Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема роли и места языкознания в школьном образования и ее отражение в специальной литературе 19
1.1. Исторический обзор лингвометодической литературы о роли языкознания в школьном обучении 19
1.2. Психолого-педагогические аспекты проблемы исследования 32
1.3. Современные теоретико-методические предпосылки выделения общелингвистического компонента в обучении русскому языку 44
1.3.1. Методическая литература последних десятилетий о формировании лингвистической компетенции учащихся 44
1.3.2. Необходимость общелингвистического компонента в контексте единых подходов к обучению русскому и иностранным языкам 60
Выводы 69
Глава 2. Общелингвистический компонент: современное состояние и перспективы модернизации 71
2.1. Общие сведения о языке и формирование лингвистического мировоззрения в современной школьной практике 71
2.1.1. Анализ компонента «общие сведения о языке» в основных программах по русскому языку для средней школы 71
2.1.2. Результаты опросов учителей по проблеме формирования лингвистического мировоззрения учащихся 86
2.2. Лингвометодические основы создания системно организованного общелингвистического компонента 95
2.2.1. Соотношение лингвистической компетенции и лингвистического мировоззрения 95
2.2.2. Адресат, цели и задачи общелингвистического курса для
школьников 98
2.2.3. Принципы обучения и принципы отбора содержания общелингвистического курса 103
2.2.4. Программа общелингвистического курса 114
2.2.5. Сопоставление программы курса с положениями Л.П. Якубинского об «общеобразовательном минимуме по языкознанию» 124
Выводы 131
Глава 3. Реализация общелингвистического компонента в курсе языкознания для средней школы 133
3.1. Общие сведения о школьном курсе языкознания и структура пособия «Уроки языкознания для школьников» 133
3.2. Методические основы обучения по пособию «Уроки языкознания для школьников» 13 8
3.2.1. Формирование лингвистического мировоззрения на материале раздела «Язык и наука о нем. Языки народов мира» 138
3.2.2. Специфика изучения языковых уровней на материале раздела «Система языка» 152
3.2.3. Учебные задачи раздела «Лингвистика: путь к овладению языком» 172
3.3. Формы контроля знаний и умений учащихся 178
3.3.1. Контроль за усвоением материала с помощью контрольных работ 178
3.3.2. Контроль за формированием поисково-творческих умений учащихся 187
3.4. Проверка эффективности курса «Уроки языкознания для школьников» 204
3.4.1. Опытное обучение 204
3.4.2. Констатирующий срез (результаты письменного опроса учащихся московских школ) 216
3.4.3. Другие показатели эффективности курса 222
Выводы 230
Заключение 233
Список использованной литературы 236
Приложения.
1. Календарное планирование работы по предмету «Лингвистика» 259
2. Материалы из рубрики «Это интересно» пособия «Уроки языкознания для школьников» 264
3. Пример ученической работы «Ассоциативный словарь школьных слов» 275
- Исторический обзор лингвометодической литературы о роли языкознания в школьном обучении
- Общие сведения о языке и формирование лингвистического мировоззрения в современной школьной практике
- Общие сведения о школьном курсе языкознания и структура пособия «Уроки языкознания для школьников»
Введение к работе
Актуальность исследования. Вопросы обновления содержания образования являются в последние годы предметом общественных дискуссий. Особое место в них занимают проблемы, связанные с преподаванием языков, в первую очередь русского как родного. И это неслучайно: каково бы ни было содержание образования, основным инструментом его передачи и получения будет язык.
Приоритетные направления языкового образования были намечены в концептуальных документах Министерства образования РФ, таких как «Концепция образовательной области «Филология» в 12-летней школе» (2000г.) /73/. В соответствии с этой концепцией целью обучения русскому языку как родному является формирование у школьников нескольких видов компетенций: лингвистической, языковой, коммуникативной, культуроведческой. При этом отмечается, что лингвистическая компетенция «включает необходимые знания о лингвистике как науке, общие сведения о языке и важнейшую информацию об ученых - лингвистах» /73, с.7/. Формирование у учащихся «элементарной лингвистической компетенции» было названо одной из основных целей обучения русскому языку в школе еще в 1993г. /164/ В последующие годы вокруг самого понятия «лингвистическая компетенция», как и по поводу соотношения разных видов компетенции, было много споров, а в проекте образовательного стандарта основного общего образования по рус-
екая) компетентность» /131, с. 101/. Однако, несмотря на различие формулировок и неустойчивость терминов, во всех документах, определяющих стратегию обучения русскому языку, выделяются такие направления, как овладение основами науки о языке, формирование умения анализировать явления и факты языка, развитие интеллекта школьников /131, с. 100-101; 73, с.6/. Как отмечает М.Р. Львов в статье «Роль родного языка в становлении духовного мира личности», определяя основные тенденции в современной методике преподавания языка, «взят курс на интеллектуальное развитие детей» /98, с.З/. Установка на развитие мышления требует новых методических подходов к обучению языку. Н.М. Шанский писал в 1993 г.: «... Совершенствование методики преподавания русского языка невозможно без учебного его описания и педагогически обоснованной адаптации лингвистических знаний...» /184, с.З/.
В связи со всем вышеизложенным представляется весьма актуальной в настоящее время задача по усилению роли языкознания в процессе обучения русскому языку.
Сама постановка этого вопроса имеет давнюю историю. О целесообразности подобного подхода говорили многие лингвисты XIX - XX в.в: Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, Ф.Ф. Фортунатов, И.А. Бодуэн де Куртенэ, Л.В. Щерба и др. «Наука языкознания... совершенствует и очищает мышление, освобождает его от балласта случайностей и группу шатких, колеблющихся представлений заменяет цепью сознательных, строго определенных поня-
7 тий», - писал И.А. Бодуэн де Куртенэ /12, т.И, с.97/. Однако до стадии практической реализации этот подход доведен не был, несмотря на ту пользу, которую он мог принести в преподавании русского языка. После революции 1917 г. решение таких задач было еще более затруднительно, хотя некоторые ученые, например Л.П. Якубинский в 30-е годы, продолжали говорить о такой необходимости (см. подраздел 2.2.5). Лишь в 90-е годы в нашем обществе сложились условия, при которых этот подход стал не только возможным, но и необходимым.
С одной стороны, не только лингвисты и методисты, но и широкая общественность проявили обеспокоенность по поводу недостаточно высокого уровня владения русским языком, с которым выпускники выходят из школы. С другой стороны, появилась реальная возможность общения россиян с народами мира, осознание России частью мирового сообщества, в связи с чем стремительно стала формироваться потребность общества в многоязычии. В результате произошли изменения в самой структуре языкового образования: ученые заговорили о единой образовательной области «Филология», куда, кроме русского языка и литературы, включаются национальные языки субъектов РФ, а также иностранные языки /73, с.6-7/.
При таком положении дел для формирования лингвистической компетенции школьников невозможно обойтись без усиления общелингвистического компонента обучения русскому языку. Содержание этого термина включает в себя все сведения, относящиеся к общему, сравнительному и ис-
8 торическому языкознанию, которые в школьной методике преподавания языков принято называть «общими сведениями о языке». Вопросы, относящиеся к перечисленным выше областям науки о языке, являются основой формирования лингвистического мировоззрения. Таким образом, наше исследование определяет тот круг лингвистических знаний, т.е. лингвистическую компетенцию школьников, которая необходима для формирования взгляда на язык. Вопрос о соотношении лингвистического мировоззрения и лингвистической компетенции подробно рассматривается нами в подразделе 2.2.1.
Термин «общелингвистический компонент» нечасто используется в методической литературе. Нам он встретился в электронном учебнике «Введение в теоретическое языкознание» проф. Тверского госуниверситета И.П. Сусова. В разделе «Методическое вступление в дисциплину» читаем: «Специальность, которой овладевают студенты отделения романо-германской филологии Тверского государственного университета, именуется «Лингвистика и межкультурная коммуникация». Близкой по своему содержанию является специальность «Филология», которую изучают студенты отделения русского языка и литературы филологического факультета. Обе специальности роднит наличие в учебных планах общелингвистического компонента» /150/.
Термин «общелингвистический» будет встречаться в нашей работе не только в сочетании со словом «компонент», но и, например, со словом «подход», «взгляд» и т. д. Примером такого употребления этого термина может быть название кандидатской диссертации А.А. Леонтьева (на труды которого
9 мы во многом опирались в нашем исследовании): «Общелингвистические взгляды И.А. Бодуэна де Куртенэ» /84/. Использование термина «общелингвистический компонент» представляется нам более целесообразным, чем, скажем, «элементы языкознания», так как для настоящего исследования являются основополагающими такие качества предлагаемого курса, как целостность и системное устройство.
Современная методика преподавания русского языка определяет формирование лингвистического мировоззрения школьников как одну из важнейших целей обучения. К этой проблеме в разное время обращались такие ученые, как Н.М. Шанский, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова, А.Д. Дейкина и др. Однако приходится констатировать, что в действующих федеральных программах на изучение общих сведений о языке, составляющих, как уже отмечалось, основу лингвистического мировоззрения, отводится от 7 до 11 отдельных часов за 5 лет обучения (5-9 классы). Следствием этого становится не очень серьезное отношение учащихся к этим урокам. Неудивительно, что и учителя воспринимают общие сведения о языке как нечто не очень нужное, а во многих случаях неотчетливо понимают, что такое лингвистическое мировоззрение, о чем свидетельствуют результаты опросов учителей русского языка - слушателей факультета повышения квалификации Московского института открытого образования (см. подраздел 2.1.2).
10 Собственное лингвистическое мировоззрение диссертанта сложилось в
процессе обучения на филологическом факультете МГУ им. М.В. Ломоносо-
ш ва под влиянием лингвистической школы В.А. Звегинцева, представленной
учеными кафедры структурной и прикладной (ныне - теоретической и прикладной) лингвистики. Теоретической базой работ лингвистов этой школы являются достижения отечественного и западного языкознания, представленные в трудах В.фон Гумбольдта, Ф. де Соссюра, Л. Блумфилда, Ф.Ф. Фортунатова, A.M. Пешковского, Н.С. Трубецкого и др. /10, 37, 147, 158, 171/. Последовательное выражение общелингвистические взгляды школы В.А. Звегинцева нашли в трудах его учеников и последователей: А.Е. Кибрика, СВ. Кодзасова, О.Ф. Кривновой, В.А.Плунгяна, И.М. Кобозевой, Я.Г. Тестельцаидр./69-71,123,155/.
В рамках указанного языковедческого направления, начиная с 1960-х
Щ годов, учеными кафедры структурной и прикладной лингвистики прилагают-
ся усилия, направленные на формирование подлинно научного лингвистического мировоззрения школьников через работу с языковым материалом. Речь идет о проведении Традиционной олимпиады по лингвистике и математике, на которой учащиеся сталкиваются с особым типом познавательных заданий - самодостаточными лингвистическими задачами /49, 91/. Подробно об этом типе заданий см. подраздел 3.3.2.
По нашему убеждению, преодолению сложившегося несоответствия между заявленными методикой целями обучения русскому языку и реальным
положением дел может способствовать создание отдельного системно организованного курса лингвистики для школьников. Материалы такого курса языкознания, написанного на доступном детям уровне, могут быть полезны и при использовании непосредственно на уроках русского языка. Однако его эффективность будет качественно иной, если он будет отделен от базового курса.
Объектом настоящего исследования является процесс формирования лингвистической компетенции школьников, а предметом исследования -системная организация общелингвистического компонента обучения русскому языку в виде курса языкознания для школьников. Разработка и внедрение такого курса подняли бы лингвистическую компетенцию школьников на новый, более высокий уровень, что, в свою очередь, способствовало бы формированию лингвистического мировоззрения (цели, заявленной методикой). Лингвистическая компетенция, соответствующая современным потребностям общества, включает в себя не только научное представление о родном языке, но и основные лингвистические сведения из иностранных языков. Лишь такой уровень лингвистической компетенции соответствует концепции единой образовательной области «Филология», а также отвечает потребности общества в овладении многоязычием. Курс лингвистики может стать интегрирующим звеном для всех языковых предметов в средней школе. При этом введение его способствует совершенствованию учащихся прежде всего именно в русском языке, так как проблемы общего языкознания поясняются
12 школьникам, в первую очередь, через близкие и понятные им реалии родного
языка, а во вторую очередь, через сопоставление с реалиями иностранных
t языков. Таким образом, для решения обозначенной проблемы - формирова-
ние лингвистической компетенции, без которой невозможно формирование лингвистического мировоззрения, - необходимо выйти за рамки русского языка.
Целью настоящего исследования является разработка методики школьного курса языкознания как системно организованного общелингвис-тического компонента обучения русскому языку.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
1. Изучить состояние проблемы на основе анализа лингвистической, психо
лого-педагогической и методической литературы.
4 2. Выявить место и эффективность сведений общелингвистического характе-
ра в практике обучения русскому языку на основе анализа действующих программ по русскому языку, а также результатов анкетирования учителей.
Теоретически обосновать идею о необходимости отдельного курса языкознания в средней школе и определить принципы отбора его содержания.
Определить содержание курса языкознания для школьников и предложить его программу.
5. Разработать теоретические основы методики формирования лингвистиче
ской компетенции школьников и реализовать ее в специальном учебном по-
^ собии.
6. Провести апробацию разработанной методики и проверить ее эффектив
ность в ходе опытного обучения.
Гипотеза исследования: если в школьную практику ввести системно организованный специальный курс языкознания, то процесс обучения русскому языку будет более эффективным с точки зрения: 1) формирования лингвистической компетенции и лингвистического мировоззрения; 2) развития интеллекта и творческих способностей школьников; 3) усиления познавательного интереса к предмету.
Безусловно, базовый курс русского языка формирует у школьников
лингвистическую компетенцию определенного уровня. Однако основное
^ внимание в этом курсе уделяется формированию у учащихся практических
умений и навыков владения языком. Именно эту цель обучения языку большинство учителей считает основной. Большая часть теоретических сведений в учебниках русского языка имеет вид правил и поясняющих их текстов, которые надо усвоить и применить на практике, т.е. в упражнениях.
В курсе языкознания теоретический материал - основной, он является предметом размышления и рассуждения обучаемых, а практические задания должны быть направлены на развитие этих размышлений. Благодаря этому у обучаемых складывается отношение к языку как к объекту познания (в том
14 числе к родному как частному случаю языка вообще). Язык становится для
школьников полем для формирования интеллектуальных умений, а лингвис-
^ тическая теория превращается в инструмент повышения обучаемости, необ-
ходимый детям как в школьной практике, так и в дальнейшей жизни. О такой
роли знаний пишет Ю.Н. Афанасьев в статье «Образовательная антиуто
пия»: «...Может быть знание «как и для чего» - без такой информации дея
тельность невозможна.... Но бывает и другая информация, которая может
содержать ответы ...на вопросы, которые рождает ищущий разум в процессе
строительства понимания. Эти вопросы совсем не столь прагматичны, они
вызваны внутренними потребностями и поэтому имеют только внутреннюю
ценность. Нет таких вопросов - и информация выглядит ненужной...; но
стоит им возникнуть, и недавно казавшаяся бесполезной информация начи
нает работать...» /4, с.56/. Созвучны приведенному выше высказыванию И.
41 А. Бодуэна де Куртенэ слова Ю.Н. Афанасьева о том, что такая информация
и вопросы, которые она порождает, «могут собрать в нечто простое и ясное целое прежде раздробленный, мозаично устроенный предмет» /там же/.
Решая поставленные задачи, мы использовали следующие методы исследования: теоретический анализ источников по теме исследования, мониторинг письменных работ школьников, анкетирование и устные опросы учи-телей русского языка, учащихся и их родителей, опытное обучение, контрольные срезы.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
15 обоснована необходимость выделения специального курса языкознания для школьников и определены условия его реализации; разработаны научные основы методики курса языкознания для средней школы, позволяющие осуществить его преподавание в целостном виде.
Научная новизна исследования определяется тем, что: уточнено понятие лингвистической компетенции с учетом единых подходов к обучению русскому и иностранным языкам;
соотнесены процессы формирования лингвистической компетенции и лингвистического мировоззрения учащихся средней школы на основе общелингвистического компонента;
определено содержание школьного общелингвистического курса, включающее в себя специально отобранный объем сведений из общего, сравнительного и исторического языкознания;
разработана система методических приемов, практических заданий и форм контроля, обеспечивающих эффективную реализацию курса языкознания для школьников.
Практическая значимость исследования заключается в следующем: разработана программа общелингвистического компонента обучения русскому языку в виде отдельного курса языкознания для средней школы; созданы учебное пособие для учащихся «Уроки языкознания для школьников» /43/ и книга для учителя «Методические рекомендации к урокам языкознания в 5-8 классах» /44/, которые могут быть использованы и уже
используются в средней школе как учебно-методический комплект, обеспечивающий реализацию школьного курса языкознания.
Достоверность выводов и результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью логики исследования и соответствием его задачам, опорой на достижения психологии, педагогики, лингвистики, методики преподавания русского языка, а также положительными результатами опытного обучения.
Апробация работы. Основные результаты диссертационного исследования нашли отражение в 14 печатных работах, а также в выступлениях на научно-практических конференциях: 1) 1-st Regional English Language Teachers Conference/ (Организатор - Британский Совет), Красноярск, февр. 1998; 2) Конференция «Русский язык в школе - XXI век: новые концепции, учебники и учебные пособия», Москва, РГТУ, март 1999; 3) Всероссийская научно-практическая конференция «Гуманитарное образование в школе: состояние, процессы обновления», Москва, МИПКРО, май 1999; 4) Седьмая всероссийская конференция «Русская школа как система воспитания и образования», Москва, РАО, янв. 2000; 5) Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке», Москва, МПГУ, окт. 2000; 6) Международная научно-практическая конференция «Новые аспекты преподавания русского языка в школе и вузе», Москва, МПГУ, март 2002; 7) Международная научно-практическая конференция «Лингвистика и школа», Красноярск, Гос. Университет, март
17 2002; 8) Межвузовская научно-методическая конференция «Филологические
традиции и современное литературное образование», Москва, Гуманитарный педагогический институт, апр. 2002. 9) Научно-методическая конференция с приглашением работников образования Центрального федерального округа РФ «Модернизация содержания образования по русскому языку и литературе в школе и развитие системы повышения квалификации и переподготовки учителей-словесников», Москва, МИОО, март 2003.
Педагогическая общественность была ознакомлена с концепцией преподавания языкознания в средней школе во время «круглого стола» «Учитель современной школы. Проблемы, поиски, решения», Москва, МИПКРО, август 2000; на Московском педагогическом марафоне (Дом учителя, апрель 2002) состоялась презентация учебного пособия «Уроки языкознания для школьников». В 2000 - 2002 гг. автором проводились занятия по спецкурсу «Языкознание в средней школе» для учителей русского языка - слушателей МИПКРО (ныне МИОО). Отдельный курс языкознания по пособию «Уроки языкознания для школьников» ведется в гимназиях № 1522, 1527, 1552, школах №832, 1912 г. Москвы.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Для повышения уровня лингвистической компетенции школьников в дополнение к базовому курсу русского языка целесообразно ввести отдельный курс языкознания, обеспеченный специально разработанной методикой.
Одним из важнейших компонентов содержания общелингвистического курса для школьников является материал сопоставительного характера из русского и иностранных языков.
В процессе формирования лингвистической компетенции с помощью курса языкознания повышается уровень интеллектуального развития и творческих способностей школьников, усиливается познавательный интерес к изучению языка, что создает предпосылки для дальнейшего совершенствования учащихся в русском языке.
Лингвистическая компетенция, формируемая с помощью такого курса, служит основой лингвистического мировоззрения, соответствующего современному социальному заказу.
Логика исследования и последовательность решения поставленных задач определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Исторический обзор лингвометодической литературы о роли языкознания в школьном обучении
Достижения языкознания в значительной степени определяют содержание курса русского языка в средней школе. В рамках нашего исследования будут рассмотрены те аспекты языкознания, которые связаны с формированием у школьников лингвистического мировоззрения. Методисты определяют мировоззрение как «систему взглядов на окружающий мир, в том числе 20 на язык как объективную часть этого мира» /102, с.23/. Формирование лингвистического мировоззрения является одной из важнейших задач преподавания русского языка в современной школе. «Учащиеся должны быть вооружены кругом знаний о роли языка в жизни общества и причинах его появления, о постоянном развитии языка и факторах, вызывающих изменения в нем, о системном характере языка, о многообразии языков и месте русского языка среди них, о функциях русского языка в современном мире» /там же/.
Для формирования лингвистического мировоззрения исключительно большую роль играют так называемые «общие сведения о языке». Разделы с такими названиями есть в любой программе по русскому языку, однако небольшой объем таких разделов (не более одиннадцати отдельных часов за курс 5-9 классов) и содержательное наполнение (подробнее об этом во 2 главе нашего исследования) делают их не столь эффективными в процессе формирования у школьников лингвистического мировоззрения, как хотелось бы.
Анализируя лингвистическую и методическую литературу, мы обращали внимание прежде всего на те аспекты школьного преподавания русского языка, которые связаны с общими сведениями о языке и формированием лингвистического мировоззрения. Кроме того, рассмотрен круг вопросов, сопоставимых с этими аспектами, а именно: понятие лингвистической компетенции и его соотношение с понятием лингвистического мировоззрения; связи в преподавании (и усвоении учащимися) русского и иностранных языков, использование элементов истории языка, допустимый уровень «научности» материала школьного курса русского языка (в частности, школьной грамматики), а также вопросы, связанные с общеобразовательным, развивающим значением курса русского языка.
История включения в курс русского языка общих сведений о языке восходит к «Российской грамматике» М.В. Ломоносова (1755), которую великий русский ученый начинал наставлением «О человеческом слове вообще», где изложил, в частности, свои взгляды на природу языка /170, с.45/.
Целью изучения грамматики Ломоносов назвал «знание, как говорить и писать чисто Российским языком по лучшему рассудительному его употреблению». В «Кратких правилах российской грамматики, собранных из разных российских грамматик в пользу обучающегося юношества в гимназиях Имперского Московского университета» (1771) отмечаются также такие цели, как развитие логического мышления и способствование изучению иностранных языков /там же, с. 79-80/. Таким образом, ученые издана связывали вопросы практического преподавания русского языка с проблемой общего развития учащихся.
В XIX и первой половине XX вв. предметом дискуссий не раз становились использование в школьной практике преподавания русского языка элементов науки о языке «как таковом» и истории языка, связи в преподавании русского и иностранных языков, общеобразовательное значение курса русского языка. Все эти вопросы рассматриваются в трудах таких выдающихся лингвистов и методистов, как Ф.И. Буслаев, Я.К. Грот, К.Д. Ушинский, Л.И. Поливанов, В.Я. Стоюнин, Ф.Ф. Фортунатов, А.А. Шахматов, Д.Н. Овсянико-Куликовский, И.А. Бодуэн де Куртенэ, A.M. Пешковский, Л.В. Щерба.
Знаменитая книга Ф. И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844г) соединила в себе теоретическую программу преподавания и обзор основных явлений языка и словесности: исторические экскурсы, межъязыковые сопоставления, выписки из памятников, диалектные данные /105, с. 163/. Ф.И. Буслаев, вслед за автором «Немецкой грамматики» Я. Гриммом, разделял «два рода изучения языков: филологический и лингвистический», из которых последний «углубляется в язык, как в непосредственную цель свою» и этому роду изучения языка «следует преимуществовать» /15, с.28-29/. Очень большое значение Ф.И. Буслаев придавал связям в преподавании языков, говорил он также и об элементах сравнительного и исторического языкознания в школьном курсе русского языка: «В средствах гимназии - по сильное сближение языков новых с латинским, греческим и славянским. Отсюда необходимость возведения русской грамматики до сравнительной и исторической» /15, с.60; см. также 148/.
Общие сведения о языке и формирование лингвистического мировоззрения в современной школьной практике
Сведения о языке, которые можно отнести к общелингвистическому компоненту, обозначенному нами в главе 1, частично содержатся в действующих программах по русскому языку для средней школы как общие сведения о языке. Именно эти сведения составляют основу лингвистической компетенции, которая может стать источником формирования взгляда на язык как часть окружающего мира. По образному выражению А.Д. Дейки ной, общие сведения о языке «образуют своего рода культурный слой между человеком и миром» /40, с.38/.
Чтобы получить представление о количественном и качественном составе этих сведений, проведем сопоставительный анализ действующих федеральных программ по русскому языку для общеобразовательных школ, гимназий и лицеев.
При сравнении показательными являются не только названия содержательных тем и указанное количество часов, но и то, как интересующие нас вопросы отражаются в объяснительной записке к программе: есть ли отражение этих вопросов в формулировке общей цели обучения русскому языку, каким образом они конкретизированы в соответствующих поставленной цели задачах обучения. Кроме того, важным является и наличие указанной в программе дополнительной лингвистической литературы, характер которой свидетельствует о том, какие тенденции в обучении получают развитие.
Проанализируем данные, представленные в таблице 1. В ней проводится сравнение трех федеральных программ по русскому языку для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев /129 /:
Программа 1.Авторы: М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Н.М. Шанский. Программа 2. Авторы: В.В. Бабайцева, А.П. Еремеева, А.Ю. Купалова и др. Программа 3. Авторы: М.М. Разумовская, В.И.Капинос, СИ. Львова и др.
Уже по формулировке общей цели обучения становятся видны отличия в подходах к обучению русскому языку: более традиционная формулировка принадлежит авторам программы 2, более современные формулировки в программах 1 и 3. В программе 1 целью является формирование языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции учащихся. На наш взгляд, такая формулировка цели обучения является наиболее полной и четкой. Цель, обозначенная в программе 3, - обеспечить І 1Н языковое развитие учащихся, помочь им овладеть речевой деятельностью (и следующие за этим уточнения) - дает возможность определить приоритеты авторов. Здесь акцент делается на коммуникативный аспект, развитие речи, что и разъясняется весьма подробно в дальнейшем тексте.
Следующий пункт сравнения: указаны ли отдельно задачи преподавания (или есть указание на специальные разделы в курсе), связанные с общими сведениями о языке. Более тщательно эти вопросы разработаны в программе 1. В программе 2 такие задачи представлены очень лаконично, а в программе 3 подобные задачи или разделы программы в объяснительной записке не обозначены. Следует, однако, отметить, что показательным является наличие в программе 3 задачи развития умения говорить на лингвистические темы, понимать лингвистический текст. В учебниках, обеспечивающих программу 3, содержится немало лингвистических текстов, размещенных в разных разделах и имеющих пометы «Учитесь читать и пересказывать (или читайте и пересказывайте) лингвистический текст», «Рассуждайте (или размышляйте) на лингвистические темы». Такие тексты, безусловно, очень полезны, но и они не решают задачу формирования лингвистического мировоззрения школьников в полной мере.
Перейдем к сопоставлению конкретных тем, посвященных общим сведениям о языке. Прежде всего приходится с сожалением констатировать, что программами предусмотрено сравнительно небольшое количество часов на специальное изучение этих тем: программа 1 — 10 ч., программа 2 - 7 ч., программа 3 - 11 ч. Представляется затруднительным освоить в таких временных рамках вопросы, указанные в программах, тем более, что в учебниках соответствующие темы представлены сжатыми текстами, имеющими самый общий характер, и упражнениями, в большинстве случаев содержащими изречения известных писателей, выдающихся ученых о языке.
Общие сведения о школьном курсе языкознания и структура пособия «Уроки языкознания для школьников»
Реализация идеи создания общелингвистического курса для школьников осуществлялась в гимназии №1541 г. Москвы с 1991г. в сотрудничестве с профессорами кафедры методики преподавания иностранных языков факультета иностранных языков МПГУ В.Г. Гаком, Р.К. Миньяр-Белоручевым, К.Я. Литкенс, Г.Г. Соколовой и др. На начальном этапе для расширения и углубления лингвистической компетенции старшеклассников проводились лекции по общему и сравнительному языкознанию силами ученых из МПГУ.
Впоследствии научно-методический центр гимназии начал разработку концепции лингвистического цикла, охватывающего все ступени обучения: пропедевтический курс для начальной школы, основной курс для 5-7 классов, вводный курс латинского языка для 8-9 классов и языковедческие курсы по выбору для старшей школы. Таким образом, с 1993 г. в учебный план гимназии был введен новый предмет «лингвистика», практическая направленность которого связывалась прежде всего с помощью в обучении иностранным языкам. По мере разработки содержания курса языкознания для 5-7 классов (самого стабильного из всех звеньев лингвистического цикла) стало очевидно, что еще большую роль он может играть в обучении русскому языку.
В соответствии с программой ОЛК, представленной в главе 2, было создано учебное пособие /43/, предназначенное для учащихся 5-8 классов. Пособие получило гриф Московского комитета образования. В комплект с этим пособием входит книга для учителя /44/ . Она содержит теоретическое обоснование необходимости изучения лингвистики в школе, программу курса, комментарии к урокам. В книге даны также ответы на задания из пособия для школьников, разработаны варианты контрольных и самостоятельных работ и календарное планирование курса языкознания на три года обучения (календарное планирование см. в Приложении 1). Отдельная глава посвящена внеклассной работе по предмету «лингвистика».
Материал пособия для ШКОЛЬНИКОВ излагается линейно, содержание каждого урока необходимо изучить за одно-два занятия. Все уроки пособия имеют примерно одинаковую структуру: текст, направленный на формирование представления о том или ином лингвистическом явлении (системе явлений), сопровождается практическими заданиями и завершается резюме, в 7% котором повторяются ключевые мысли урока. В большинстве уроков есть дополнительный материал, имеющий занимательный характер (рубрика «Это интересно»), поясняющий отдельные положения основного текста (или являющийся фоном для них), а в некоторых случаях знакомящий учащихся с новыми лингвистическими явлениями. Материал, который дается в рубрике «Это интересно», имеет важное методическое значение. Занимательный ха-рактер содержания и необязательность усвоения (например, незнание такого материала не может быть помехой для успешного написания контрольных и самостоятельных работ или причиной снижения оценки за устный ответ) делают эти сведения особенно привлекательными для школьников, что, в свою очередь, облегчает их запоминание. В то же время эти факты, которые в большинстве случаев дополняют картину изучаемого языкового явления, де лают ее более емкой, многогранной.
Похожие диссертации на Общелингвистический компонент обучения русскому языку в средней школе
