Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы инонационального обучения фразеологии русского языка с национально-культурным компонентом 17
1.1. Теоретические предпосылки обучения русской фразеологии в таджикской школе 17
1.2. Сопоставительный анализ фразеологических единиц с национально-культурным компонентом в русском и таджикском языках 31
1.3. Анализ программ и учебников по русскому языку для таджикской школы в аспекте исследуемой проблемы 52
Выводы по первой главе. 70
ГЛАВА 2. Методические основы обучения русским фразеологизмам с национально-культурным компонентом в таджикской школе 72
1.1. Психолого-педагогические аспекты обучения русской фразеологии с национально-культурным компонентом в таджикской школе 72
1.2. Экспериментальное обучение русской фразеологии с национально-культурным компонентом в таджикской школе 90
1.3. Организация обучающего эксперимента с целью выявления эффективности предлагаемой системы обучения русской фразеологии с национально-культурным компонентом в таджикской школе 126
Выводы по второй главе 156
Заключение 159
Список использованной литературы 165
- Сопоставительный анализ фразеологических единиц с национально-культурным компонентом в русском и таджикском языках
- Анализ программ и учебников по русскому языку для таджикской школы в аспекте исследуемой проблемы
- Экспериментальное обучение русской фразеологии с национально-культурным компонентом в таджикской школе
- Организация обучающего эксперимента с целью выявления эффективности предлагаемой системы обучения русской фразеологии с национально-культурным компонентом в таджикской школе
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие русского языка как языка межнационального общения является одним из приоритетных направлений языковой политики Правительства Республики Таджикистан. Оно закреплено Конституцией страны и Законом “О государственном языке”. Рыночная экономика, интенсификация процесса обмена достижениями культуры и разнообразными духовными ценностями ведут к неуклонному возрастанию потребности в качественном изучении русского языка. Общество выдвигает перед учителями русского языка в школах с таджикским языком обучения объективные требования – найти наиболее приемлемые эффективные пути, призванные помочь учащимся овладеть русским языком в целях формирования коммуникативной компетенции.
В Указе Президента Республики Таджикистан Эмомали Рахмона “О совершенствовании преподавания и изучения русского и английского языков в общеобразовательных учреждениях Республики Таджикистан” говорится, что для развития международных связей, обогащения культуры и духовных ценностей народов, создания условий, способствующих ускорению научно-технического прогресса, освоения современных информационных технологий, следует признать целесообразным всемерное совершенствование преподавания и изучения русского и английского языков в образовательном пространстве Республики Таджикистан.
К основным целям, на достижение которых должно быть направлено изучение русского языка в таджикской школе, можно отнести развитие способности обучаемых к речевому взаимодействию и социальной адаптации, овладение умением моделировать речевое поведение в соответствии с задачами общения. Одним из актуальных аспектов обучения русскому языку в таджикской школе является формирование образной речи учащихся. Особую роль в этом процессе играет изучение фразеологизмов, которое выступает и как способ познания нового, и как форма осмысления окружающей действительности, и как логическая модель построения языковых структур, и как одна из смысловых баз в развитии русской речи учащихся – носителей таджикского языка.
Всё это позволяет предположить, что формирование коммуникативной компетенции учащихся, развитие их языковой способности будет протекать более эффективно, если сделать фразеологию предметом пристального внимания на уроках русского языка в таджикской школе.
Таким образом, актуальность избранной темы диссертации обусловлена необходимостью совершенствования русской речи учащихся таджикской школы, обогащения фразеологического запаса; необходимостью в практическом осмыслении сущности исследуемого вопроса, познаний сущностной стороны обучения русской фразеологии с национально-культурным компонентом в таджикской школе. Она также характеризуется значимостью фразеологии в развитии у школьников интереса к урокам русского языка; включением системы упражнений, формирующих образность речи учащихся в процессе изучения русского языка; методологическим и научно–практическим значением разрабатываемой темы в условиях гуманизации и гуманитаризации образования.
Степень разработанности проблемы. Исследуемой проблеме были посвящены труды известных ученых. В 30-е годы XX века появились первые лингвистические исследования по фразеологии академика В.В. Виноградова, который в значительной мере опирался на труды Ш. Балли. Среди крупных исследований, посвященных изучению русских фразеологизмов в национальной школе, следует выделить работы Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, Е.А.Быстровой, Н.А. Плёнкина, С.И. Львовой, В.В. Воробьёва, Томахина и др. В отечественной лингводидактике и методике преподавания русского языка в таджикской школе проблема изучения русской фразеологии рассматривалась в исследованиях и трудах Тахохова Б.А., Успенской Л.А., Шепетовой Н.К., Негматова С.Э., Юлдошева У.Р., которые отмечают, что фразеологические единицы чрезвычайно богаты своеобразными элементами национальной культуры, которые вмещаются в понятие «культурный компонент» семантики слова или словосочетания, а потому изучение фразеологического состава языка даёт широкую картину национальной культуры.
Проблема исследования. Опыт преподавания и эмпирические наблюдения позволили нам выявить тот факт, что учащиеся практически не пользуются образными средствами языка для придания речи выразительности, яркости, стилистической целесообразности. Причиной этому является, в частности, формальный подход к изучению фразеологических единиц русского языка в рамках традиционного обучения учащихся таджикских школ, преодолеть который возможно, применив соответствующую методику, направленную на развитие у школьников языкового чутья и интуиции, формирование коммуникативной способности. Важность решения указанной проблемы обусловила выбор темы исследования «Лингводидактические закономерности обучения фразеологизмам русского языка с национально-культурным компонентом в таджикской школе».
Цель исследования заключается в разработке лингводидактически обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения фразеологизмам с национально-культурным компонентом в аспекте формирования навыков образной речи учащихся на уроках русского языка в таджикской школе.
Объект исследования – целостный и непрерывный процесс обучения русской фразеологии с национально-культурным компонентом в школах с таджикским языком обучения.
Предмет исследования – методика обогащения словарно-фразеологического запаса учащихся и лингводидактические закономерности изучения фразеологизмов как средства формирования коммуникативной компетенции учащихся таджикской школы.
Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что овладение русской речью школьниками будет эффективным в том случае, если:
обучение основывается на лингвокультурологических закономерностях усвоения фразеологизмов с национально-культурным компонентом и принципах сознательного их усвоения, строится на личностно-ориентированном, коммуникативном, социокультурном и лингвокультурном подходах;
осуществляется на основе лингвокультурологического фразеологического материала, отобранного по научно обоснованным критериям, умелого раскрытия значения фразеологизмов с национально-культурным компонентом, реализации системы коммуникативных упражнений по изучению фразеологизмов с национально-культурным компонентом.
Поставленная цель и гипотеза предполагали решения следующих основных задач:
-
Выявить лингводидактические основы построения методики обучения русским фразеологизмам с национально-культурным компонентом, в частности:
рассмотреть семантику фразеологизмов русского и таджикского языков в методическом аспекте с целью выявления их интегральных и дифференциальных характеристик, необходимых для практического усвоения фразеологизмов как единиц языка;
проанализировать психолого-педагогические, лингвистические и лингводидактические аспекты формирования образной русской речи учащихся с таджикским языком обучения;
определить возможные виды упражнений с сопоставимыми по семантике и структуре фразеологизмами с точки зрения коммуникативно-деятельностного подхода и существующих принципов и методов обучения русскому языку в таджикской школе.
-
Проанализировать действующую программу и учебники русского языка в таджикской школе с целью выявления предлагаемой в них системы работы по усвоению фразеологизмов.
-
Разработать методическую систему изучения русских фразеологизмов с национально-культурным компонентом, способствующих формированию у учащихся-носителей таджикского языка образной речи, соответствующей требованиям культуры русской речи.
-
Проверить эффективность предлагаемой методики в ходе обучающего эксперимента, статистически обработать и методически обосновать его результаты.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: аналитико-описательный, включающий анализ лингвистических и методических источников, метод системного описания лингвистических явлений и методических процессов, наблюдение за процессом обучения русским фразеологизмам и педагогический эксперимент, анализ и обобщение опыта преподавания русского языка в школах с таджикским языком обучения.
Методологической основой исследования явились директивные документы: Государственный стандарт образования Республики Таджикистан (1996 год), Концепция национальной школы (2002 г.), Закон Республики Таджикистан «Об образовании» (2004 г.), Указ Президента Республики Таджикистан и Постановление Правительства «О мерах совершенствования преподавания русского и английского языков в общеобразовательных учреждениях Республики Таджикистан на 2004-2014 гг.», а также основополагающие идеи философов, социолингвистов, психологов и педагогов по теории познания, исследования по методике преподавания русского языка в национальной школе, а также труды известных учёных, как Ш. Балли, В.В. Виноградова, Л.С.Выготского, И.Н. Горелова, В.В. Красных, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии, В.А. Масловой, А.А. Потебни, С.Л. Рубинштейна, Н.М. Шанского, Е.А. Быстровой, Р.Б. Сабаткоева и др. в аспекте исследуемой проблемы.
Теоретической основой исследования являются ведущие концепции развития личности (Б.С. Гершунский, С.В. Кульневич, Л.С. Выготский и др.); общедидактическая теория содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); положения о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, И.Я.Лернер и др.); идеи системного (Н.Т.Абрамова, В.Г.Афанасьев, Т.А.Ильина, В.Д. Шадриков и др.), культурологического обучения (В.С.Библер, О.С.Газман, И.Ф.Исаев и др.), личностного (К.С.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.М.Митина и др.), деятельностного (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), гуманистического (Ш.А.Амонашвили, А.Ф.Ахматов, В.А.Караковский и др.), аксиологического (С.Ф.Анисимов, Е.В.Бондаревская, З.И.Равкин и др.), акмеологического (А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарев и др.) подходов; идея субъектной активности личности в процессе её жизнедеятельности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов и др.); разработка технологических подходов и вариативных технологий образования (М.М.Левина, Г.К.Селевко, В.А.Сластёнин и др.).
Организация и основные этапы исследования. Работа над исследованием осуществлялась в несколько этапов:
На первом этапе (2006-2007 гг.) проводилось изучение методической, лингвистической и психолого-педагогической литературы в аспекте исследуемой проблемы. Анализировалась ситуация с общей постановкой изучения русского языка в школах с таджикским языком обучения. Осуществлялось теоретическое осмысление проблемы исследования, определялись его объект, предмет, цель, гипотеза и задачи. Была разработана программа обучающего эксперимента.
На втором этапе (2007-2008 гг.) проверке и уточнению была подвергнута рабочая гипотеза, выявлены условия, позволяющие обеспечить качественное обучение русской фразеологии с национально-культурным компонентом в таджикской школе. Была разработана модель качественно новой системы обучения русской фразеологии с национально-культурным компонентом, обеспечивающая системное и продуктивное обогащение фразеологического запаса школьников – носителей таджикского языка.
На третьем этапе (2008-2009 гг.) была проведена опытно-экспериментальная работа, подтвердившая выдвинутую гипотезу, обработка полученных данных, их интерпретация на основе анализа и обобщения.
На четвертом этапе (2009-2010 гг.) были систематизированы и обобщены результаты экспериментальной работы, сформулированы общие выводы исследования, исследовательская работа была оформлена в виде диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
представлена лингвистически обоснованная и экспериментально проверенная методическая система обучения русским фразеологизмам с национально-культурным компонентом в таджикской школе;
определены лингводидактические, психолого-педагогические, сопоставительные и методические особенности формирования лингвокультурологической компетенции учащихся-таджиков при изучении фразеологизмов с национально-культурным компонентом;
сформулированы критерии отбора лингводидактического материала для уроков, на основе которых структурирован фразеологический минимум и тексты, содержащие фразеологизмы с национально-культурным компонентом значения в формате сравнения с аналогичными явлениями таджикского языка;
разработана уровневая система упражнений по изучению фразеологизмов, позволяющая формировать языковую, коммуникативную и культуроведческую компетенции учащихся в единстве с формированием у них образности речи.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
-
научно обоснована необходимость работы по формированию коммуникативной компетенции учащихся-таджиков при изучении русских фразеологизмов с национально-культурным компонентом;
-
разработаны критерии отбора фразеологического материала с национально-культурным компонентом;
-
подтверждена теория принципов речевого развития и, в частности, развивающий характер принципа опоры на сопоставительную модель русского и родного языков, на алгоритмы речи; раскрыт воспитывающий потенциал социокультурного принципа обучения русскому языку;
-
определена номенклатура речевых умений, обеспечивающих обогащение фразеологического запаса учащихся, которая послужила основой разработки уровневой системы упражнений для учащихся таджикской школы по русскому языку;
-
подтверждена эффективность предложенной системы упражнений по фразеологии с национально-культурным компонентом в процессе экспериментального обучения.
Практическая значимость исследования заключается в отборе и систематизации языкового материала, содержащего фразеологизмы с национально-культурным компонентом, а также в создании системы упражнений и текстов, обеспечивающей формирование образной русской речи учащихся.
Разработанная градуальная система упражнений и фразеологическая текстотека являются эффективным средством речевого развития учащихся на уроках русского языка в таджикской школе и могут быть использованы учителями в качестве оптимального дидактического материала.
Материалы исследования могут быть использованы в совершенствовании программ и учебников по русскому языку в таджикской школе, проведении спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания русского языка в национальных группах педагогических вузов Республики Таджикистан.
Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается отбором исходных теоретических положений и методов, адекватных его целям, задачам, и подтверждается положительными результатами экспериментального обучения.
Апробация основных положений и результатов исследования осуществлялась:
-в ходе опытно-экспериментального обучения русскому языку в ряде школ (№№ 1, 29 г.Пенджикента, №№ 1, 5 г. Худжанда, №№ 89, 88, 55 г. Душанбе, №№ 1,43 г. Вахдат ) Республики Таджикистан;
- на Международной научно-методической конференции «Русский язык и литература в образовательном пространстве СНГ» (Душанбе, ТНУ, 23-24 октября 2009 г.), на Международной научно-методической конференции «Проблемы функционирования и преподавания русского языка в Центральной Азии стран и странах СНГ» (Душанбе, ТНУ, 18-19 октября 2010 г.), на республиканской научно-практической конференции «Инновационные технологии в науке и технике» (Душанбе, ТУТ, 22-24 апреля 2010 г.), на Международной научно-практической конференции «Язык, культура, толерантность: русский язык в межкультурном диалоге» (Душанбе, ТГИЯ, 28-29 января 2011г.).
Основные положения диссертационной работы и результаты исследования изложены в научных статьях, докладах на научно-методических семинарах кафедры русского языка и методики преподавания, ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Таджикского государственного института языков им. С. Улугзода.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения и библиографии, которая включает 170 источников.
Сопоставительный анализ фразеологических единиц с национально-культурным компонентом в русском и таджикском языках
В последнее время всё большую актуальность приобретает проблема лингвокультурологического изучения языка. Это объясняется развитием межкультурных контактов, необходимостью учитывать универсальные и специфические характеристики поведения и общения различных народов, важностью определения и точного обозначения тех культурных ценностей, которые лежат в основе коммуникативной деятельности. Тем не менее коммуникативная личность как предмет лингвистического изучения представляет собой обобщённый образ носителя культурно-языковых и коммуникативно-деятельностных ценностей, знаний, установок и стереотипов поведения.
Лингвистами прослеживается тенденция осмыслить специфическую фиксацию культурно значимых явлений и характеристик бытия в форме языковых знаков. Культурологическое изучение языка предполагает анализ языковых явлений, направленный на выявление национально-культурной специфики.
Всем языковым уровням свойственна национально-культурная специфика. Однако наиболее ярко национально-культурная специфика проявляется в семантических особенностях фразеологизмов. Особенным средством выражения национально-культурного менталитета того или иного этноса являются фразеологическая образность, эмотивность.
Фразеологическое калькирование, заимствование без перевода, фразеологическое семантическое заимствование и явление параллелизма являются продуктивными способами возникновения межъязыковых ФЕ. При калькировании осуществляется перевод по компонентам иноязычного словосочетания, заимствуется его структура и семантическая мотивированность, это способствует сохранению фразеологического образа [43]. Семантическое калькирование является эффективным способом сближения фразеологической системы различных языков и пополнения или обогащения фразеологического фонда каждого языка. Не калькируются ФЕ, отражающие национальную самобытность языка, специфику быта и культуры народа, носителя языка. Это свидетельствует о наличии непереводимых элементов в семантической структуре ФЕ в другом языке, но непереводимым является образ, который лежит в основе семантики этих ФЕ.
Межъязыковое сходство в семантике ФЕ появляется в результате фразеологического параллелизма, который возникает на одинаковом переосмыслении исходных свободных словосочетаний. Тропы играют большую роль в развитии фразеологического параллелизма.
Целый ряд факторов объясняет существование общих элементов в семантической структуре ФЕ различных языков: материальные условия, в которых функционируют языки; общечеловеческий характер логико-мыслительных операций и типовых ассоциаций, связанных с выявлением различных видов сходств, отношений, присущих внеязыковой действительности; существование тождественных или близких фактов материальной и духовной жизни народов. Эти факты могут получить одинаковое переосмысление в разных языках, они и обусловливают совпадение фразеологических образов.
Сущность одного и того же явления, понятия обладает различными признаками в разных языках. Для большинства понятий, передаваемых ФЕ одного языка, можно найти в другом языке ФЕ, выражающие соотносительные понятия. При этом основным признаком определения межъязыковой фразеологической эквивалентности и безэквивалентности является совпадение семантики соотносимых ФЕ. Существуют различные точки зрения на меру фразеологической- эквивалентности. Если у одних ученых мерой фразеологической эквивалентности служит лексико-семантическое и грамматическое совпадение, т.е. они признают эквивалентными только максимально совпадающие ФЕ, то другие ученые, например, такие, как А. В. Кунин и др., классифицируют эквиваленты на две основные группы. В первую группу включаются ФЕ, характеризующиеся сходством содержания и формы, во вторую группу - только сходством содержания [70].
Если неодинаковая структурно-грамматическая оформленность, разный компонентный состав элементов, образующих ФЕ, не влияют на содержательную сторону и не изменяют стиль и образный рисунок, то в данном случае мы можем говорить о близкой эквивалентности ФЕ соотносимых языков. Характерным признаком, сближающим ФЕ различных языков, должен стать именно фразеологический образ. Фразеологический образ — существенный компонент фразеологического значения. Различие в образной структуре является национально-своеобразным элементом в семантике ФЕ.
Тождество образов при одинаковой семантике и является межъязыковым элементом в семантике ФЕ. При одинаковом значении ФЕ могут не совпадать образы в зависимости от культуры, быта носителей языка и других экстралингвистических факторов. Во фразеологической системе любого языка в семантике ФЕ существуют вместе с общими элементами и специфические элементы, характерные только для одного языка, и сугубо национальные, характеризующие особенности культуры или быта народа [68]. Во фразеологическом фонде языка могут быть интернациональные фразеологизмы, собственно-национальные и фразеологизмы смешанного типа, т.е. фразеологизмы, в семантике которых существуют интернациональные и национальные элементы. Интернациональные ФЕ - одинаковый план содержания, но план выражения (грамматическое оформление) зависит от структуры языка. Собственно-национальные ФЕ - это такие фразеологические единицы, которые являются непереводимыми из-за отсутствия смысловых соотношений. Они могут соответствовать в другом языке одному слову или свободному словосочетанию.
Анализ программ и учебников по русскому языку для таджикской школы в аспекте исследуемой проблемы
Русский язык как учебная дисциплина внесен в учебные планы школ республики с четко определенной задачей. Перед преподавателями русского языка, которые ведут практические занятия в классах с таджикским языком обучения, стоит задача: обеспечить такую подготовку школьников, чтобы они могли свободно пользоваться русским языком в повседневной практической работе, грамотно оформлять деловые бумаги, активно участвовать в общественно-политической жизни республики и за ее пределами.
Большим событием для преподавателей русского языка было совещание по вопросам преподавания русского языка в школах с нерусским языком обучения, проведенное в 2003 г. в Москве. На этом совещании были затронуты важные вопросы преподавания русского языка в странах СНГ и Балтии: отказ от линейного распределения грамматического материала в программах по русскому языку; признание необходимости комплексной подачи грамматического материала при ведущей роли синтаксиса.
Отказ от изучения систематического курса грамматики позволил заменить линейный принцип расположения материала более рациональным для нерусских групп "концентрическим", когда однозначные и однотипные категории усваиваются одновременно, в пределах связанных конструкций, в которых уже реализованы семантико-грамматические особенности и закономерности сочетаемости слов и форм языка.
Особенность концентрической системы преподавания состоит в повышении эффективности работы по развитию речи, а именно: помочь школьникам овладеть достаточным лексическим запасом и необходимым минимумом устойчивых фразеологических выражений, развить у них навыки чтения текстов различной степени трудности.
Мы понимаем, что овладение русским языком таджиками, его изучение должно опираться на повседневную речевую практику. Во всех школах республики занятия по русскому языку ведутся на основании «Программы по русскому языку для общеобразовательных учреждений с таджикским языком обучения» [95], которая составлена в соответствии с такими законодательными документами, как Законы «О языке»[50], «Об образовании» [51], «Государственная программа совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в Республики Таджикистан на 2004-2014 годы» [132].
Учитель русского языка в средней школе с таджикским языком обучения, который стремится быстрее и эффективнее сформировать у своих учащихся навыки практического владения русской речью, должен помнить, что обучение русскому языку необходимо строить как творческий процесс, творческую активность самих учеников, побуждая , в них активную речемыслительную деятельность.
Перестройка программы по русскому языку, забота об улучшении его преподавания позволяют по-новому подойти к одному из основных вопросов - к вопросу развития устной и письменной речи школьников.
Программа является важнейшей частью учебно-методического комплекса, определяющей содержание и других его компонентов: учебников, вспомогательных материалов для учащихся.
Новая программа имеет предельно чёткую структуру и излагает содержание обучения в лаконичной и максимально конкретной форме, удовлетворяет и соответствует перечисленным требованиям насколько это возможно в тех условиях обучения, которые имеют место в нашей республике. Учитывая то, что более пятнадцати лет в таджикской школе в преподавании русского языка отмечались серьёзные проблемы: до 2003 года не было программы, отсутствовали новые учебники, которые отражали бы демократические перемены, произошедшие в нашем обществе, не использовалась новейшая методика обучения - новая программа, безусловно, является шагом вперёд. Следует кстати заметить, что программа 2003 года не была понята многими учителями, чему способствовало отсутствие в ней чётко разработанной обучающей концепции, соответствующей новейшим принципам обучения неродным языкам.
В новой программе (2008) учтены современные образовательные категории: важнейшие цели обучения определяются понятием «коммуникативная компетенция», что ещё больше подчёркивает важность решения в обучении русскому языку как неродному практических задач, по-новому сформулированы задачи обучения.
Объяснительная записка к программе поясняет многочисленные особенности современной методики преподавания русского : языка как неродного. В ней описываются следующие аспекты работы учителя: 1. Даётся общая характеристика современных условий преподавания русского языка в средней школе с таджикским языком обучения; изучение русского языка характеризуются как творчески процесс, где следует использовать активные и интерактивные методы, отмечается необходимость тематической организации урока и цикла урока, и обращение при этом к тексту как основной единице коммуникативно-направленного обучения; характеризуется учебная речевая деятельность учащихся, какой она должна быть на разных этапах обучения; комментируется принцип описания содержания обучения в каждом классе с учётом типологии уроков. 2. Формулируются цели и задачи обучения. 3. Дается характеристика обучения русскому языку в средней общеобразовательной школе с таджикским языком обучения по концентрам (начальная, основная и средняя школа) с учётом общедидактических и частнометодических принципов обучения. 4. Предлагаются новые формы оценки знаний и организации на уроках обратной связи (контроль). На наш взгляд, рассматриваемые в объяснительной записке вопросы и их аспекты соответствуют новейшим методическим установкам и будут полезны учителю. Содержание программы и её структура определяются с целенаправленностью, а также принципами обучения русскому языку. Обучение русскому языку должно вносить весомый вклад в формирование личности школьника, воспитание средствами русского языка его гражданских качеств, способствовать развитию познавательных интересов, активности, самостоятельности, трудолюбия, толерантного отношения к представителям других народов и других культур.
Такой социальный заказ предусматривает целый комплекс воспитательных, образовательных и развивающих целей, которые должны быть реализованы в процессе обучения учащихся русскому языку.
Воспитательные цели обучения связаны с формированием интереса к русскому языку, потребностей к его изучению, овладению культурой межнационального общения. Образовательные цели содействуют пониманию учащимися сущности языка как общественного явления. Усваивая лговые лексико-грамматические средства выражения мысли, они осознают, что есть законы и явления, общие для различных языков, и есть явления и правила, присущие только родному или только русскому языку. Реализация образовательных целей способствует повышению общей культуры учащихся, расширению их кругозора, формированию основ межкультурной коммуникации. Развивающие цели предусматривают развитие психических функций школьников, таких, как мышление, внимание, память, воображение, воля, эмоции, а также познавательных языковых способностей.
Экспериментальное обучение русской фразеологии с национально-культурным компонентом в таджикской школе
В современной методике преподавания неродных языков общепризнанной является мысль о приоритетной роли родного языка в развитии и формировании личности учащегося. Одинаковое владение двумя и более языками приветствуется, поэтому билингвизм определяется как "хорошее владение неродным языком при безусловном первенстве родного языка" [74:57]. В связи с. этим обучение русскому языку как неродному определяется, прежде всего, ситуациями общения, в которых реально востребован русский язык для выпускников таджикской школы.
Овладение русским языком ставит учителя-словесника перед необходимостью использовать активные методы обучения, которые направлены не столько на приобретение знаний о грамматической системе -; русского языка, сколько на развитие речи, познавательной активности и творческого потенциала учащегося. Более того, овладение коммуникативными умениями обеспечивает реализацию целей обучения русскому языку в таджикской школе и предполагает способность учащегося осуществлять то и или иное речевое действие.
Владеть русским языком - значит быть в состоянии говорить, читать, слушать и писать на данном языке, при этом основным критерием владения языком является взаимопонимание с партнёрами по общению, а не только языковая корректность. Одним из основных условий владения языком является сформированное у учащегося ощущение, что он может свободно и без боязни пользоваться своим речевым и языковым опытом иноязычного общения.
Поиск ответа на традиционный дидактический вопрос «Как учить?» выводит нас на категорию методов обучения. Без методов нельзя невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод - сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе «цели - содержание - методы - формы -средства обучения » является определяющей.
Дидактические исследования показывают, что наименование и классификация методов обучения характеризуются большим разнообразием в зависимости от того, какой подход избирается при их разработке. Некоторые дидакты (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе) считали, что при классификации методов обучения необходимо учитывать те источники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделяли три группы методов: словесные, наглядные и практические. И действительно, слово, наглядные пособия и практические методы работы широко используются в учебном процессе.
И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин разрабатывали методы обучения исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся ;по овладению изучаемым материалом. С этой точки зрения они выделяли следующие методы: - объяснительно-иллюстративный, или информационно — рецептивный: рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов; - репродуктивный: воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование; - проблемное изложение изучаемого материала; - частично-поисковый, или эвристический метод; - исследовательский метод, когда учащимся даётся познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые приёмы, используя их с помощью учителя. В процессе исследования нами были использованы следующие методы: анализ (разделение предмета, явления), сравнение (установление сходства и различия), описание, сопоставление, сравнение, наблюдение, словарная работа, ответы на вопросы, пересказ текста, создание речевой ситуации, составление высказывания на заданную тему. Использование элементов юмора, а также элементов игровой методики дает положительные результаты. При изучении фразеологизмов с НКК учащиеся очень часто встречаются с грамматическими трудностями. Это обусловлено фразеологически связанными словоформами, предпочтением малоупотребительных форм, незаполненностью позиций при компонентах с обязательной валентностью, омонимичными и повторяющимися формами, нетипичным порядком слов, неизвестными для учащихся предикативными структурами. Основную трудность для учащихся представляют ограниченно изменяемые фразеологизмы с НКК: устойчивые сравнения, , фразеологические сочетания и некоторые структурные, типы . непредикативных афоризмов (поговорки, крылатые слова). Они требуют от учащихся знания закономерностей своей изменяемости. Во фразеологизмах наблюдается вариативность лексем, словоформ, структурных схем, факультативность компонентов. ФЕ с НКК с точки зрения номинативного значения могут быть однозначными, изначально многозначными или иметь расширенное значение (по сравнению с изначальным смыслом. Культурным компонентом могут обладать: общий смысл фразеологизма, прототип значения ФЕ, значение ее компонентов. С включением фразеологизмов в речь возникают трудности, обусловленные общими средствами межфразовой связи, особыми средствами связи, отсутствием сочетаемости по общим правилам, ограничением на сочетаемость по общим правилам, индивидуальными правилами сочетаемости, постановкой знаков препинания по особым правилам, невозможностью включения членов предложения между компонентами фразеологизма.
Организация обучающего эксперимента с целью выявления эффективности предлагаемой системы обучения русской фразеологии с национально-культурным компонентом в таджикской школе
При методической организации работы над фразеологическими единицами с НКК мы стремились полнее показать учащимся - таджикам национальную окрашенность, специфику, оттенки культурных компонентов фразеологизмов русского языка, которые наиболее трудно усваиваются. Всего в эксперименте приняло участие 475 школьников-таджиков.
Разработанная нами экспериментальная программа была нацелена на то, чтобы по её окончании испытуемые владели следующими знаниями и умениями в области фразеологии: 1. Понимали значение фразеологизма с НКК значения, умели определить это значение по контексту и с помощью словаря, заменить фразеологизм синонимичным ему словом или выражением. 2 . Имели представление о внутренней форме фразеологизма с НКК, умели отличить эти фразеологизмы от свободных сочетаний слов. 3 .Чувствовали стилистическую сторону фразеологизма с НКК, егог эмоционально-экспрессивную окраску; мотив его употребления говорящим; оценку, которую он даёт объекту речи; соответствие или несоответствие ситуации общения. 4. Имели представление об особенностях употребления фразеологизма с НКК в речи, его парадигматических формах, вариативности и факультативности компонентов, степени слитности фразеологизма, словах его обязательного словесного окружения, правилах и нормах, в соответствии с которыми фразеологизм образует словосочетания (как согласуются с ним и примыкают к нему другие слова в речи, какими падежными и предложно-падежными формами он управляет). 5. Правильно и уместно употребляли фразеологизмы с НКК в собственной речи. 6. Выявление собственно-национальных свойств семантики фразеологических единиц, выявление общих черт в фразеологических единицах с НКК русского и таджикского языков, понимание семантики национально-культурного компонента. Решение поставленных задач предполагало проведение обучающего эксперимента, представляющего собой поэтапное исследование. I этап - констатирующий срез, имевший своей целью выявление уровня практического владения школьниками фразеологизмами русского языка; II этап - собственно обучающий эксперимент, проводившийся на основе гипотезы исследования, по специально подобранным заданиям и дидактическому материалу; Ш этап - контрольный срез, позволивший выявить эффективность предлагаемой методики и дидактических материалов. Обучающий эксперимент проводился в средних общеобразовательных школах № 1,№ 29 г. Пенджикента, № 1, № 5 г. Худжанда, № 89, № 88, № 55 " г. Душанбе, № 1, № 43 г. Вахдат. " Основным классификационным критерием, определяющим отношение заданий к тому или иному уровню познавательной активности учащихся, был избран характер их деятельности при выполнении заданий каждого типа (репродуктивный способ деятельности, продуктивный и творческий). Время выполнения заданий - 45 минут. Результаты констатирующего эксперимента обобщались следующим образом: общее количество возможных ответов приравнивалось к 100%, от этого числа определялся процент правильных и неправильных ответов. Констатирующий срез являлся начальным этапом проведения эксперимента. В основу констатирующего эксперимента была положена рабочая гипотеза о том, что, поскольку формирование культуры речи учащихся протекает в ходе познавательной деятельности на уроке, то необходимо выявить исходный уровень познавательного интереса учащихся к изучаемому явлению - фразеологизмам с НКК значения. Поскольку уровень познавательного интереса к изучаемому явлению предопределяет уровень сформированное знаний, умений и навыков учащихся, то для методики формирования образности речи при изучении фразеологизмов мы обратились к такому критерию успешности обучения, как уровень познавательного интереса учащихся и выявление знаний, отражающих мотивацию в овладении фразеологизмами. Цель определила следующие задачи первого этапа: 1. Проанализировать серию письменных контрольных работ по специально подготовленным срезовым заданиям с целью выявления знаний, навыков и умений при работе с русскими фразеологизмами, имеющими национально-культурный компонент. 2. Выявить и классифицировать ошибки, допускаемые учащимися-таджиками при использовании фразеологических единиц русского языка с НКК ! значения, а также трудности, возникающие перед таджикскими учащимися при усвоении данных единиц. 3. На основе среза и с учетом выявленных трудностей усвоения фразеологических единиц с НКК значения русского .языка учащимися-таджиками разработать систему упражнений для проведения обучающего эксперимента. Для проведения контрольного среза мы выбрали 7,10 классы таджикских школ, ибо именно в этих классах по программе по русскому языку изучается тема "Фразеологизмы". Констатирующий срез проводился в виде двух письменных контрольных работ. К моменту проведения эксперимента в классах учащиеся усвоили фразеологизмы с НКК современного русского языка, а также проведены уроки-семинары по данному разделу в объеме, определенном программой. В программе 7 и 10 классов теме «Фразеологизмы» отводится всего один час. Выбор таких условий проведения среза обусловлен стремлением выявить среднегрупповой конечный результат обучения по интересующей нас теме. Задания первой контрольной работы были составлены таким образом, чтобы можно было выявить: а) умеют ли учащиеся находить фразеологические единицы с НКК значения в контексте; б) понимают ли значение фразеологизмов с НКК; в) умеют ли семантизировать в предложенных фразеологизмах национально-культурный компонент. г) умеют ли выделять различные значения полисемичных фразеологизмов.
Похожие диссертации на Лингводидактические закономерности обучения фразеологизмам русского языка с национально-культурным компонентом в таджикской школе
