Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические основы развития школьного физического образования 17
1Л. Содержание образования как педагогическая проблема 17
1.2. Стандарт как средство унификации содержания школьного физического образования 36
1.3. Особенности регионального компонента школьного физического образования и его содержание 48
Выводы по первой главе 57
Глава II. Дидактические условия реализации содержания регионального компонента в структуре школьного физического образования основной школы 59
2.1. Моделирование содержания регионального компонента школьного физического образования 59
2.2. Профессионально-методическая подготовка учителя к реализации регионального компонента по физике 90
2.3. Методика реализации моделей регионального компонента школьного физического образования в основной школе 99
Выводы по второй главе 119
Глава III. Педагогический эксперимент по проверке эффективности методики реализации моделей регионального компонента школьного физического образования в основной школе 121
3.1. Методика организации и проведения педагогического эксперимента . 121
3.2. Результаты опытно-экспериментальной работы 134
Выводы по третьей главе 146
Заключение 147
- Содержание образования как педагогическая проблема
- Моделирование содержания регионального компонента школьного физического образования
- Методика организации и проведения педагогического эксперимента
Введение к работе
В современном мире образование рассматривается как базис экономического роста, как необходимое условие повышения социального благосостояния, как стратегический ресурс устойчивого и динамичного развития нации. О повышении внимания государства к проблемам образования свидетельствуют разработка и принятие ряда основополагающих документов: Закон Российской Федерации «Об образовании», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», Федеральная программа развития образования, «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Концепция профильного обучения», Государственные образовательные стандарты начального, основного, среднего, высшего и дополнительного образования (ГОС).
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года - это новый шаг в разработке российской образовательной политики. В ней определены приоритеты и меры комплексной и глубокой модернизации образования, являющейся стратегическим направлением образовательной политики, на среднесрочный период.
Законом «Об образовании» утверждается следующая структура школы:
I—IV (Ш) - начальная школа, V-IX - основная школа, Х-ХІ - общеобразовательная средняя (полная) школа. В рамках данной структуры обязательным является девятилетнее образование, а старшая школа становится профильной.
Документом, регламентирующим работу средних общеобразовательных учреждений, является базисный учебный план. В нем определен максимальный объем учебной нагрузки учащихся; распределено время, отводимое на освоение федерального и национально-регионального компонентов государственного образовательного стандарта. Базисный учебный план состоит из двух частей: инвариантной и вариативной. Инвариантная часть представлена следующими образовательными областями: «Филология», «Математика», «Естествознание», «Обществознание», «Искусство», «Физическая культура», «Технология». В образовательную область «Естествознание» входят следующие предметы: физика,
4 химия, биология, экология, естествознание как интегрированный курс.
Вариативная часть используется на изучение предметов, обозначенных в образовательных областях базисного учебного плана.
В соответствии с базисным учебным планом (2004 г.) физика изучается как обязательный общеобразовательный предмет в 7-9 классах по 2 часа в неделю (всего 204 часа). В старшей школе вводятся два уровня изучения физики: базовый и профильный, однако в классах социально-экономического, социально-гуманитарного, филологического, художественно-эстетического, психолого-педагогического профилей физика как самостоятельный учебный предмет в планах отсутствует, изучается интегрированный курс «Естествознание» по 3 часа в неделю (всего 204 часа).
Документом, регламентирующим учебный процесс, является Государственный образовательный стандарт, который определяет требования к минимальному уровню обязательной подготовки учащихся.
Из анализа нормативных документов и материалов по проблемам модернизации школьного образования можно сделать следующие выводы:
физическое образование в рамках новых учебных планов будут получать только около 20% учащихся;
в классах гуманитарной направленности не будет задействован в полной мере гуманитарный потенциал физической науки;
учащиеся классов других профилей не смогут получить подготовку по физике, достаточную для ее успешного изучения в высших технических учебных заведениях;
объем материала по физике в основной школе существенно увеличен, а время на его изучение сокращено;
выделенная деятельностная экспериментальная компонента учебного предмета «физика» требует определенного времени, что невозможно качественно сделать в рамках отведенного учебным планом числа часов.
В соответствии с «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года» обучение физике в школе должно способствовать разви-
тию личности, ориентированной на непрерывное обучение, способной к активной социальной адаптации в обществе, к самостоятельному жизненному выбору, к трудовой деятельности и продолжению профессионального образования. Все это приводит к тому, что в последние годы большое внимание исследователей, управленцев, педагогов-практиков привлекает проблема повышения качества школьного образования.
Под качеством образования понимается интегральная характеристика образовательного процесса и его результатов, выражающая меру их соответствия распространенным в обществе представлениям о том, каким должен быть названный процесс и каким целям он должен служить [ 186].
Анализ научной литературы (В.А. Кальней, М.М. Поташник, СЕ. Шишов и др.) показывает, что имеются различные авторские трактовки понятия «качество образования». Выделяются дидактический, процессуальный, педагогический аспекты определения данного понятия.
Толкование понятия «качество образования» определяется рядом факторов, обусловливающих его социальную эффективность, такими как:
содержание, включающее лучшие достижения культуры и опыта в той или иной сфере деятельности;
компетентность педагогических работников;
новейшие образовательные технологии; материально-техническая оснащенность кабинетов (физики, химии, биологии, информатики и др.);
гуманистическая направленность образования; полнота удовлетворения потребностей населения в знаниях, умениях, навыках и способах деятельности.
В педагогике качество рассматривается как категория и используется для анализа различных аспектов педагогической деятельности. Одним из направлений такого анализа является исследование качества знаний учащихся по различным учебным предметам (В.В. Краевский, ИЛ. Лернер, М.Н. Скаткин, А.В. Усова и др.).
В практике обучения под качеством знаний понимают степень усвоения
учебного материала учащимися, выраженную в процентах [5].
В настоящее время определены требования к знаниям и умениям учащихся по всем разделам школьного курса физики - создан стандарт как минимальный уровень школьного физического образования.
По мнению разработчиков, внедрение государственных образовательных стандартов (ГОС) в практику, ориентация на их выполнение призваны повысить общий уровень образованности и качество образования в целом. Современный государственный образовательный стандарт, представленный базисным учебным планом, программами по учебным предметам, дает возможность средним учебным заведениям переходить на более свободные формы организации учебного процесса и выбора учебных предметов, объемов их изучения в старшей школе, что позволяет им изменять свой статус, становиться профильными или многопрофильными гимназиями и лицеями.
Основой реализации образовательного стандарта является учебный план образовательного учреждения, в структуре которого выделяются три компонента: федеральный, национально-региональный и школьный.
Содержание образования как педагогическая проблема
Согласно Закону Российской Федерации "Об образовании" образование -целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства. В связи со значительными изменениями приоритетов в школьном образовании на современном этапе (переориентация на компетент-ностный подход, непрерывное самообразование, овладение новыми информационными технологиями, умение сотрудничать и работать в группе и др.) стала очевидной необходимость модернизации школьного российского образования.
В Стратегии модернизации образования обозначены следующие задачи:
- устранить перегруженность учебных планов фактами и сведениями, не являющихся фундаментом для новых знаний;
- усилить практическую ориентацию и инструментальную направленность общего среднего образования, что означает: достижение оптимального сочетания фундаментальных и практических знаний; применение изучаемого материала в повседневной жизни; расширение различного рода практикумов, факультативов, интерактивных и коллективных форм работы и т.д.;
- изменить методы обучения, усилить акцент на самостоятельную и индивидуальную работу учащихся;
- обеспечить в старших классах средних учебных заведений возможность выбора образовательных программ (профильное обучение);
- осуществить переход на сопоставимую с мировой систему показателей качества и стандартов образования;
- усилить социально-гуманитарную направленность и ценностную ориентированность общего среднего образования.
Решение важных задач предполагает не только сохранить фундаментальность образования, но и усилить его практическую и социальную направленности.
В связи со стандартизацией образования особую актуальность приобретает проблема повышения качества знаний учащихся. В работе А.В. Усовой [177: 36-37] выделены блоки факторов, обусловливающих качество знаний обучаемых:
- блок, связанный с содержанием учебного материала;
- блок, связанный с учебником и учебными пособиями;
- блок, связанный с учителем и его педагогическим мастерством;
- блок, связанный с материально-технической базой обучения;
- блок, связанный с обучаемым, с его индивидуальными особенностями и возможностями;
- блок, связанный со средой, окружающей школьника.
Рассмотрим блок, связанный с содержанием учебного материала. Как показывает анализ работ, в России всегда большое внимание уделялось связи содержания образования с наукой (В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, В.В. Половцов и др.)- Исследователи постоянно обращаются к проблеме классификации наук и их использования для отбора и структурирования содержания образования (Н. Грот, Н.А. Рожков, Е. Чижов и др.). Проблема содержания учебного предмета, его соотношение с содержанием соответствующей науки являются до сих пор дискуссионными. Тем не менее в дидактике сложилось определенное представление о его дидактической модели.
Моделирование содержания регионального компонента школьного физического образования
Анализ литературы по проблемам моделирования (В.П. Давыдов, А.Н. Дахин, Е.П. Никитин, Ф.И. Перегудов и др.) показывает, что одним из самых трудных вопросов является определение понятия модели. В.А. Штофф на основе анализа определений, имеющихся в литературе, дает следующее значение этому понятию: «Под моделью понимается такая мысленно представимая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [194]. Различные классификации моделей рассматриваются в работах В.Г. Афанасьева, А.Н. Кочергина, В.А. Штоффа и др. Так, в работе В.Г. Афанасьева [8] модели данного состояния системы являются познавательными, эвристическими, а модели будущего состояния - прогностическими. Модели желаемого, заданного - нормативными, а модели проблемной ситуации - эврико-прагматическими. Модели решения - практическими. Модели, как видно, обладают определенными функциями - эвристической, прогностической и прагматической. Следовательно, модель может является средством, целью и результатом процесса моделирования.
В результате рассмотрения различных подходов к процессу моделирования, свойств, особенностей и характеристик модели в диссертации принято понимание модели как целевого отображения процесса в абстрактном или реальном виде, согласованного с культурной средой, проявляющегося и развивающегося в процессе его создания и практического использования.
При моделировании общепредметного содержания образования необходимо определить его место на каждом этапе образования - начальном, основном, среднем. При этом должны раскрываться следующие позиции.
Обобщенная характеристика данного этапа (ступени) образования. (Приоритеты, ценности и ключевые особенности этапа (ступени). Критерии оценки итоговых результатов).
Цели образования на данном этапе (цели для учащихся представляют прогнозируемые и диагностируемые комплексы образовательных результатов, полученных выпускниками на данной ступени).
Общие учебные умения и навыки, обобщенные способы учебной деятельности.
Всякое моделирование выделяет в исследуемом явлении лишь одну какую-то сторону и тем самым, конечно, упрощает это явление. Поэтому для исследования какого-либо сложного явления, например педагогического, приходится строить не одну модель, а последовательность, иерархию моделей, каждая из которых отражает ту или иную сторону, качество исследуемого явления. Конечно, такой путь исследования довольно сложен, но, к сожалению, другого пути пока нет. Г.П. Щедровицкий [ 198] отмечает, что возможны две исследовательские «позиции» при разработке средств, обслуживающих моделирование: а) исследователь «видит» объекты своей деятельности, изменения и преобразования их материала или отношений к другим объектам; б) исследователь «видит» саму деятельность, функции объектов в деятельности и смену их, средства и процедуры деятельности.
При решении задач нашего исследования необходимо сочетание этих двух «позиций» и особое объединение обоих способов «видения» изучаемого объекта.
Специфика объекта исследования диктует необходимость его описания на трех уровнях общности:
- методологическом (формулировка принципов и выявление закономерностей моделирования);
- дидактическом (определение психолого-дидактических основ модели дидактического процесса в содержательном и процессуальном аспектах);
- методическом {методика обучения формированию «инструментария» исследователя на конкретном предметном материале, описание учебно-методического комплекса, принципы конструирования средств диагностики).
Методика организации и проведения педагогического эксперимента
Проводимый нами педагогический эксперимент в соответствии с задачами исследования осуществлялся с 2001 по 2006 гг. В процессе педагогического исследования в эксперименте приняли участие 20 учителей физики и 260 учащихся 7-9-х классов школ г. Красноярска: гимназия №2, лицей №2, гимназия №11, МОУ СОШ №5, МОУ СОШ №72.
Методика проведения педагогического эксперимента проектировалась на основе выдвинутых целей и задач исследования, которые определили задачи педагогического эксперимента.
Основной целью педагогического эксперимента явилась оценка влияния разработанной методики реализации моделей регионального компонента школьного физического образования на повышение качества обучения учащихся.
В процессе исследования осуществлялся педагогический эксперимент: поисковый, обучающий и контрольный. Результаты исследования фиксировались в отчетах и аналитических материалах по экспериментальной и научно-методической работе автора по месту основной работы в качестве методиста, старшего преподавателя кафедры физико-математических дисциплин и методики их преподавания Красноярского краевого института повышения квалификации работников образования (КК ИПК РО). На первом этапе (2001-2003 гг.) - поисковом:
1) изучена философская, психологическая, педагогическая и методическая литература по теме диссертационного исследования, на основе анализа которой разрабатывались: проект стандарта регионального компонента школьного физического образования; программа регионального компонента по физике; модели регионального компонента школьного физического образования на основе четырехуровневой системы;
2) на основе анализа анкет учащихся и учителей выявлены причины снижения интереса учащихся к физике в основной школе и, как следствие, снижение качества обучения физике за курс средней (полной) школы, что подтверждается результатами единого государственного экзамена. Среди обозначенных причин выделим основные: сокращение количества часов на изучение физики; малое число опытов, лабораторных работ (неукомплектованность оборудованием кабинетов физики); учитель выступает в роли источника информации, а не организатора учебного процесса.
Анализ анкет позволяет сделать вывод, что познавательный интерес к физике у учащихся отсутствует именно потому, что сами учителя подходят к изучению физических явлений и законов формально, не заостряя внимание учеников на вопросах практики, игнорируя важнейший принцип дидактики - принцип связи обучения с жизнью;
3) сформирована группа учителей физики, участвующих в эксперименте по реализации регионального компонента в процессе обучения физике.
Перед организацией эксперимента по апробации моделей регионального компонента школьного физического образования нами было проведено тестирование для выявления мотивации достижений и готовности учителей физики к организации выделенного вида деятельности.
Тест состоял из ряда утверждений, касающихся отдельных сторон характера, а также мнений и чувств по поводу некоторых жизненных ситуаций. В тес 123 тировании приняли участие 25 учителей физики школ г. Красноярска и Красноярского края
