях и системном мышлении) и образовательные задачи (компонент личностных, компонент метапредметных, компонент предметных образовательных результатов) курса «Естествознание» (5 класс), ориентированные на достижение планируемых результатов обучения; определено содержание психоэмоциональных, психофизиологических и дидактических методов активизации познавательной деятельности школьников для курса «Естествознание» (5 класс).
Практическая значимость диссертации заключается в том, что:
разработано эффективное сочетание методов активизации познавательной деятельности школьников (психоэмоциональных, дидактических, психофизиологических) для курса «Естествознание» (5 класс); разработана и опробована методика комплексного использования психоэмоциональных, дидактических и психофизиологических методов активизации познавательной деятельности школьников при изучении курса «Естествознание» (5 класс), способствующая достижению планируемых результатов обучения; разработаны методические рекомендации для курса «Естествознание» (5 класс) по комплексному использованию методов активизации познавательной деятельности в образовательном процессе.
Рекомендации по использованию научных результатов. Разработанная методика комплексного использования психоэмоциональных, дидактических и психофизиологических методов активизации познавательной деятельности школьников, созданные методические рекомендации по комплексному использованию методов активизации познавательной деятельности на уроках естествознания в 5 классе, и полученные результаты диссертационного исследования могут найти применение в практике школьного естественнонаучного образования, в системе подготовки учителей, последипломной подготовки педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается использованием методов, адекватных цели и предмету исследования, корректным изучением практического опыта комплексного использования методов активизации познавательной деятельности у школьников 5 классов в процессе обучения естествознанию по экспериментальной методике, положительными значениями показателей эффективности эксперимента, использованием современных статистических методов обработки полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе обучения на базе факультета безопасности жизнедеятельности РГПУ им. А.И. Герцена, средней общеобразовательной школе № 377 и лицее № 179 Санкт-Петербурга. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры медико – валеологических дисциплин, совете факультета безопасности жизнедеятельности РГПУ им. А.И. Герцена, а так же на научно-практических конференциях: «Формирование образовательных программ в свете стандартов третьего поколения», «Инновационные технологии управления здоровьем и долголетием человека», «Подготовка специалистов безопасности жизнедеятельности в свете стандартов третьего поколения», «Естественнонаучное образование в идеологии стандартов второго поколения», на VI, VII, VIII Всероссийском форуме «Здоровье нации – основа процветания России», а так же ряде научных журналов, рецензируемых по перечню ВАК и РИНЦ.
Структура диссертация соответствует логике исследования и включает: введение, две главы, выводы по главам, заключение, список использованной литературы и приложения. Объем составляет 190 страниц, диссертация содержит 4 таблицы, 6 схем, 12 графиков. Список литературы включает 187 источников.
Общенаучные и дидактические концепции активизации обучения школьников
Лексическое значение слова «активный» в словаре В.И. Загвязинского определяется как действующий, развивающийся, проявляющийся во взаимодействии с чем-нибудь» [79, с. 15]. В словаре СИ. Ожегова понятие «активизация» определяется как усиление деятельности. В английском язьже русское слово «деятельность» переводится термином «activity» и любой вид практической или познавательной активности определяется этим понятием, то есть активность выражается в действиях, образующих деятельность. В энциклопедическом словаре активность трактуется как «усиленная деятельность» [135, с. 121].
Мы разделяем мнение К А Абульхановой-Славской, которая, исследуя активность и сознание личности как субъекта деятельности, отмечает: «в самом общем виде активность - это присущий личности способ объективизации, самовыражения в соответствие с ее высшими потребностями в признании. Активность в широком смысле слова - это фисущий личности способ организации жизни, регуляции и саморегуляции на основе интеграции потребностей, способностей, отношений личности к жизни, с одной стороны, и требований к личности общества и обстоятельств - с другой» [2, с. 98]. Данное определение характеризует активность, как неотъемлемое свойство каждого человека, проявляющееся принятием индивидом участия в различных видах деятельности: познавательной, учебной, трудовой, общественной и т.д.
С философской точки зрения активность субъекта в процессе познания определяется принципом активности, который требует «изменения объекта с целью выявления присущих ему необходимых свойств и связей, раскрытия сущности» [189, с. 146], рассматриваясь в соотношении с деятельностью и познанием, которые создают новые формы социальной действительности.
Так, деятельность человека носит осмысленный характер, в основе которой лежит гносеологический компонент. Процесс познания и знание как его результат, имеет очень важный ценностный аспект. Проблема, познания начинает привлекать к себе внимание в античной философии. Учение о познании развивали в своих трудах такие вьщающиеся мыслители как Аристотель, Гераклит Эфесский, Платон [13; 52; 146].
В философии Нового времени (XVII - XVIII века) интенсивно стали развиваться научные методы познания в рамках антропоцентрического подхода Особое внимание проблеме познания уделял Ф. Бэкон. В своих произведениях «В преуспевании знания» (1605), «О достоинстве и усовершенствовании наук» (1623), «Новый органон» (1620), мыслитель выделял цели и задачи познания. Так, задача познания, по Ф. Бэкону, - «исследование природы; цель же познания- добиться господства человека над природой» [40, с. 322].
Известный философ Р. Декарт развивал аналитический метод познания. В своих сочинениях он писал: «В то время как я готов мыслить, что все ложно, необходимо, чтобы я, который это мыслит, был чем-нибудь. Заметив, что истина - я мыслю, следовательно, существую - столь прочна и столь достоверна, что самые причудливые предположения скептиков неспособны ее поколебать, я рассудил, что могу без опасения принять ее за первый искомый мною принцип философии» [68, с. 431].
В работе «Л Фейербах и конец классической немецкой философии» Ф. Энгельс достаточно подробно разъяснил проблему познавательного отношения человека к миру известной крылатой фразой: «Познаваем ли мир и его законы?», и тут же расшифровал ее философский смысл: «Как относятся наши мысли об окружающем нас мире к самому этому миру? В состоянии ли наше мышление познавать и познать действительный мир? Можем ли мы в наших представлениях и понятиях о действительном мире составлять верное отражение действительности?» [210, с. 145]. Если суммировать и обобщить приведенные слова Ф. Энгельса, то можно сформулировать следующий принцип: процесс познания всегда предполагает необходимость адекватного воспроизведения, отражения реальности. Именно это адекватное воспроизведение действительности человеческим сознанием и составляет сущностную природу познавательного отношения к окружающей реальности.
Так А.П. Шептулин, обосновывая данный принцип, утверждает, что «если субъект будет выступать в роли простого наблюдателя и созерцателя исследуемого объекта, он сможет отразить лишь некоторые его внешние свойства. Эти свойства не дадут представления о сущности объекта Чтобы раскрыть сущность объекта, необходимо на него воздействовать, т.е. поставить его в иные связи и отношения, отличные от тех, в которых он находится. Изменяя естественное состояние исследуемого объекта, человек раскрывает присущие ему необходимые свойства и связи, законы, которым подчиняется его функционирование и развитие» [203, с. 85].
Проанализировав психологическую литературу, мы пришли к выводу, что при всей многоаспектности исследований процесса активизации познавательной деятельности у младших подростков 10-12 лет, можно выделить следующие направления:
познавательная активность как черта, качество личности М.А. Матюшкин, ГМ. Щукина, НС. Якиманская и др. [124; 206; 207; 213];
познавательная активность как деятельность М.А. Данилов, Б Л Есипов, АН. Леонтьев, Р.С. Немов и др. [55; 115; 116; 131; 132];
деятельность как отражение высшего познавательного процесса - мышления Л С. Выготский, ПЯ. Гальперин, А.К. Макарова Р.С. Немов и др. [48; 49; 50; 122; 131; 132];
взаимосвязь мотивации и познавательной деятельности АА. Вербицкий, AM Матюшкин, В.В. Репкин, Г.Н Щукина и др. [41; 124; 158; 206; 207], рассмотрим каждое из них.
Рассматривая познавательную активность, Б.Н Есипов определяет ее как «сознательное, волевое, целенаправленное выполнение умственной или физической работы, необходимой для овладения знаниями, умениями и навыками, включая использование в дальнейшей учебной работе и практической деятельности» [65, с. 250].
Обосновывая данное определение, НС. Якиманская пользуется термином «умственная», а не «познавательная» активность, но рассматривает их как синонимы, определяя ее «личным пристрастньм отношением ученика к усваиваемым знаниям», которое характеризует субъективную позицию учащегося [213, с. 29].
Мы согласны с мнением Г.Н Щукиной, которая трактует познавательную активность как «сложное личностное образование, которое выражает интеллектуальный отклик на процесс познания, живое участие, мыслительно-эмоциональную отзывчивость ученика в познавательном процессе» [206, с. 75]. При этом данный автор выделяет три уровня познавательной активности в не зависимости от возрастной периодизации:
- репродуктивно-подражательньш, где собственная активность учащегося в учебной деятельности недостаточная; - поисково-исполнительный, при котором учащийся уже самостоятельно пытается найти пути решения учебной задачи;
- творческий, когда и учебная задача, и способы ее решения предлагаются самим учащихся [206].
Психолог AM. Матюшкин отметил, что «категория «активность» в становлении личности является наиболее общей составляющей психологической осноюй в исследованиях психического развития и воспитания познавательных творческих способностей ребенка» [124, с. 152], определив три стадии активности личности в возрастной периодизации, подразделив ее на поисковую исследовательскую и творческую активность.
- поисковая активность появляется в раннем младенческом возрасте в форме реагирования ребенка на новые жизненные ситуации.
- исследовательская активность проявляется в возрасте дошкольника, выступая как любознательность, потребность в новых впечатлениях, бескорыстное стремление к новому
- творческая активность в младшем подростковом возрасте приобретает форму самостоятельного формулирования проблем и исследовательских задач, что выражается в появлении стойких личных интересов к той или иной области знания и практики [124].
Мы согласны с AM Маткшжиным, который заключает, что познавательная активность играет одну из ведущих ролей в становлении личности школьника младшего подросткового возраста, тесно связываясь с результативностью деятельности, направленной на достижение поставленной цели [124].
Обосновывая данное утверждение Р.С. Немов пишет, что «деятельность - это специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преображение окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования» [132, с. 128]. При этом деятельность всегда носит целенаправленный характер, то есть - это активность, направленная на достижение сознательно поставленной цели. Так, по мнению М. А. Данилова познавательная активность - это «живая энергичная деятельность, направленная на выполнение полученного задания» [65, с. 112].
Целевые установки курса «Естествознание» (5 класс), направленные на достижение планируемых результатов обучения
Современная философия образования основывается на целевых установках, делающих приоритетом человеческую индивидуальность, формирование ее творческого потенциала и научного мировоззрения, раскрывая способности каждого человека на благо личности и общества
Задача разностороннего развития личности ученика, обладающего системой интегрированных гуманитарных и естественнонаучных знаний, умений, ценностных ориентации, школьника способного к самоопределению, активной познавательной деятельности, обосновывает главную цель современного образования и позиционирует в качестве ведущей идеи - интеграцию гуманитарных и естественнонаучных знаний, направленных на формирование системного стиля мышления при опоре на принципы гуманизации и культурологи [5; 7; 8; 89; 137; 184].
В сфере образования системность является такой же характеристикой современной эпохи, как и во всех областях природного и социального мироустройства.
Естествознание как наука и как система знаний во все времена составляла фундамент научного миропонимания, так как будучи наукой о природе, естествознание выявляет ту структуру мироздания и познает те фундаментальные законы природы, которые характеризуют общую научную картину мира своего времени. Однако на этапе научно-технического прогресса и перехода к информационному обществу естественнонаучные знания обосновывают те общие законы взаимодействия между человеком и природой, которые были не актуальны в прошлом [5;7; 8; 87; 89; 137; 174; 184].
Таким образом, уникальная роль естественных наук состоит и в том, что они обеспечивают человека знанием, на основе которого он может действовать. А.А. Ульянова определяет, что «подобное знание представляет собой нечто большее, нежели коллекцию изученных объектов; оно представляет мир в новых обличиях, сообщая нам, что вещи в действительности могут быть не тем, чем они кажутся» [ 184, с. 107].
Предпосылки создания и внедрения в школьную практику интегрированных курсов «Естествознание», лучше всего отражены в исследовании HJB. Колковой [101], где говорится о том, что «человек всегда нуждался в целостной картине мира, поэтому всегда отыскивал способы познания действительности, позволяющей построить наиболее адекватную картину мира Знания, накопленные в результате процесса познания, составляли содержание образования (начиная от передачи опыта через мифы и заканчивая открытиями науки), но увеличение объема научного знания в двадцатом столетии обуславливает возникновение негативной тенденции в образовании. Каждый школьный предмет впитывал новые научные открытия вплоть до некоторого предела, а потом переставал развиваться (как например математика в конце XVHI века), уже ничто не могло вписаться в эти границы» [101, с. 83].
На сегодняшний день сложившаяся ситуация позволяет заключить, что школьное образование, призванное передавать опыт, накопленный в результате процесса познания и объединения действительности, транслирует знание вековой давности. Таким образом, не модернизированная система школьного образования не справляется с подготовкой учащихся, вынужденных после освоения основной образовательной программы сталкиваться с реалиями изменившегося мира Обосновывая кризис современного образования А.А. Ульянова пишет: «погружение в глубину каждого отдельного предмета вплоть до частностей не предполагает анализа связи указанных предметов, или изучения какой-то проблемы средствами всех дисциплин, а тем более не ставит одной из сюих целей формирование целостного научно-обоснованного мировоззрения» [184, с. 123].
Мы согласны с АА Ульяновой, которая подчеркивает, что следствием дифференцированного подхода в обучении естествознанию является отсутствие целостного представления о структуре окружающего мира, а именно фрагментарное его восприятие [184]. Однако, особенности современного научного знания таковы, что позюляют без ущерба для содержания встраивать такие курсы, которые сближают естественнонаучное знание с гуманитарным. Выявление универсальных закономерностей развития мира позволит создать системообразующие курсы, вокруг которых возможно построение любого рода специализированного, углубленного изучения предметов. Причем эти курсы должны стать основой для всех категорий учащихся, способствуя тем самым переводу фундаментальных представлений об устройстве мира на уровень массового сознания. Так были созданы и внедрены в школьную практику интегрированные курсы «Естествознание» [5; 7; 89; 101; 184].
Мы согласны с мнением ЛЯ. Зориной, что именно школа должна давать единое, цельное миропонимание и те личностные, предметные и метапредметные результаты, которые практически потребуются школьнику в жизни, научат его самостоятельно мыслить и творчески применять полученные знания, формировать базу для продолжения образования, воспитывать чувство прекрасного [87].
Цельное миропонимание включает в себя знание и понимание следующих моментов в их взаимосвязи, которые в сюих трудах выделяют И.Ю. Алексашина, АА Ульянова:
- материального единства мира;
- наличия структурных уровней его организации и качественного своеобразие явлений, характерных для каждого уровня;
- основных закономерностей этих явлений и общих законов развития материи;
- закономерного процесса эволюции материи, приводящего к возникновению жизни, разума, общества;
- объективных законов развития общества;
- трудовой и познавательной деятельности людей и ее роли в процессе развития общества;
- науки, ее роли и значении;
- культуры как продукта общества и необходимого условия его дальнейшего прогресса;
- характера взаимоотношений людей;
- взаимоотношения человека с природой;
- места человека в обществе [5, с. 63; 184, с. 109].
Мы согласны с мнением И.Ю. Алексашиной и А.А. Ульяновой, которые заключают, что цельность представлений о природе, обществе и месте человека в нем— необходимая база дальнейшей активной познавательной деятельности учащегося, поэтому на этапе школьного обучения она приобретает свою ценность по сравнению с частными сведениями [5; 184].
Такой подход к учебным задачам в школе определяет роль отдельных предметов, обуславливая отражение в них наиболее существенных закономерностей изучаемых явлений (природы, общества, культуры) и, показывая их взаимосвязь, в максимальной степени способствуя формированию цельного миропонимания и творческого мышления [87].
Организационно-методические условия обучения курсу «Естествознание» (5 класс) с комплексным использованием методов активизации познавательной деятельности
Основой второго этапа педагогического исследования стал поисковый эксперимент. Его главной целью являлось определение оптимальных организационно-методических условий, необходимых для реализации методики комплексного использования психоэмоциональных, дидактических и психофизиологических методов активизации познавательной деятельности школьников при изучении курса «Естествознание» (5 класс). Как справедливо отмечает Е.Н Кабанова-Меллер «результаты педагогических исследований, основанных на любой концепции, не могут непосредственно внедряться в практику. Необходим опскредующий этап: разработка соответствующей методической концепции и конкретных организационно-методических условий обучения» [92, с. 105].
Разработка методических концепции и организационно-методических условий невозможна без определения признаков образовательной среды, в которой отражается их взаимосвязь, обеспечивающая образование школьника, предполагая присутствие обучающегося, его взаимовлияние и взаимовоздействие с окружением.
Ориентация ФГОС ООО 2-го поколения на гуманизацию и гуманитаризацию образования предполагает построение образовательной среды, характеризующееся следующими признаками, по мнению В.А. Козырева:
1. Целостность системы. Задается целью образования и центром образовательного процесса. В основе данной стратегии должна лежать не логика научного знания и построения научной теории, а логика вхождения человека в мир знания, согласующаяся с логикой процесса познания. В связи с этим, стратегия образования должна включать этап общей ориентации, пг ддолаїшощий рассмотрение его как целостности, выявление различных свойств, возможно, пока носящих внешний характер. Следующий этап - углубление через анализ явления, установление внутренних, сущностных свойств. Затем наступает этап синтеза, появления в сознании обучающегося новой целостности, более глубокой по содержанию. В.А. Козырев отмечает, что в традиционном процессе обучения фазу переходят к анализу, расчленению явления и изучению его сторон. При этом мало внимания уделяется этапу, связанному с «человеческим», гуманитарным видением явления.
2. Интегративность. Наиболее значимой характеристикой гуманитарной образовательной среды является интегративность. Именно это свойство, объективно присущее явлениям мира человека, играет определяющую роль в построении образовательного процесса.
3. Универсальность образования. Важным свойством гуманитарной образовательной среды является универсальность образования, которое получают обучающиеся. Во-первых, это вооружение обучающихся универсальными способами действий по добыванию и переработке нового знания, которые могут понадобиться при решении разнообразных задач в дальнейшей жизни. Во-вторых, универсальность образования связывается с его фундаментальностью, позволяющей выявлять важнейшие закономерности явлений и процессов действительности.
4. Обширность гуманитарной образовательной среды. Существенным признаком гуманитарной образовательной среды является ее обширность, которая необходима для личного выбора случающимися содержания и способа получения образования. Это качество характеризует принципиальную избьпочность в элементах гуманитарной образовательной среды по сравнению с технократической, создает возможности для осуществления вариативного образовательного процесса как по содержанию, так и по используемым образовательным методикам [99].
Исходя из признаков образовательной среды, позиционируемой ФГОС ООО 2-го поколения, в ходе поискового эксперимента нами были выявлены целевые аспекты организационно-методических условий, направленные на совершенствование взаимодействия участников педагогического процесса при решении конкретных дидактических задач.
К ним относятся:
1. Целенаправленное воздействие на формирование творческого и интеллектуального потенциала школьника, стремление к наиболее полному использованию возможностей каждого члена общества (социальный аспект).
2. Создание рефлексивной среды, обеспечивающей сохранение душевного здоровья и эмоционального благополучия детей, которая предполагает создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника путем реализации совокупных методов, форм и средств обучения, организуемых с учетом индивидуальных способностей учащихся (дидактический аспект).
3. Личнссшо-ориентированное взаимодействие взрослых с детьми, предоставление каждому ребенку условий для возможного выбора деятельности, отражающееся в создании благоприятных условий для перехода на «субъект -субъектные» отношения в системе «учитель - ученик», когда каждый участник становится условием и средством развития другого (психологический аспект). 4. Создание новой методической схемы, основанной на внутренней и внешней дифференциации при обязательном существовании образовательных стандартов, где учитель выступает не только в роли информатора, в систематизированном виде представляющего обучающимся материал дисциплины, но и управленца Он обеспечивает сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец), исследовательской, творческой деятельности, совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности. Разрабатывает системы заданий, упражнений, с учетом индивидуальных особенностей ребенка (методический аспект) [168].
Под организационно-методическими условиями мы понимали совокупность объективных возможностей, обеспечивающих успешное решение поставленных задач [79]. Организационно-методические условия, способствующие достижению планируемых результатов обучения учащимися 5 классов при изучении курса «Естествознание», с комплексным использованием методов активизации познавательной деятельности строятся как на общих методологических принципах продиктованных системно-деятельностньїм, гуманитарно-аксиологическим и личностно ориентированным подходами к изучению интегрированных курсов, так и на специфических, продиктованных целеполаганием курса «Естествознание» (5 класс) и включают в себя:
Общие организационно-методические условия:
- индивидуальность обучения - осуществление педагогического сотрудничества с каждым школьником при обучении навыкам эмоционального самоконтроля (психоэмоциональные методы активизации познавательной деятельности) и психокоррекции (психофизиологические методы активизации познавательной деятельности);
- гибкость обучения - предоставление широкого выбора методов активизации познавательной деятельности в вариативной части методики комплексного использования психоэмоциональных, дидактических и психофизиологических методов активизации познавательной деятельности;
- внутреннюю открытость - предоставление возможности самостоятельно организовывать свою познавательную деятельности при использовании дидактических методов активизации познавательной деятельности в рамках урока;
- познание от простого к сложному - использование дидактических методов активизации познавательной деятельности в рамках изучения курса «Естествознание» (5 класс) с использованием ранжирования учебного материала Раздел курса анализируется на ряд взаимосвязанных тем, предполагающих движение от уроков по изучению нового материала до уроков обобщения полученных знаний и уроков с элементами экспериментальных исследований. В соответствие с этим условием, распределение дидактических методов активизации познавательной деятельности от урока к уроку в отобранном ряде идет по нарастанию познавательной активности: от объяснительно-иллюстративных до исследовательских
Проверка эффективности предложенной методики в условиях формирующего эксперимента
Достижение планируемых результатов обучения с использованием методов активизация познавательной деятельности учащихся 5 классов в нашем исследовании основывается на положениях ГЛ Шукиной, предусматривающих уровни познавательной активности школьников и различные методы активизации их познавательной деятельности [206; 207]. В процессе активизации познавательной деятельности школьников данный автор вьщеляет два пути: совершенствование содержания учебного материала и активизация самого процесса обучения. С нашей точки зрения, оба направления приоритетны, они в равной мере влияют на развитие учащихся. Однако, констатировав в главе I, что на сегодняшний день прослеживается тенденция к снижению познавательной активности учащихся, и как следствие затруднению в достижении планируемых результатов обучения, мы пришли к выводу, что учеными активно совершенствуется содержательный аспект школьного курса «Естествознание» (5 класс) при отставании разработок способа его преподавания. Для решения обозначенной проблемы была обоснована и разработана методика комплексного использования психоэмоциональных, дидактических и психофизиологических методов активизации познавательной деятельности школьников. Нам было необходимо, используя разработанную методику для курса «Естествознание» (5 класс), способствовать достижению школьниками выделенных планируемых результатов обучения.
Для подтверждения эффективности разработанной методики нами был спланирован и проведен третий этап педагогического исследования - формирующий эксперимент, который соответствует цели: выявить уровень достижения планируемых результатов обучения (по средствам подсчета интегрального показателя, включающего уровни сформированности системного мышления, познавательной активности, умственной работоспособности и УУДср.) у младших подростков 10 - 12 лет, после применения экспериментальной методики.
В отечественной педагогике накоплен определенный опыт диагностирования системного мышления, познавательной активности, умственной работоспособности у младших подростков в возрасте 10 - 12 лет, однако, в практическом болынинстве этих работ изучению подлежат по отдельности те или иные их компоненты. По нашему глубокому убеждению, исследование системного мышления, познавательной активности и умственной работоспособности должно носить целостный и интегрированный характер. Это обусловлено особенностями данных феноменов, их характером, взаимодействием функционирующих психологических факторов. Исходя из данного утверждения, мы воспользовались моделями исследования системного мышления, познавательной активности, умственной работоспособности и УУД, которые обоснованы и разработаны в главе П, 2.1.
Хочется обратить внимание, что методики «Найди связующее звено между понятиями», «Сравнение понятий», «Целое и часть», «Исключение лишнего», «Изучение уровня внимания у школьников», «Пиктограмма или пляшущие человечки» были адаптированы, а именно было изменено содержание, для объективной оценки результатов обучения по экспериментальной методике. Рисуночные тесты «Планета Земля и человек», «Я и планета Земля» остались без изменений с целью достоверной оценки изменений в сознании школьников после проведения формирующего эксперимента. Методики «САН», «Тест на уровень мотивации к обучению», «Тест на уровень познавательной активности на уроках естествознания», «Таблицы Шульте», «Красно-черные таблицы», «Кольца Ландольта» также не претерпели изменений, т.к. они не предполагают корреляцию в зависимости от того выполнялись они ранее или нет. Срезовая работа выполнялась в соответствие с ранее изученным материалом. Интегрированная оценка практических и внеклассных работ проводилась за период обучения по экспфиментальной методике.
Для проверки эффективности предложенной экспериментальной методики нами были созданы 5 блоков заданий, состоящих из различных методик, идентичных тем, которые предлагались учащимся на этапе констатирующего эксперимента. Большинство методик являются интегрированными и направленны на исследования ряда показателей.
Блок 1. Бланковые методики, который включает в себя:
Задание 1. «Найди связующее звено» (адаптированная методика ЮГ. Тамберга).
Представляет собой пары слов, объединенные между собой по смыслу, но между данными словами пропущено еще одно - связующее звено, призванное объединить все три слова в единое, неделимое целое (систему).
1. Вода,..., аквариум
2. Бутон,...., плод
3. Дом,..., город
4. Скрипка,..., музыка
5. Линзы,..., очки
Задание 2-3. «Сравнение понятий», «Целое и часть» (адаптированная методика ЮГ. Тамберга).
Задание представляет собой пары слов, которые неразрывно связаны друг с другом. Испьпуемому необходимо найти целое и часть, а также объяснить, чем похожи эти слова и чем различаются.
1. Рыба-чешуя
2. Колесо-велосипед
3. Галактика-вселенная
4. Звук-музыка
5. Сад-дерево
Задание 4. «Исключение лишнего» (адаптированная методика ЮГ. Тамберга).
Задание представляет ряд из 5 слов, 4 из которых связаны друг с другом по смыслу и представляют собой единое целое (систему). Испьпуемому необходимо найти лишнее слова, не входящее в систему 4 оставшихся слов.
1. Мышка, клавиатура, системный блок, колонки, стол
2. Стержень, тубус, колпачок, шарик, кнопка
3. Дом, улица, штат, район, город, страна
4. Корень, лист, стебель, бутон, ствол
5. Ноги, руки, одежда, туловище, голова
Задание 5. «Изучение уровня внимания у школьников» (адаптированная методика ПЯ. Гальперина, С.Л. Кобылициной).
Необходимо прочитать текст и найти в нем ошибки. Для нахождения и исправления ошибок не требуется знание правил, но необходимы внимательность и самоконтроль.
Стары лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дти толпились на берегу и с интересом смотрели вниз. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В отфет я кивал ему рукой. Солнце дохотило до верхушек деревьев и прятолось за ними. Сорняки живучи и плодовиты. Я уже зас нул, когда кто-то окликнул меня. На столе лежала карта на шего города Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине.
Блок 2. Рисуночные тесты, который включает в себя:
Задние 6. «Пиктограмма или пляшущие человечки» (адаптированная методика Р. Римской).
Похожие диссертации на Комплексное использование методов активизации познавательной деятельности при изучении курса "Естествознание" 5 класс
-
