Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Юридический дискурс в контексте профессионально ориентированной межкультурной коммуникации
1. Современная концепция межкультурной коммуникации 11
2. Сущность и значение профессионального дискурса в аспекте межкультурнои коммуникации
3. Специфические особенности и жанровое разнообразие юридического дискурса
4. Терминосистема как основа профессионального дискурса 43
Выводы
Глава II. Профессионально ориентированное обучение иностранному языку как формирование вторичной языковой личности 61
1. Концепция вторичной языковой личности. Понятие профессионально ориентированной вторичной языковой личности
2. Профессиональный компонент языковой личности юриста
3. Общая характеристика содержания профессионально ориентированного обучения иностранному языку студентов юридических специальностей 75
Выводы
Глава III. Обучение иноязычному юридическому дискурсу
1. Содержательный компонент обучения иноязычному юридическому дискурсу 91 J
2. Процессуальный компонент обучения иноязычному юридическому дискурсу
3. Методика обучения студентов вузов юридического профиля англоязычному юридическому дискурсу. Обсуждение результатов опытного обучения Выводы 153
Заключение 156
Библиография
- Сущность и значение профессионального дискурса в аспекте межкультурнои коммуникации
- Терминосистема как основа профессионального дискурса
- Профессиональный компонент языковой личности юриста
- Процессуальный компонент обучения иноязычному юридическому дискурсу
Введение к работе
Актуальность данного исследования обусловлена потребностью в создании эффективной методики обучения иноязычному юридическому дискурсу, направленной на формирование у обучающихся межкультурной коммуникативной компетенции, необходимой для осуществления международного сотрудничества в области права.
Целью настоящего исследования является теоретическое обоснование, разработка и опытная проверка методики обучения иноязычному профессиональному дискурсу студентов юридических вузов.
Теоретическую основу исследования составляют положения теории межкультурной коммуникации (Халеева 1989, 1999; Фурманова 1996, Астафурова 1997, 1999; Ерасов 1997, Хитрик 2001, Садохин2004 и др.),
5 теории языковой личности (Богин 1984, Караулов 1987, Халеева 1989, Хитрик 2001, Леонтович 2002, Кубиц2005и др.), теории дискурса (Дейк 1988, Арутюнова 1998, Седов 2000, Макаров 2003, Карасик 2004, Хитина 2004 и др.), теории лингвокогнитивной модели (Беляевская 1991, Буданова 2001, Туманова 2002).
В качестве объекта исследования выступает профессиональная межкультурная коммуникация в области права.
Предметом исследования являются компетенции, способствующие овладению специальным дискурсом на иностранном языке студентами вузов юридического профиля.
В ходе проведения настоящего исследования было необходимо решить следующие задачи:
-
проанализировать целесообразность обучения профессиональной межкультурной коммуникации на основе специального дискурса;
-
дать теоретическое обоснование методики обучения иноязычному профессионально ориентированному дискурсу студентов вузов юридического профиля на основе теории вторичной языковой личности;
-
продемонстрировать эффективность применения лингвокогнитивных моделей как средства овладения полисемичной юридической терминологией;
-
разработать методику обучения англоязычному профессионально ориентированному юридическому дискурсу и проверить ее действенность в опытном обучении.
Для решения поставленных задач в работе был использован комплекс научно-исследовательских методов (Штульман 1976, 1987): изучение и анализ научной литературы по юриспруденции, лингвистике, дидактике, методике преподавания иностранных языков; анализ отечественных и зарубежных учебных пособий, предназначенных для профессионально ориентированного обучения в неязыковом вузе; анкетирование преподавателей иностранного языка, преподавателей юридических
дисциплин и студентов. В ходе исследования проводились индивидуальные беседы, тестирование и наблюдение за деятельностью студентов 2 курса вечернего отделения Международно-правового факультета Всероссийской Академии внешней торговли Министерства экономического развития и торговли Российской Федерации, на базе которого осуществлялось опытное обучение. При анализе результатов опытного обучения использовались методы математической статистики.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые:
- профессионально ориентированный дискурс выступает в качестве
основы обучения профессиональной межкультурной коммуникации
студентов вузов юридического профиля;
разработана методика обучения профессионально ориентированному юридическому иноязычному дискурсу, которая включает комплекс упражнений, обеспечивающих формирование компетенций, соотносящихся с вербально-семантическим, тезаурусным и мотивационным уровнями вторичной языковой личности;
обосновывается целесообразность использования лингвокогнитивных моделей многозначных иноязычных терминов для объяснения юридической терминологии при формировании специального терминологического аппарата у студентов вузов юридического профиля.
Теоретическая значимость обусловлена тем, что доказана эффективность обучения профессиональной межкультурной коммуникации на основе иноязычного юридического дискурса и возможность применения концепции вторичной языковой личности к разработке методики обучения иностранному языку студентов юридических вузов, а также обосновано использование лингвокогнитивных моделей для объяснения значений полисемичных терминов права, что оптимизирует формирование иноязычного терминологического аппарата обучающихся.
Практическая ценность состоит в том, что предложенная методика обучения профессионально ориентированному дискурсу права может
7 послужить основой для разработки учебников и учебных пособий по иностранному языку для юридических вузов и учебных центров системы дополнительного образования. Принципы и основания разработанной методики могут быть распространены на обучение специальному дискурсу других профессиональных сфер.
Апробация результатов исследования осуществлялась в непосредственной практике обучения студентов вечернего отделения Международно-правового факультета Всероссийской Академии внешней торговли Министерства экономического развития и торговли Российской Федерации в 2007 -2008 гг.; на II Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики иностранного языка делового и профессионального общения» (Москва, РУДН, апрель 2006г.); на Первой лингвистической конференции «Актуальные проблемы преподавания иностранного языка профессионального общения в области международного сотрудничества» (Москва, ВАВТ, 18 мая 2006г.); на научно-методических семинарах кафедры методики преподавания перевода и иностранных языков МИПК ГОУ ВПО МГЛУ и кафедры английского языка МПФ ВАВТ.
В результате проведенного исследования на защиту выносятся следующие положения:
1. Основой целенаправленного обучения профессиональной межкультурной коммуникации в юридическом вузе является специальный дискурс, позволяющий рассматривать тексты права в условиях межкультурного диалога. Обучение на основе юридического дискурса дает возможность продемонстрировать обучающимся особенности использования языка права в профессионально значимых ситуациях общения.
2. Обучение иноязычному юридическому дискурсу направлено на формирование у студентов вузов юридического профиля черт профессионально ориентированной вторичной языковой личности. Обучение предусматривает использование разных видов упражнений, целью которых
8 является взаимосвязанное формирование вербально-семантического, тезаурусного и мотивационного уровней вторичной языковой личности.
3. Для выявления и наглядного представления обучающимся различий в смысловом содержании полисемичных юридических терминов родного и иностранного языков в обучении иноязычному дискурсу права целесообразно использовать лингвокогнитивные модели семантики терминов.
Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Сущность и значение профессионального дискурса в аспекте межкультурнои коммуникации
В.П. Фурманова рассматривает межкультурную коммуникацию как процесс культурного взаимодействия на трех уровнях: коммуникативном, интерактивном и перцептивном. На коммуникативном уровне посредством языка происходит реализация правил общения посредством языка, культурных традиций иной лингвокультурной общности, что в конечном итоге приводит к взаимопониманию. На интерактивном уровне происходит организация межличностного общения, основанного на учеге личностных характеристик коммуникантов. Следствием данного процесса является установление взаимоотношений. Перцептивный уровень позволяет выявить механизм взаимного познания и сближения представителей различных лингвокультурных общностей (взаимопознание) [Фурманова В.П., 1996:238].
В отечественной науке и системе образования инициаторами изучения МКК стали преподаватели иностранных языков, которые первыми осознали, что для эффективного общения с представителями других культур недостаточно одного владения иностранным языком. Практика общения с иностранцами доказала, что даже глубокие знания иностранного языка не исключают непонимания и конфликтов с носителями этого языка. Только знание особенностей культуры иностранного партнера по общению дает возможность адекватно участвовать в МКК (Лапидус 1986, Халеева 1989, Миролюбов 2002, Гальскова и Гез 2004, Щукин 2006, Смольянникова 2003, Харламова 2001 и др.).
Однако «обучение иностранному языку в контексте межкультурной парадигмы будет успешным при условии ориентации обучения на родную лингвокультуру учащегося» [Гальскова Н.Д. и Гез Н.И., 2004:156]. Миролюбов А.А. считает, что «владение родным языком учащимся следует использовать при обучении иностранному языку, поставив это владение на службу овладению неродным языком» [Миролюбов А. А., 1998: 46].
Начиная с середины 1980-х, интенсивно разрабатываются идеи интегрирования культуры в теорию и практику преподавания иностранного языка в связи с развитием коммуникативного метода обучения (Лапидус 1986, Миролюбов 1986, Пассов 1985 и др.). Именно эти ученые разработали основные принципы этого метода, которые включают: 1) принцип речевой направленности; 2) антропоцентрический принцип; 3) принцип функциональности и ситуативности.
Принцип речевой направленности предполагает постоянное практическое использование языка в речи. Учитывая современные подходы к языку, связанные во многом с исследованиями в области когнитивной лингвистики, представители которой изучают «формы и процессы функционирования языка в его социальной обусловленности и взаимосвязи с коммуникативными факторами» [Каменскская О.Л., 1990: 143]. Таким образом, при обучении язык рассматривается в единстве всех его речевых зависимостей - предметный мир, мыслительные процессы, речевое использование.
Антропоцентрический принцип, или принцип личностно ориентированной направленности обучения [Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004: 141], ставит обучающегося в центр учебного процесса. Принимая во внимание этот принцип, речевой материал подается в соответствии с речемыслительными возможностями и интересами обучающегося. Обучение строится на уважении личности обучающегося, на некритичности и сопереживании. Такой подход к обучению способствует повышению мотивации, обеспечивает нравственное, эмоциональное и интеллектуальное развитие отдельно взятой личности и предполагает «равновесное и равноправное взаимодействие всех участников учебного процесса, а также взаимную обусловленность и многообразные динамичные взаимосвязи всех компонентов учебного процесса» [Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004: 142].
Принцип функциональности и ситуативное представляет собой готовность использовать иностранный язык как орудие речемыслительной деятельности и способность воссоздания коммуникативной реальности.
В 1990-е в методику обучения иностранным языкам уверенно входят понятия «межкультурная коммуникация», «межкультурная компетенция» и «межкультурное обучение».
Успешная МКК возможна в том случае, если у участников общения сформирована коммуникативная компетенция, что показано в научных исследованиях как отечественных (Изаренков 1990, Гальскова и Гез 2004, Щукин 2006 и др.), так и зарубежных методистов (Bachman 1986, Canale and Swain 1980; Knapp-Potthoff 1997, Widdowson 1978 и др]. Ученые подчеркивают, что коммуникативную компетенцию как способность можно формировать, развивать и диагностировать, но научить ей нельзя.
По мнению Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез, «коммуникативная компетенция есть способность человека понимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных социально детерминированных ситуациях с учетом лингвистических и социальных правил, которых придерживаются носители языка» [Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004: 19]. А.Н. Щукин определяет коммуникативную компетенцию как «способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности. В ее основе лежит комплекс умений, позволяющих участвовать в речевом общении в его продуктивных и рецептивных видах» [Щукин А.Н., 2006: 140].
Т.Н. Астафурова считает, что коммуникативная компетенция представляет собой «адекватную интерпретацию коммуникативной интенции собеседника» [Астафурова Т.Н., 1997: 11].
Терминосистема как основа профессионального дискурса
Существуют кодексы уголовного права, гражданского права, уголовно-процессуальный и гражданско-процессуальный кодексы, кодекс законов о труде, земельный кодекс и т.д. Кодексы играют первостепенную роль при вынесении судебных решений. Внесение изменений в содержание кодекса представляет сложный процесс, поэтому в дополнение к ним часто принимаются новые законы и постановления, которые не должны им противоречить. Особо следует отметить комментарии к кодексам, содержащие их толкование и разъяснение. В отличие от кодексов, у комментариев есть авторы, а иногда бывает несколько комментариев разных авторов к одному и тому же кодексу. Теоретические вопросы и доктрины получают дальнейшее развитие в работах известных правоведов и профессоров университетов и играют заметную роль как внутри самой профессии, так и в процессе обучения праву. Решения судов также важны для нормального функционирования правовой системы, но, в отличие от общего права, они носят неперсонифицированный характер, и имена судей могут быть известны только узкому кругу специалистов. Вынесенное судебное решение в континентальных системах носит дедуктивный характер, поскольку берет свое начало в кодексе, принятом законодателем.
В системах, основанных на общем праве и континентальном, мы находим общие элементы, но они имеют разное наполнение. В большинстве стран общего права отсутствуют кодексы, хотя конституции (даже неписаные как в Великобритании) и законодательство имеют первостепенное значение. Решения вышестоящих судов пользуются приоритетом и обязательны для соблюдения нижестоящими судами. Именно в судах закон «оживает» (будь то конституция или законодательный акт), то есть получает свое толкование и развитие. Прецеденты, созданные судьями, служат примером, которому должны следовать суды при вынесении решений в дальнейшем. Таким образом, судьи во многом являются творцами права, именно им принадлежит решающее слово в формировании правовой политики государства. Если в состав суда входит несколько судей, каждый из них имеет право на собственное мнение, которое впоследствии может стать достоянием общественности. В системах общего права наиболее заслуженные судьи пользуются авторитетом и признанием. Такие же авторитет и признание имеют выдающиеся адвокаты и правоведы в гражданско-правовых системах. В странах общего права теоретические юридические исследования также оказывают некоторое влияние на его формирование и развитие, и это влияние растет, но мнение юристов-практиков имеет больший вес. Вынесение судебного решения в общеправовых системах носит индуктивный характер, поскольку основывается на решении, вынесенном судьями, по конкретному делу. Судебные решения, принятые на протяжении многих столетий, формируют фундамент общего права.
Юридический дискурс английского права обладает целым рядом присущих только ему признаков. Это отмечают многие исследователи (Морщакова 1992, Тимофеева 1997, Хижняк 1998, Глинская 2002, Тарасова 2003, Mellinkoff 1963, Crystal and Davy 1969, Bhatia 1982, 1993, 1995; Solan 1993, Тіегета1999идр.).
Юридический дискурс английского права сформировался в ходе исторического развития, восходя своими корнями к англосаксонской традиции, латинскому языку, французскому языку Нормандии, что делает его архаичным и трудным для восприятия неспециалистами (Mellinkoff 1963, Baker 1995, Jesperson 1982). Так в юридический дискурс английского права входят устаревшие слова из древне- и среднеанглийского: aforesaid, forthwith, witnesseth\ слова, в основе которых есть here, there, where, такие как hereafter, herein, thereon, therewith, whereas, whereby и т.п.; латинские слова и выражения, например, corpus delicti, mens rea, actus reus, ultra vires, mala in se, mala prohibita и т.д.; французские слова, которые не входят в общеупотребительный словарный состав: chose in action, demurrer, fee simple, esquire, voir dire и слова общеупотребительной лексики, имеющие юридическое значение: assault, battery, counsel, felony, heir, plaintiff, tort, suit, reprieve и др. [MellinkoffD., 1963:27].
В то же время, юридический дискурс английского права обладает определенной распространенностью. На его основе получили свое развитие юридические дискурсы правовых систем Англии, Канады, Соединенных Штатов Америки, Австралии и Новой Зеландии.
Первым, кто предложил наиболее полную характеристику английского языка права, был Дэвид Меллинкофф. Он исследовал язык юридической профессии в современной ему Америке. Дэвид Меллинкофф выделил следующие черты английского юридического дискурса: многословность, отсутствие ясности выражения, помпезность, напыщенность, однообразность [MellinkoffD., 1963: 26-29]. Особой заслугой автора стало то, что он впервые рассматривает язык права в синхроническом и диахроническом аспектах и дает последовательное описание его лексического и грамматического строя. Значение и употребление многих слов и словосочетаний прослеживаются в его работах от их истоков в латинском, французском, древне- и среднеанглийском языках.
Проблему архаичности, сложности и запутанности современного английского юридического языка, который часто называют «legalese», пытаются разрешить и современные юристы и лингвисты, вырабатывающие принципы более доходчивого юридического языка законодательства и судебной процедуры (Plain English) в интересах всего общества в целом и отдельных его граждан. Анализируя более чем 40 договоров о залоге и 10 договоров о доверительном владении имуществом, Н.П. Глинская доказывает, что в современной юридической практике сосуществуют три разновидности одних и тех же документов, различающиеся по степени стилистической маркированности. Следуя предложенной Е. Дунаном терминологии, она называет эти "стили" традиционной, модернизированной и упрощенной разновидностями ("Traditional style", "Modern English" и "Plain English") [Глинская Н.П., 2002: 68].
Профессиональный компонент языковой личности юриста
Принцип учета индивидуальных психологических особенностей личности обучающихся предусматривает изучение и принятие во внимание при обучении индивидуальных особенностей, жизненного опыта, мировоззрения, интересов и специализации обучающихся в юридической профессии. Средствами реализации данного принципа являются индивидуальные задания, в том числе подбор соответствующих источников информации на интересующие студентов темы в области юриспруденции, индивидуальное консультирование студентов в рамках профессионального чтения. Принцип поэтапности в формировании речевых навыков определяет динамику изменения структуры речевой деятельности в процессе обучения. Так на начальном этапе обучения формируются умения и навыки, в основном связанные с рецептивной и репродуктивной речевой деятельностью, а на последующих - с продуктивной.
Собственно методические принципы включают: принцип коммуникативности, принцип учета родного языка, принцип взаимосвязного обучения видам речевой деятельности, принцип учета уровня владения языком, принцип профессиональной направленности обучения, принцип ситуативно-тематической организации обучения, принцип межкультурного взаимодействия.
Принцип коммуникативности приближает учебный процесс к ситуациям естественной коммуникации в юридической сфере. Он предполагает решение на занятиях реальных задач межкультурного общения юристов с целью включения обучающихся в профессиональную коммуникацию. У студентов формируется коммуникативная компетенция в разных видах речевой деятельности путем использования коллективных форм работы, проблемных правовых ситуаций, творческих видов заданий, предполагающих ведение диалога на иностранном языке в профессиональных целях, и др.
Принцип учета родного языка предполагает учет трудностей изучаемых жанров дискурса как с языковой, так и с концептуальной точек зрения. Основная сложность обучения англоязычному юридическому дискурсу русскоязычных студентов заключается в том, что российская правовая система и право англоязычных стран базируются на разных системных основаниях (см. 3, гл.1). Особую роль при обучении играет сопоставление юридического дискурса родного языка и юридического дискурса иностранного языка на трех уровнях: терминологии, текста и дискурса. Использование переноса, т.е. проведение определенной параллели с родным языком, установление общих закономерностей, способствует успешному овладению иноязычным юридическим дискурсом. Однако в процессе обучения не следует забывать о межъязыковой, внутриязыковой и, в нашем случае, о концептуальной интерференции, когда мы сталкиваемся с такими языковыми или концептуальными явлениями в иноязычном профессиональном дискурсе, которые либо не имеют аналогов в родном языке, либо используются по-разному. Например, все действия судей в странах общего права строятся на принципе reasonable man , который отсутствует в странах континентального права. Простой перевод словосочетания на русский язык не объясняет, что стоит за этим концептом в общем праве. Необходимо его толкование на английском / русском языке в зависимости от языковой подготовки обучающихся.
Reasonable man - "hypothetical person who exercises those qualities of attention, knowledge and judgment which society requires of its members for the protection of their own interest and the interests of others" (Barron s Law Dictionary). Reasonable man - это гипотетический человек, который обладает определенными знаниями и такими качествами, как заботливость и умение вынесения суждения, которые общество требует от своих членов для защиты интересов своих граждан (перевод Ступниковой Л.В.).
Принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности предусматривает такую организацию учебно-воспитательного процесса, которая обеспечила бы одновременное и гармоничное формирование и развитие умений и навыков всех видов речевой деятельности (чтения, аудирования, говорения и письма) в рамках их определенного учебной программой последовательно-временного соотношения на основе общего языкового и тематического материала. При этом мы должны помнить, что, какому бы виду речевой деятельности мы ни обучали, мы одновременно задействуем и формируем все остальные виды речевой деятельности в большей или меньшей степени.
Процесс обучения специальному дискурсу также включает все виды речевой деятельности: рецептивные, репродуктивные и продуктивные. Первые зависят от успешного понимания прочитанного или услышанного, вторые - от правильного запоминания и воспроизведения смысла высказывания, а третье - от выбора и употребления языковых средств, способствующих наиболее полному и адекватному выражению собственных мыслей. Таким образом, действует следующая схема: legalese преобразуется в plain English при репродуктивной речевой деятельности, которая в результате обучения преобразуется в продуктивную устную или письменную речь. Таким образом, вырабатывается индивидуальный стиль при создании собственного произведения речи и происходит формирование собственного дискурса у каждого обучающегося.
Процессуальный компонент обучения иноязычному юридическому дискурсу
В ходе проведенного научного исследования было доказано, что основным результатом обучения иностранному языку в юридическом вузе является формирование профессиональной межкулътурной коммуникативной компетенции, что предполагает развитие у обучающихся черт профессионально ориентированной вторичной языковой личности в процессе овладения ими иноязычным дискурсом права. Таким образом, иноязычный юридический дискурс рассматривался в данной работе в качестве основы обучения иностранному языку студентов юридического профиля, поскольку он показывает, как иноязычный профессиональный тезаурус реализуется в речевой деятельности носителей языка.
Юридический дискурс является одним из видов специального дискурса. Каждое языковое сообщество формирует свой дискурс права, особенности которого определяются историческим развитием конкретного государства и характеристиками принятой в нем правовой системы.
Юридический дискурс представляет собой текст права в динамике, в процессе толкования и разъяснения. Его основными слагаемыми являются терминология и принципы формирования текстов, функционирующих в области юриспруденции и относящихся к различным жанрам юридического дискурса.
Англоязычный юридический дискурс включает многочисленные жанры и обладает собственной терминосистемой, которая восходит своими корнями к англосаксонской традиции, латинскому языку и французскому языку Нормандии. Он в основном отражает систему английского общего права, используемую в большинстве англоязычных стран.
Юридические концепты стран общего и романо-германского права, на котором строится правовая система России, не всегда совпадают, что определяет одну из основных сложностей обучения англоязычному юридическому дискурсу, поскольку это несовпадение обусловливает невозможность достижения полной эквивалентности юридических терминов и концептов в английском и русском языках и указывает на ведущую роль интерпретации при переводе юридических терминов. Несовпадение основных концептов и терминологии ведущих правовых систем позволило сделать вывод о том, что лексическая составляющая этой разновидности профессионально ориентированного дискурса является наиболее трудной, особенно при обучении профессионально ориентированному дискурсу, которое предполагает ознакомление обучающихся с правовым дискурсом стран изучаемого языка.
Сложность терминосистемы англоязычного юридического дискурса обусловила необходимость разработки методических приемов, облегчающих ее усвоение.
В основе любой терминосистемы (в том числе и юридической) лежит фреймовая схема. По этой причине юридические термины могут быть организованы в различные тематические фреймы, что облегчает их изучение при обучении англоязычному юридическому дискурсу.
Кроме того, представляется необходимым введение в процесс обучения объяснения терминов через их лингвокогнитивные модели. Лингвокогнитивная модель представляет собой концептуальное основание семантики термина, позволяющее установить «смысловой центр» обозначения и прогнозировать процесс и пределы вариативности семантики термина в контексте. Обращение к лингвокогнитивной модели тем более важно, что истинные свойства терминов проявляются только в процессе их функционирования, т.е. в специальном и неспециальном юридических дискурсах.
В данном научном исследовании обучение профессионально ориентированному англоязычному юридическому дискурсу рассматривалось как процесс взаимосвязанного формирования вербально-семантического, тезаурусного и мотивационного уровней профессионально ориентированной вторичной языковой личности.
Формирование вербально-семантического уровня профессионально ориентированной вторичной языковой личности связано с овладением обучающимися терминологией англоязычного юридического дискурса и усвоением его характерных грамматических конструкций.
На тезаурусном уровне происходит формирование умения студентов использовать тот жанр юридического дискурса, который соответствует определенной коммуникативной ситуации.
Мотивационный уровень вторичной языковой личности характеризуется умением обучающихся t ставить цели и задачи при профессиональной межкультурной коммуникации и выбирать необходимые лингвистические и экстралингвистические средства для эффективного взаимодействия с иностранными партнерами.
В процессе разработки методики были отобраны тексты, отражающие разные жанры англоязычного юридического дискурса, создан комплекс упражнений, направленных на формирование компетенций, соотнесенных с уровнями профессионально ориентированной вторичной языковой личности и составлены тематические файлы терминов, которые доказали свою эффективность при проведении опытного обучения.
В ходе исследования была доказана эффективность проведения обучения на основе тематических блоков, центральным звеном которых являются методически аутентичные тексты, вокруг которых формируется их «веерное окружение», состоящее из строго аутентичных текстов.
Опытное обучение показало действенность разработанной в данном исследовании методики обучения профессионально ориентированному иноязычному юридическому дискурсу, направленной на взаимосвязанное формирование вербально-семантического, тезаурусного и мотивационного уровней профессионально ориентированной вторичной языковой личности и организованное на основе тематических блоков.
Перспективность исследования заключается в том, что сформулированная в нем концепция обучения специальному иноязычному дискурсу, базирующаяся на формировании трех уровней профессионально ориентированной вторичной языковой личности, может служить основой для разработки методик обучения иностранному языку в неязыковых вузах разной специализации, а также при обучении иностранному языку различных целевых групп. Предложенная методика может применяться в практике обучения студентов юридических вузов как английскому, так и другим языкам. Созданные практические материалы могут быть использованы для обучения профессионально ориентированному англоязычному дискурсу права в юридических вузах.
Основную направленность работы следует рассматривать как практическую, так как она ориентирована на реальные потребности будущих специалистов юридического профиля в качественном овладении иностранным языком.
