Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения профессиональному общению на иностранном языке в условиях международной академической мобильности 22
1.1. Академическая мобильность студентов как фактор интеграции России в мировое образовательное пространство 23
1.1.1. Развитие международной академической мобильности 25
1.1.2. Анализ культурно-специфических особенностей академической сферы общения (на примере России и США) 30
1.2. Профессиональная межкультурная компетенция как цель и результат обучения 39
1.2.1. Психологические основы профессиональной межкультурной коммуникации 40
1.2.2. Структура и содержание профессиональной межкультурной компетенции 58
1.3. Анализ подходов к формированию умений профессионального общения на иностранном языке 84
Выводы по главе 1 95
Глава 2. Лингвопрагматическая модель формирования профессиональной межкультурной компетенции студентов экономического профиля 97
2.1. Структура и содержание лингвопрагматической модели 98
2.1.1. Цели и задачи обучения 99
2.1.2. Лингвопрагматический подход как методологическая основа обучения 101
2.1.3. Принципы обучения 114
2.1.4. Содержание обучения и критерии его отбора 135
2.1.5. Технологии обучения и комплекс упражнений 141
2.1.6. Система контроля и оценки 161
2.2. Поверка эффективности лингвопрагматической модели обучения (Тренинг по профессиональной коммуникации на английском языке в сфере экономики и предпринимательства) 175
2.2.1. Цели экспериментального обучения 175
2.2.2. Содержание и этапы экспериментального обучения 177
2.2.3. Анализ результатов экспериментального обучения 186
Выводы по главе 2 192
Заключение 195
Библиографический список 198
Приложение 1 221
Приложение 2 224
Приложение 3 228
Приложение 4 233
Приложение 5 246
- Развитие международной академической мобильности
- Структура и содержание профессиональной межкультурной компетенции
- Принципы обучения
- Анализ результатов экспериментального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Интенсивное развитие международного сотрудничества и включение России в единое мировое образовательное и экономическое пространство актуализировали вопросы подготовки российских специалистов в области экономики и предпринимательства, способных использовать иностран ный язык в профессиональных и образовательных целях как внутри своей страны, так и на международном уровне.
Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы, а также международные соглашения о сотрудничестве в сфере образования между Россией и зарубежными странами обусловливают расширение межкультурных контактов и увеличение количества международных образовательных программ в высших учебных заведениях различного профиля. Особое внимание уделяется совместным международным программам, направленным на подготовку студентов и преподавателей экономических факультетов национальных исследовательских университетов, призванных формировать предпринимательскую культуру и способствовать становлению инновационного предпринимательства в стране.
В связи с этим возникает потребность в поиске новых подходов к определению предметного содержания и разработке моделей обучения профессиональному общению на иностранном языке студентов по профилю «Экономика и предпринимательство». Такие подходы призваны учитывать культурно-специфические особенно сти профессионального общения в условия х межкультурного взаимодействия и развивать у студентов навыки практического владения языком в профессиональных целях.
Степень разработанности проблемы. В рамках данного исследования нами были проанализированы работы, направленные на включение прагматической компоненты в процесс обучения иностранному языку. Следует отметить, что отечественная методическая школа придерживается коммуникативно-прагматической концепции обучения иностранному языку. В этом направлении работали и работают такие ученые, как: Е.Е. Анисимова, Е.С. Аргустанянц, М.Е. Баскова, И.Ю. Безукладова, С.В. Беспалова, И.А.Быкова, В.М. Набиева и др.
Предложенная В.П. Фурмановой концепция о культурно-языковой прагматике ориентирована на интегрирование культуры в теорию и практику преподавания иностранного языка. Это направление касается профессиональной подготовки учителя иностранного языка и ставит своей целью выйти за пределы фонетики, лексики, грамматики и обратиться к одновременному изучению культуры в контексте преподавания иностранных языков [Фурманова 1994].
Работы Пятигорской методической школы (А.М. Акопянц, Н.В. Барышников) посвящены подготовке студентов-лингвистов к реальной межкультурной коммуникации с опорой на достижения лингвистической прагматики. А.М. Акопянц, вводит понятие прагмалингводидактики – направления в методике обучения иностранным языкам, целью которого является исследование проблем методической прагматики и формирования иноязычной
коммуникативной компетенции с учетом функционально-стилистического регистра речевого общения [Акопянц 2009б].
В свою очередь, зарубежные методисты сосредоточены на интеграции прагматических знаний в процесс обучения иностранному языку как средству межкультурного общения. Наиболее известными учеными, ведущими методические разработки в этой облас ти, являются: K. Бардови-Харлиг, Л. M. Биб, Г. Каспер, A.Д. Кохен, M. Морган, А. Ниньо, Дж. Оллер, Д.В. Рейнольдс, K.Р. Роуз, С.Е. Сноу, Б.С. Хартфорд и др. Зарубежный дидакт Г. Нойнер включает познания лингвистической прагматики в процесс обучения иностранному языку в рамках прагматико-функциональной концепции.
Нами также были рассмотрены диссертационные исследования, направленные на формирование профессионально-ориентированной межкультурной компетенции студентов неязыковых вузов и обучение английскому языку для специальных целей (И.Г. Герасимова, Е.Г. Евдокимова, С.В. Евтеев, Г.В.Елизарова, И.Л. Плужник, В.Ф. Тенищева; С. Донна, Т. Хатчинсон, А. Уотерс); воспитание поликультурной личнос ти в условия х интеграции в единое мировое образовательное пространс тво (В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева); формирование межличностных, лингвокультурных и профессиональных коммуникативных стратегий (В.Ю. Андреева, Т.Н. Астафурова, Е.В. Клюев, М.Л. Макаров, О.С. Иссерс, В.А. Тунникова; П. Моран, Л. Самовар, Р. Портер, С. Сторти).
Анализ научно-методической литературы, трудов в области теории межкультурной коммуникации и лингводидактики свидетельствует о недостаточной практической разработанности вопросов, связанных с подготовкой студентов неязыковых вузов к успешному обучению в зарубежных учебных заведениях по международным образовательным программам.
ФГОС ВПО по направлению подготовки «Экономика» (квалификация (степень) «Бакалавр»), учебные программы по иностранному языку для неязыковых специальностей обеспечивают формирование иноязычной коммуникативной компетенции и предполагают овладение умениями профессионально-делового общения на иностранном языке с учетом лингвокультурных особенностей общения в академической и профессиональной сферах. Но на данный момент отечественная методика обучения иностранному языку не предлагает разработанных моделей обучения, обеспечивающих овладение языком в профессиональных целях с учетом лингвопрагматических факторов – культурно-специфических прагматических элементов общения и экстралингвистических аспектов коммуникации.
Очевидным становится тот факт, что на сегодняшний день существуют противоречия между:
- потребнос тью обще ства в подготовке специалистов, способных работать
на международном уровне, обучаться и повышать квалификацию по
международным образовательным программам, и недостаточной
разработанностью подходов и моделей обучения, обеспечивающих эффективное формирование профессиональной межкультурной компетенции студентов неязыковых вузов, обучающихся по профилю «Экономика и предпринимательство»;
необходимостью формирования коммуникативно-прагматических умений профессионального общения на иностранном языке у студентов экономического профиля и неразработанностью лингвопрагматического подхода в исследованиях по методике преподавания иностранного языка для профессиональных целей;
востребованностью спецкурсов, интегрирующих формирование умений практического владения иностранным языком и навыков межкультурной коммуникации в профессиональных целях, и отсутс твием таки х спецкурсов на профильных экономических факультетах в рамках образовательного процесса.
Из необходимости разрешения названных противоречий вытекает проблема исследования, которая заключается в том, чтобы определить подход к формированию профессиональной межкультурной компетенции средствами иноязычного образования и найти пути эффективной методической организации процесса подготовки по иностранному языку студентов неязыковых вузов экономического профиля.
Все вышесказанное определило выбор темы исследования: «Лингвопрагматическая организац ия обучения иноязычному профессиональному общению в условиях международной академической мобильности (английский язык, экономический профиль)».
Объектом данного исследования является процесс формирования профессиональной межкультурной компетенции студентов экономического профиля средствами иноязычного образования.
Предметом исследования выступает лингвопрагматическая организация обучения иностранному языку для профессиональных целей (на примере английского языка).
Цель исследования состоит в научном обосновании и практической разработке лингвопрагматической модели формирования профессиональной межкультурной компетенции (на примере обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов по профилю «Экономика и предпринимательство») и ее экспериментальной апробации.
В основе исследования лежит следующая гипотеза о том, что процесс формирования профессиональной межкультурной компетенции студентов экономического профиля средствами иноязычного образования будет эффективным, если:
процесс обучения организован на основе принципов лингвопрагматического подхода, учитывающих функционально-прагматическую значимость изучения иностранного языка и культурно-специфические особенности делового общения в условиях межкультурного взаимодействия;
предметное содержание модели обучения предусматривает лингвопрагматическую направленность подготовки студентов по языку специальности путем формирования иноязычных коммуникативно-речевых умений, усвоения обучаемыми культурно-специфических прагматических элементов общения и профессиональных коммуникативных стратегий на основе интерактивных технологий обучения и разработанного комплекса упражнений.
Цель и гипотеза определяют необходимость решения следующих задач: 1. Рассмотреть психологические основы и описать структуру
профессиональной межкультурной коммуникации; обосновать значимость иностранного языка в развитии программ международной академической мобильности; выявить культурно-специфические особенности коммуникации в профессиональной и академической сферах общения (на примере России и США).
-
Проанализировать существующие подходы к формированию навыков иноязычного профессионального общения и обосновать преимущества лингвопрагматического подхода; отобрать и уточнить принципы обучения в рамках лингвопрагматического подхода к обучению иностранному языку студентов неязыковых вузов.
-
Выявить структуру и отобрать содержание профессиональной межкультурной компетенции в рамках лингвопрагматической организации обучения иноязычному профессиональному общению.
-
Разработать лингвопрагматическую модель формирования профессиональной межкультурной компетенции студентов экономического профиля средствами иноязычного образования, позволяющую интегрировать прагматические элементы и стратегии профессиональной коммуникации в процесс обучения всем видам речевой деятельности на иностранном языке; отобрать технологии обучения и разработать комплекс упражнений, направленный на формирование иноязычных коммуникативно-речевых и диагностических умений, освоение культурно-специфических прагматических элементов общения и профессиональных коммуникативных стратегий.
-
На основе предложенной модели разработать методическое сопровождение элективного модульного курса «Тренинг по профессиональной коммуникации на английском языке в сфере экономики и предпринимательства», включающее программу и учебное пособие к курсу.
-
Проверить эффективность разработанной модели обучения в ходе экспериментального обучения английскому языку для профессиональных целей.
Для решения поставленных задач и проверки эффективности гипотезы в работе применялись следующие методы исследования: анализ и обобщение методической, психолого-педагогической, лингвистической, философской литературы по теме исследования; анализ научных исследований, связанных с проблемами обучения иноязычному профессиональному общению и межкультурной коммуникации; прямое, косвенное и включенное наблюдение; интервьюирование студентов и преподавателей; анкетирование и тестирование; экспериментальное обучение; интерпретация полученных результатов.
Методологической базой исследования послужили положения личностно-деятельностного (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, О.Н. Ротанова), коммуникативного и коммуникативно-когнитивного (И.В. Карпова, Е.И. Пассов, А.Н. Шамов, А.В. Щепилова; М. Каналь, М. Суэйн), лингвострановедческого, социокультурного, лингвокультурного и межкультурного (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.В. Дерюгина, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, И.И. Халеева), лингвопрагматического (А.М. Акопянц, Н.В. Барышников, С.В. Беспалова, В.М. Солнцев, Н.Н. Трошина) подходов; исследования, затрагивающие формирование профессионально-ориентированной межкультурной компетенции студентов неязыковых вузов (И.Г. Герасимова, Е.Г. Евдокимова, С.В. Евтеев, Г.В.Елизарова, И.Л. Плужник, В.Ф.
Тенищева); Концепция Федера льной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы; Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки «Экономика» (квалификация (степень) «Бакалавр»).
Теоретическую основу исследования составили положения, разработанные в научных трудах по лингвистической прагматике и теории речевых актов (Н.Д. Арутюнова, М.М. Бахтин, В.В. Богданов, Н.В. Варнавских, В.З. Демьянков, И.М. Кобозева, Г.В. Колшанский, В.В. Красных, Г.Г. Матвеева, Е.В. Падучева, Ю.С. Степанов, И.А. Стернин, И.П. Сусов, С.А. Сухих, Л.П. Чахоян; Ч. Моррис, Дж. Остин, Дж. Серль, Дж. Лич, Г.Л. Грайс); по теории межкультурной и профессиональной коммуникации (Т.Н. Астафурова, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Н.Н. Обозов, А.П. Садохин, С.Г. Тер-Минасова, Т.С. Самохина, Г.В. Щекин; В. Гудикунст, Ю. Ким, Ф. Тромпенаарс, Э. Холл, Г. Хофстед); по теории и методике обучения иностранным языкам (С.В. Беспалова, Н.И. Гез, И.Л. Бим, А.А. Леонтьев, А.В. Малёв, Р.П. Мильруд, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, П.В. Сысоев, В.П. Фурманова, А.Н. Шамов, А.Н. Щукин; О. Александер, С. Арджент, Н. Гамильтон, Г. Нойнер, Дж. Оллер, Дж. Спенсер, П. Эммерсон, Т. Хатчинсон).
Организация и этапы исследования. Диссертация выполнена на кафедре лингвистики и лингводидактики института филологии Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина. Опытно-экспериментальная часть осуществлялась на базе факультета иностранных языков Московского педагогического государственного университета.
Исследование проводилось в период с 2011 по 2014 г.
На первом этапе исследования была сформулирована тема диссертационного исследования, осмыслена исследовательская проблема, определены объект и предмет исследования, поставлены цели и задачи, выдвинута гипотеза, конкретизированы методология и методы исследования, осуществлялось изучение и анализ методической, психолого-педагогической, лингвистической литературы по теме настоящего исследования, формировалась теоретико-методологическая база диссертации.
На втором этапе исследования продолжалась работа над теоретической частью исследования, осуществлялась разработка авторской методической модели обучения иноязычному профессиональному общению в условиях лингвопрагматической организации учебного процесса по иностранному языку в неязыковых вузах, произведен отбор технологий обучения и разработан комплекс упражнений, направленный на формирование профессиональной межкультурной компетенции.
На третьем этапе исследования было разработано методическое сопровождение (программа и учебное пособие) элективного модульного курса на основе предложенной лингвопрагматической модели обучения, предназначенное для студентов неязыковых вузов по профилю «Экономка и предпринимательство», подготовлено и проведено экспериментальное обучение с целью проверки рабочей гипотезы исследования, описаны его количественные и качественные результаты, сформулированы выводы и оформлен текст диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
обоснован лингвопрагматический подход к обучению иностранному языку, отобраны и обобщены принципы обучения, лежащие в основе данного подхода к обучению иностранному языку студентов неязыковых вузов;
сформулированы специальные методические принципы обучения иностранному языку для профессиональных целей в рамках лингвопрагматического подхода, а именно: функциональности речевой коммуникации, профессиональной мотивации, ситуативно-тематической значимости для профессиональной деятельности, моделирования профессиональных коммуникативных стратегий.
разработаны структура и содержание профессиональной межкультурной компетенции, которая включает: 1) знаниевый, 2) функционально-прагматический, 3) эмоциональный, 4) практический компоненты и обеспечивает лингвопрагматическую организацию обучения;
разработана лингвопрагматическая модель формирования профессиональной межкультурной компетенции студентов экономического профиля, включающая целевой, теоретический, содержательный, технологический, оценочно-результативный компоненты и позволяющая интегрировать культурно-специфические прагматические элементы общения и стратегии профессиональной коммуникации в процесс обучения всем видам речевой деятельности.
Теоретическая значимость заключается в том, что в диссертации:
описана структура профессиональной межкультурной коммуникации, состоящая из трех взаимозависимых уровней: межличностного как базиса коммуникации, межкультурного, а также профессионального;
уточнено понятие культурно-специфических прагматических элементов общения и профессиональных коммуникативных стратегий; сформулированы коммуникативные стратегии и тактики профессионального общения в сфере экономики и предпринимательства, соответствующие основным видам речевых актов и подлежащие усвоению в рамках лингвопрагматической модели обучения;
отобраны и уточнены общие методические и частные методические принципы обучения, лежащие в основе лингвопрагматического подхода к обучению иностранному языку студентов неязыковых вузов;
обосновано использование интерактивных технологий обучения, обеспечивающих формирование иноязычных коммуникативно-речевых умений студентов и соответствующих им коммуникативных функций профессионального общения по профилю «Экономика и предпринимательство»;
разработаны критерии оценки сформированности профессиональной межкультурной компетенции, среди которых выделяются языковая грамотность, учет культурно-специфических особенностей, функциональность, прагматичность, соответствие профессиональным коммуникативным целям.
Практическая значимость работы заключается в том, что:
- разработан комплекс упражнений, направленных на формирование
коммуникативно-речевых и диагностических умений студентов экономического
профиля, а также освоение культурно-специфических прагматических элементов общения, аффективных и профессиональных коммуникативных стратегий;
- предложены методические рекомендации по эффективной коммуникации
в академической сфере для преподавателей и студентов, участвующих в
программах международной академической мобильности (на примере России и
США);
- на основе лингвопрагматической модели обучения разработано
методическое сопровождение элективного модульного курса «Тренинг по
профессиональной коммуникации на английском языке в сфере экономики и
предпринимательства», представленное программой и учебным пособием к курсу.
Полученные результаты исследования могут быть использованы при обучении студентов экономического профиля иностранному языку в виде элективного модульного курса; при разработке авторских программ по дисциплине «Иностранный язык» для студентов вузов, обучающихся по профилю «Экономика и предпринимательство»; для языковой и социокультурной подготовки студентов, участвующих в программах международной академической мобильности; а также в курсе методики обучения иностранным языкам в педагогических вузах, в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров.
Достоверность результатов исследования и обоснованность выводов, сделанных в диссертации, обеспечивается опорой на достижения в области теории и методики обучения иностранному языку, психологии и педагогики, лингвистической прагматики, теории общей и межкультурной коммуникации; использованием различных методов исследования; а также данными опытно-экспериментальной работы и использованием результатов исследования на практике.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Международная академическая мобильность рассматривается как один из
ведущих факторов, стимулирующих изучение иностранного языка в
профессиональных целях и обусловливающих важность формирования
профессиональной межкультурной компетенции студентов неязыковых вузов.
Среди задач по развитию программ мобильности следует особо отметить
обеспечение качественной подготовки студентов, преподавателей и сотрудников
вузов к межкультурной коммуникации. Данную задачу можно решить путем
формирования профессиональной межкультурной компетенции средствами
иноязычного образования.
2. Профессиональная межкультурная компетенция (ПМК) как цель и
результат обучения языку специальности основана на единстве межличностной,
межкультурной и профессиональной коммуникации и определяется как
способность к эффективному коммуникативному взаимодействию, позволяющая
успешно осуществлять профессиональное общение с представителями других
культур. Компонентами ПМК являются языковые, культурно-специфические и
профессиональные знания и умения, а также личностные установки и
соответс твующие им стр атегии поведения. Знаниевый компонент обеспечивает
овладение языковыми, культурно-специфическими и профессиональными
знаниями и умениями. Функционально-прагматический компонент обусловливает
освоение иноязычных коммуникативно-речевых и диагностических умений,
культурно-специфических прагматических элементов общения и
профессиональных коммуникативных стратегий. Эмоциональный компонент подразумевает овладение аффективными стратегиями, позволяющими регулировать свое психическое состояние, понимать эмоциональное состояние собеседника, преодолевать культурные барьеры. Практический компонент нацелен на приобретение опыта профессионального межкультурного общения и применения профессиональных коммуникативных стратегий в реальной коммуникации. Структура ПМК определяет содержание обучения лингвопрагматической модели и обусловливает лингвопрагматическую организацию обучения иноязычному профессиональному общению.
3. Организация обучения в лингводидактике понимается как «имеющая
внешнее выражение совместная деятельность преподавателя и учащихся,
осуществляемая в установленном порядке и определенном режиме» [Азимов,
Щукин 2009: 177]. Очевидно, что форма организации учебной деятельности
зависит от целей и задач обучения, уровня подготовленности студентов,
выбранного методического подхода и теоретических принципов обучения. В
данном исследовании описывается лингвопрагматическая организация обучен ия
иноязычному профессиональному общению студентов неязыковых вузов
экономического профиля, которая обеспечивается за счет:
определения предметного содержания обучения и интеграции культурно-специфических прагматических элементов общения и профессиональных стратегий коммуникации в процесс обучения иностранному языку для профессиональных целей;
использования лингвопрагматической модели обучения, которая опирается на теоретические принципы лингвопрагматического подхода к обучению иностранном у языку и предполагает использование интерактивных технолог ий обучения и комплекса упражнений, обеспечивающих овладение коммуникативными стратегиями и тактиками профессионального общения на иностранном языке в сфере экономики и предпринимательства.
4. Лингвопрагматический подход к обучению иностранному языку
обеспечивает формирование умений осознанного отбора вербальных и
невербальных средств коммуникации и их употребления в определенной ситуации
с целью последующего воздействия на участников общения и осуществления
коммуникативного намерения. Целью данного подхода в обучении иноязычному
профессиональному общению выступает обеспечение студентов знаниями,
умениями и навыками по реализации профессиональной деятельности в
иноязычной среде с использованием соответствующих коммуникативному
намерению иноязычных речевых актов, культурно-специфических
прагматических элементов общения и профессиональных коммуникативных
стратегий. Подход характеризуется, в том числе, специальными принципами
обучения, направленными на формирование ПМК студентов неязыковых вузов, а
именно: функциональности речевой коммуникации, профессиональной
мотивации, ситуативно-тематической значимости для профессиональной
деятельности, моделирования профессиональных коммуникативных стратегий. Принципы обучения определяют содержание ПМК, формируемой средствами иноязычного образования; отбор технологий и средств обучения в рамках лингвопрагматической модели обучения; координацию профильных дисциплин и практического курса иностранного языка.
-
Лингвопрагматическая модель формирования ПМК студентов неязыковых вузов экономического профиля включает следующие компоненты: 1) целевой – раскрывает цели и задачи применения данной методической модели в обучении иностранному языку студентов неязыковых вузов; 2) теоретический – обосновывает целесообразность использования лингвопрагматического подхода к обучению иностранному языку для профессиональных целей и раскрывает суть принципов обучения, лежащих в основе данного подхода; 3) содержательный – представляет содержание обучения с точки зрения лингвопрагматической направленности всех компонентов ПМК; 4) технологический – определяет метод, технологии обучения и комплекс упражнений, которые направлены на формирование иноязычных коммуникативно-речевых и диагностических умений, а также освоение культурно-специфических прагматических элементов общения, аффективных и профессиональных коммуникативных стратегий; 5) оценочно-результативный – представляет формы и объекты контроля, предусматрива ет критерии оценки сформированности ПМК.
-
Лингвопрагматическая модель апробирована в ходе экспериментального обучения. Результаты обучения свидетельствуют о том, что интерактивные технологии обучения и комплекс упражнений методической модели, положенные в основу элективного модульного курса «Тренинг по профессиональной коммуникации на английском языке в сфере экономики и предпринимательства», позволяют формировать ПМК студентов неязыковых вузов экономического профиля. Анализ результатов обучения показывает, что обучаемые повысили уровень владения языковой компетенцией, межкультурными и профессиональными знаниями и умениями, ими были освоены культурно-специфические прагматические элементы общения и профессиональные коммуникативные стратегии, а также расширена база знаний в области деловой культуры России и США.
Личное участие автора исследования состоит в формулировке темы диссертации, выборе методов исследования и путей их применения, в обосновании и проверке гипотезы; в изучении программ международной академической мобильности в неязыковых вузах; в исследовании культурно-специфических особенностей академической сферы общения; в уточнении принципов обучения иностранному языку для профессиональных целей с позиции лингвопрагматического подхода; в разработке структуры лингвопрагматической модели формирования ПМК студентов экономического профиля; в разработке ме тодического сопровождения элективного модульного курса «Тренинг по профессиональной коммуникации на английском языке в сфере экономики и предпринимательства», включающего программу и учебное пособие к курсу; в подготовке к экспериментальному обучению и проведении эксперимента, анализе его количественных и качественных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Экспериментальное обучение осуществлялось в процессе преподавания элективного модульного курса «Тренинг по профессиональной коммуникации на английском языке в сфере экономики и предпринимательства» слушателям дополнительной образовательной программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» факультета иностранных языков ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» в 2012-2013 учебном году; а также студентам 3-4 курсов экономических факультетов российских вузов, принявшим участие в российско-американской образовательной программе по направлению «Экономика и предпринимательство» на базе университета Пардью, штат Индиана, США в 2012-2013 учебном году. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры лингвистики и лингводидактики института филологии Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина, прошли апробацию на следующих конференциях, где они были представлены в виде докладов и публикаций: Международной научной конференции «Язык, культура и общество в современном мире» (Нижний Новгород, НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2012); Научно-практическом семинаре «Когнитивный подход в обучении иностранным языкам в школе и вузе: проблемы и перспективы» (Нижний Новгород, НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2012); III Всероссийской научно-практической конференции «Информационные и коммуникационные технологии в обучении иностранному языку» (Тамбов, ТГУ им. Г.Р. Державина, 2013). Результаты диссертационного исследования отражены в 8 публикациях автора.
Структура работы определена целями и задачами настоящего диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложений.
Во введении дается обоснование актуальности темы исследования, определяются цель, объект и предмет, выдвигаются гипотеза и задачи исследования, дается характеристика методологической основы, раскрывается научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, излагаются методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении полученных результатов, представляется структура работы.
В первой главе «Теоретические основы обучения профессиональному общению на иностранном языке в условиях международной академической мобильности» уточнена роль международного сотрудничества (в профессиональной и академической сферах) как фактора, определяющего необходимость овладения ПМК; раскрыты ресурсы иноязычного образования как среды, в которой происходит формирование данной компетенции; проведен анализ структуры профессиональной межкультурной коммуникации; предложено содержание ПМК студентов неязыковых вузов, включающее знаниевый, функционально-прагматический, эмоциональный и практический компоненты; а также обоснована целесообразность использования лингвопрагматического
подхода при формировании умений профессионального общения на иностранном языке.
Во второй главе «Лингвопрагматическая модель формирования профессиональной межкультурной компетенции студентов экономического профиля» теоретически обоснована и практически апробирована лингвопрагматическая модель обучения иностранному языку студентов экономического профиля; раскрыт компонентный состав предложенной модели обучения, который включает в себя целевой, теоретический, содержательный, технологический и оценочно-результативный компоненты; раскрыта сущность лингвопрагматического подхода как методологической основы обучения, отобраны и уточнены теоретическ ие принципы реализации данного подхода в обучении иностранному языку для профессиональных целей; описаны результаты экспериментального обучения студентов неязыковых вузов по профилю «Экономика и предпринимательство».
В заключении подведены основные итоги, сформулированы выводы и обобщены результаты проведенного исследования.
Приложения содержат методические рекомендации по эффективной коммуникации для преподавателей и студентов-участников международных образовательных программ; анализ учебных пособий по дисциплине «Иностранный язык» для студентов вузов, обучающихся по экономическим направлениям подготовки и специальностям; бланки анкет констатирующего и контрольного срезов; программу и учебное пособие элективного модульного курса «Тренинг по профессиональной коммуникации на английском языке в сфере экономики и предпринимательства».
Библиографический список содержит 250 источников, в том числе 61 – на иностранных языках.
Развитие международной академической мобильности
Академическая мобильность студентов является отличительной чертой интеграционных процессов, происходящих в сфере высшего образования в мировом сообществе. Усиление академической мобильности студентов было обозначено одним из приоритетных направлений развития Болонского процесса в Коммюнике Конференции европейских министров, ответственных за высшее образование. Конференция призвала все страны к расширению академической мобильности студентов, к обеспечению ее высокого качества и диверсификации ее типов и масштаба. По прогнозам конференции к 2020 г., по крайней мере, 20% выпускников вузов стран - участниц Болонского процесса должны пройти период обучения или научных исследований за рубежом [Лёвенское коммюнике 2009].
В процессе интеграции российских вузов и науки в международное образовательное пространство очень важное место отводится академической мобильности студентов и преподавателей, которая, как ожидается, будет способствовать формированию качественно новых трудовых ресурсов, способных занять достойное место на мировом рынке труда, и сможет повлиять на качество трудовых ресурсов национальной экономики. Доступ к качественным образовательным программам, курсам и исследовательским возможностям, который открывают механизмы академической мобильности, позволяет студентам и преподавателям возвращаться в страну пребывания с новым багажом знаний, академического и культурного опыта. Таким образом, академическая мобильность существенно способствует повышению доступности, качества и эффективности образования, является важным инструментом формирования глобального образовательного пространства и обеспечения мобильности человеческих ресурсов.
Следует отметить, что однозначного и официально принятого толкования термина «академическая мобильность» на данный момент не существует. Ни в российском законодательстве, ни в ведомственных документах не определен ни сам термин «академическая мобильность», ни другие понятия, относящиеся к рассматриваемому предмету. Предлагаемые толкования терминов взяты из научно-практической литературы, в том числе периодической, и Интернет. Представленный ниже перечень понятий отражен в методических рекомендациях по развитию академической мобильности студентов и преподавателей вуза, разработанных Федеральным агентством, по образованию и Национальным фондом подготовки кадров совместно с Владивостокским государственным университетом экономики и сервиса [Методические рекомендации 2007].
Академическая мобильность (Academic mobility) - «перемещение кого-либо, имеющего отношение к образованию, на определенный (обычно до года) период в другое образовательное учреждение (в своей стране или за рубежом) для обучения, преподавания или проведения исследований, после чего учащийся, преподаватель или исследователь возвращается в свое основное учебное заведение. Данное понятие не связано с эмиграцией или длительным периодом обучения (работы) за рубежом» [Рекомендации Комитета министров Совета Европы 1996].
Вертикальная мобильность (академическая миграция) - полное обучение студента на степень в зарубежном вузе.
Горизонтальная мобильность - обучение студента в зарубежном вузе в течение ограниченного периода (семестра, учебного года).
Прямая мобильность - перемещение студентов, аспирантов, преподавателей и исследователей из РФ за рубеж.
Обратная мобильность - перемещение иностранных граждан с образовательными и исследовательскими целями в РФ.
М.А. Ставрук в своем исследовании академической мобильности студентов Финляндии выделяет два взаимосвязанных компонента содержания и организации академической мобильности студентов: внешний (вневузовский) и внутренний (внутривузовский). Содержание академической мобильности студентов внешней составляющей включает: международное сотрудничество вузов, партнерство и межвузовские связи; международные программы академической мобильности; высокое качество образования и его оценка; признание степеней и дипломов, полученных в зарубежных вузах; создание интернационализированных учебных планов и программ; кредитно-модульная система обучения в вузах; осуществление сбора статистических данных относительно академической мобильности студентов; внутренней -сконцентрировано на знакомстве студентов с программами академической мобильности, осознании своих интересов, потребностей, склонностей, улучшения общекультурной и языковой подготовки; выборе зарубежного вуза; осуществлении обучения в выбранном вузе в течение определенного периода и возвращение в родной вуз; отчете о поездке для зачета полученных кредитов в родном вузе, использовании приобретенных компетенций при трудоустройстве [Ставрук 2011: 21].
Академическая мобильность студентов способствует развитию личности студента. М.А. Ставрук (2011) подчеркивает важность формирования таких профессионально-значимых компетенций, как:
- общекультурные компетенции: знание и понимание международных ч систем (языковых, политических, образовательных, профессиональных);
- способность понимать другие культуры; способность реагировать на изменения;
- знание зарубежных стран и культур; способность к взаимодействию с людьми представителями другой культуры и установлению зарубежных контактов и межличностных отношений; способность к общению на иностранных языках, способность к работе в коллективе;
- профессиональные компетенции: владение современными средствами коммуникации - межличностной, деловой, информационно-компьютерной;
приобретение профессионального опыта в конкретной области - стажировка, углубленное изучение дисциплин по специальности, изучение новых предметов; аналитическое мышление; умение эффективно решать проблемы и принимать решения; способность работать в межкультурной профессиональной среде.
Эффективная академическая мобильность студентов, а, соответственно, и успешность межкультурной коммуникации предполагает развитие таких личностных качеств, как: познавательная активность, коммуникабельность, надежность и ответственность, адаптивность, стрессоустойчивость, инициативность, любознательность, толерантность.
Следовательно, академическая мобильность студентов, обеспечивающая становление профессиональных качеств личности, является процессом создания условий (личностных, организационных, материальных) для развития профессионального мастерства будущего специалиста.
Структура и содержание профессиональной межкультурной компетенции
В ходе проводимого нами исследования лингвопрагматического подхода к обучению иноязычному профессиональному общению ведется разработка наиболее эффективных методов формирования профессиональной межкультурной компетенции (ПМК) студентов неязыковых вузов экономического профиля. Очевидно, что данные методы должны позволить преподавателю развивать у студента навыки практического владения языком в профессиональных целях, чуткость к культурным и межкультурным аспектам общения, готовность к конструктивному диалогу с представителями других культур, способность к пересмотру собственной позиции и др.
Содержание языковой подготовки зависит от целей и этапа обучения и определяется ФГОС ВПО, в соответствии с которым выпускники вузов должны уметь использовать иностранный язык в межличностном общении и профессиональной деятельности [ФГОС ВПО 2010]. Конечные требования к владению иностранным языком включают: наличие коммуникативной компетенции, необходимой для квалифицированной информационной и творческой деятельности в различных сферах и ситуациях делового партнерства, совместной производственной и научной работы [Программа дисциплины обучения ИЯ 2000]. Это подразумевает необходимость подготовки студентов и выпускников вузов к непосредственному общению с коллегами, принадлежащими к иным культурам. Для достижения данной цели участники общения должны обладать хорошо сформированной ПМК, содержание которой определяется проблемами межкультурного общения, значимыми, в первую очередь, для профессиональной деятельности.
Межкультурная компетенция трактуется в лингводидактике как способность строить речевое общение с иноязычным партнером по коммуникации на основе осознанности и учета его принадлежности к иной лингвокультурной общности [Евдокимова 2007]. Содержание ПМК, в свою очередь, рассматривает круг профессионально-значимых проблем межкультурного общения. В связи с этим необходимо выделить в структуре знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешную межкультурную коммуникацию, таких элементов, которые имеют профессионально маркированный характер. В то же время данная компетенция включает и общекультурный компонент, т.е. знания и умения, не зависящие от сферы профессиональной деятельности, которые также подлежат освоению.
Существуют различные точки зрения на вопрос формирования ПМК. Для достижения целей данного исследования были проанализированы работы ведущих отечественных и зарубежных ученых в области межкультурного общения. В данной главе сделана попытка систематизировать опыт ведущих методистов, исследовавших проблему формирования профессионально-ориентированной межкультурной компетенции в российских неязыковых вузах. Подробнее мы остановимся на подходах, предложенных Е.Г. Евдокимовой (2007), Г.В.Елизаровой (2001), И.Л. Плужник (2003), И.Г. Герасимовой (2010).
Студентов и выпускников вузов необходимо готовить к непосредственному общению с коллегами, принадлежащими к иным культурам. Цель такого общения - самостоятельное создание нового знания, продуцирование общего смысла. Следовательно, цель межкультурного общения должна обеспечить достижение взаимопонимания между инокультурными коммуникантами (специалистами в той или иной области профессиональной деятельности) в процессе их непосредственного или опосредованного общения на общем (иностранном для одного, а иногда и для обоих коммуникантов) языке.
По мнению Г.В. Евдокимовой, эта цель недостижима даже в ограниченном объеме без готовности к самостоятельному преодолению неизбежно возникающих в процессе такого общения межкультурных барьеров, к созданию общего для участников общения культурного компонента значения. Специфика формирования поликультурной личности будущего специалиста определяется его потребностями в иноязычном профессиональном общении, что позволяет ввести понятие иноязычной профессионально ориентированной языковой личности и, соответственно, иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции [Евдокимова 2007].
Большинство исследователей указывают на различие коммуникативной и межкультурной компетенций, подчеркивая при этом их тесную взаимосвязь и взаимовлияние. Существует мнение, согласно которому межкультурная компетенция не имеет аналогов с компетенцией носителя языка и представляет собой компетенцию особого рода, которая «может быть присуща только межкультурному коммуниканту - языковой личности, познавшей посредством изучения языков как особенности разных культур, так и особенности их (культур) взаимодействия» [Елизарова 2001: 7]. Значимым представляется утверждение, что компоненты межкультурной компетенции «соотносятся с компонентами иноязычной коммуникативной компетенции, модифицируя часть содержания последних и добавляя к ним межкультурное измерение» [Елизарова 2001:26].
В соответствии с обозначенной выше точкой зрения, коммуникативная и межкультурная компетенции частично перекрываются. Принимая данный подход и опираясь на него, профессиональную межкультурную компетенцию можно формировать непосредственно в процессе образования отдельных составляющих иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции. Если при этом все компоненты последней будут формироваться с учетом межкультурного измерения, то совокупность межкультурных аспектов соответствующих компонентов иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции составит профессиональную межкультурную компетенцию. Профессиональная межкультурная компетенция, понимаемая в указанном ключе, может рассматриваться как самостоятельный компонент целей обучения, а не один из компонентов иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции. Иначе говоря, формирование составляющих иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции с учетом межкультурных аспектов в совокупности обеспечивает формирование у студентов особого рода компетенции, а именно профессиональной межкультурной компетенции [Евдокимова 2007].
ПМК, как и всякая иная, может быть описана в терминах знаний и умений. Если говорить о знаниях, то межкультурный аспект содержания обучения должен включать необходимый минимум знаний исторически и культурно обусловленных различий с целью предвосхищения и преодоления затруднений в процессе общения с зарубежными коллегами; а также знания, которые послужат основой непрерывного процесса межкультурного саморазвития и его пожизненного существования.
М.Г. Евдокимова выделяет две основные составляющие ПМК (общекультурную и профессионально маркированную) и предлагает следующие дескрипторы сформированности такой компетенции: умение предвидеть, понимать и преодолевать трудности общения в научно-профессиональной сфере, вызванные принадлежностью коммуникантов к разным культурам; выявлять культурные и межкультурные аспекты профессионального общения; вести конструктивный диалог культур, открыто обмениваться мнениями; вести самонаблюдение, пересматривать собственные позиции, непрерывно постигать в процессе межкультурного общения как иную, так и собственную культуру; строить собственное поведение в соответствии с нормами культуры стран изучаемого языка [Евдокимова 2007].
Принципы обучения
Целью данного параграфа является описание теоретических положений, лежащих в основе лингвопрагматической модели формирования ПМК студентов экономического профиля. Для этого мы рассматриваем классификацию принципов, принятую в методике преподавания иностранных языков, и на ее основе разрабатываем систему принципов обучения иноязычному профессиональному общению в рамках лингвопрагматического подхода.
А.Н. Щукин определяет принципы обучения как «исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к учебному процессу в целом и его составляющим (целям, задачам, методам, средствам, организационным формам, процессу обучения)» [Щукин 2010: 147]. В методике преподавания иностранных языков в настоящее время не существует общепринятой классификации принципов. А.Н. Щукин, основываясь на содержании базисных для методики наук, выделяет следующую систему: 1) дидактические, 2) лингвистические, 3) психологические, 4) собственно методические.
Е.И. Пассов (2002) говорит об иерархии принципов, которая устанавливается в зависимости от сферы действия принципа. Иерархию принципов в области методики обучения иностранным языкам можно представить следующим образом: принципы первого ранга (общие дидактические), лежащие в основе обучения любому предмету, в том числе иностранному языку; принципы второго ранга (общие методические), лежащие в основе иностранному языку вообще; принципы третьего ранга (частные методические), лежащие в основе обучения тому или иному - виду речевой деятельности, обосновывают особенности применения того или иного подхода к обучению языку; принципы четвертого ранга (специальные), значимы для узкой сферы обучения, реализуются в обучении конкретным аспектам языка, видам речевой деятельности, обусловливают преподавание языка в специфических условиях.
Из представленных классификаций следует, что принципы обучения исторически конкретны и отражают потребности общества в определенный период его развития. Они изменяются и совершенствуются под влиянием социума и развития базовых категорий методики преподавания иностранных языков. Как отмечают А.Н. Щукин (2010) и А.Н. Шамов (2012), принципы, функционирующие в методике, объединены в систему, которая носит открытый характер, и допускает включение в нее других, вновь цоявляющихся принципов и переосмысление уже существующих. Например, принцип коммуникативности получил новое содержание в связи с ориентацией на широкое образование личности в условиях диалога культур и на формирование поликультурной личности.
В рамках проводимого нами исследования мы ставим своей целью сформулировать принципы обучения, определяющие требования к учебному процессу и его составляющим в условиях применения лингвопрагматического подхода к обучению иностранному языку профессионального общения. В построении системы принципов мы следуем иерархии принципов, предложенной Е.И. Пассовым. Ниже мы подробнее остановимся на методических принципах, теоретически обосновывающих эффективность использования предложенного подхода.
I. Общие дидактические принципы: сознательности, активности, межпредметной координации, использования информационно коммуникационных технологий (ИКТ), обучения в сотрудничестве.
II. Общие методические принципы: коммуникативности, учета родного языка, взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, межкультурного взаимодействия.
Перечисленные общие дидактические и общие методические принципы, лежащие в основе системы лингвопрагматического подхода, обеспечивают преемственность в развитии лингводидактики как науки. Они обусловливают содержание обучения иностранному языку для профессиональных целей и ориентируют его на формирование поликультурной личности в условиях развития международного сотрудничества. В данном параграфе мы детальнее рассмотрим принцип использования ИКТ, обучения в сотрудничестве и межкультурного взаимодействия, так как они играют важную роль в разработке лингвопрагматической модели формирования ПМК студентов-экономистов, участвующих в международных образовательных программах.
Принцип использования ИКТ заключается в целесообразном применении современных электронных средств и Интернет-ресурсов в обучении иноязычному профессиональному общению. В современном мире сформированность ПМК предусматривает наличие умений осуществлять коммуникацию посредством ИКТ, что включает в себя широкий спектр возможностей:
- образовательные ресурсы по иностранному языку, представленные на электронных носителях: электронные словари и приложения для мобильных устройств, аудио- и видеофайлы, задания к ним и прочие тренировочные упражнения на CD и DVD дисках;
- мультимедийное оборудование для проведения презентаций: проекторы, интерактивные доски, средства Microsoft Powerpoint и пр.;
Интернет-технологии, включая социальные сервисы Веб 2.0, позволяющие поддерживать виртуальное образовательное пространство: осуществлять поиск информации, поддерживать связь на расстоянии (электронная почта, социальные сети), проводить телеконференции и вебинары (например, Skype технологии)и пр.
Как отмечают П.В. Сысоев и М.Н. Евстигнеев (2010), «непосредственно ресурсы Интернет являются бесценной и необъятной базой для создания информационно-предметной среды, образования и самообразования людей, -удовлетворения их профессиональных и личных интересов и потребностей» [Сысоев, Евстигнеев 2010: 10].
В свете обучения иноязычному профессиональному общению, ориентированному на прагматизацию коммуникативного пространства, использование образовательных электронных ресурсов должно быть направлено на формирование:
- всех аспектов ПМК в совокупности (овладение специальной профессиональной лексикой и языковыми структурами, культурно-специфическими прагматическими элементами общения и коммуникативно-речевыми умениями, преодоление культурных барьеров, опыт осуществления межкультурного профессионального общения в реальных условиях коммуникации);
- коммуникативно-когнитивных умений осуществлять работу с электронной информацией в профессиональной и социокультурной сферах (поиск, отбор, обобщение, анализ и синтез), обсуждать и представлять устно, письменно и в электронном виде результаты этой работы;
- умений использовать электронные средства и Интернет-технологии для удовлетворения своих информационных, профессиональных и образовательных потребностей.
В настоящее время опыт осуществления информационно-коммуникативной деятельности является функциональной необходимостью в профессиональной сфере общения. В связи с чем данный принцип обеспечивает реализацию прагматической направленности обучения языку специальности путем овладения коммуникативно-речевыми умениями, ориентированными на достижение профессионально-деловых целей в виртуальном пространстве.
Анализ результатов экспериментального обучения
Достижение результата обучения на основе лингвопрагматической модели можно продемонстрировать посредством сравнения качественных и количественных показателей констатирующего и контрольного срезов по трем предложенным параметрам. Критерии и пятибалльная шкала оценки соответствуют системе контроля и оценки, предложенной в рамках лингвопрагматической модели обучения в параграфе 2.1.6.
1. Параметр «языковая компетенция» призван оценить следующие умения:
- умение употреблять лексико-грамматические структуры, отвечающие нормам изучаемого языка и способствующие реализации коммуникативной цели;
- умение употреблять специальные понятия, термины, и фразы, включенные в профессиональный контекст;
- умение варьировать употребление лексического состава речевого высказывания в соответствии с коммуникативным намерением и функционально-стилистическим регистром, в котором происходит коммуникация (формальным, неформальным, нейтральным);
- умение высказывать свое мнение, уточнять понимание, использовать клише, перефразирование и стилистические средства на иностранном языке с целью воздействия на собеседника.
2. Параметр «межкультурная компетенция» оценивает такие знания и умения, как:
- знания о межкультурных различиях и диалоге культур в профессиональной и межличностной сферах;
- знания о культурно-специфических прагматических элементах общения, умение их отбирать и использовать в речи в соответствии с коммуникативной задачей и учетом экстралингвистических факторов;
- умение диагностировать коммуникативную ситуацию (определять цели, задачи и стратегию реализации);
- умение управлять своими эмоциями, справляться со стрессовыми ситуациями и «культурным шоком» в условиях межкультурного взаимодействия, поддерживать деловую направленность речи и ее соответствие социальным ролям;
- умение использовать личные качества для осуществления успешной профессиональной и академической деятельности в международной среде (такие качества включают в себя: независимость, психологическую зрелость, мотивированность, гибкость, толерантность, самодисциплину и пр.).
3. Параметр «предпринимательский потенциал» призван оценить:
- наличие интереса к предпринимательской деятельности и потенциала к реализации собственного бизнес-проекта;
- знания о качествах личности, необходимых для занятия предпринимательской деятельностью;
- умение использовать специальные коммуникативные стратегии в сфере экономики и предпринимательства для устного и письменного общения с иностранными партнерами в англо-американской среде (такие стратегии включают в себя: констатация фактов: описание продукта, составление пресс-релиза и концепции; убеждение клиента или инвестора: краткая устная презентация продукта; принятие обязательств: устные и письменные обещания, соглашение о взаимном сотрудничестве и пр.).
В результате проведения статистического анализа результатов эксперимента были получены следующие данные (Табл. 6).
До начала обучения по предложенному тренингу средние баллы по параметрам были следующими: языковая компетенция - 3,8; межкультурная компетенция - 3,6; предпринимательский потенциал - 3,4. В результате экспериментального обучения значительно возросли показатели по всем параметрам. Так, языковая компетенция выросла на 1,1 балл; межкультурная компетенция - на 1,2 балла; предпринимательский потенциал - на 1,3 балла. Общий анализ тестовых работ студентов показывает, что оценка за работу в целом выросла на 1,2 балла.
Результаты анализа представлены в виде диаграммы (Рис. 6) и подтверждают достижение студентами более высокого уровня языковой подготовки, развития умений межкультурной коммуникации, повышения уровня мотивации к изучению английского языка для профессиональных целей и совершенствованию профессиональных коммуникативных умений в сфере экономики и предпринимательства.
