Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические аспекты изучения социокультурного содержания иноязычного дискурса 12
1. Лингвистические подходы к пониманию социокультурного компонента содержания иноязычного дискурса 12
2. Дискурс как носитель социокультурной информации 34
3. Сущность процесса понимания социокультурного содержания иноязычного дискурса 55
ВЫВОДЫ по Главе 1 74
ГЛАВА II. Содержание и организация обучения пониманию социокультурного компонента иноязычного дискурса художественных видеофильмов 76
1. Интеграция обучения языку и культуре на основе дискурса видеофильма 76
2. Методическая разработка как форма организации процесса обучения пониманию социокультурного компонента иноязычного дискурса видеофильма 102
3. Ход и анализ результатов опытного обучения пониманию социокультурного компонента иноязычного дискурса видеофильма 125
ВЫВОДЫ по Главе II: 147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 149
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 152
ПРИЛОЖЕНИЯ 164
- Лингвистические подходы к пониманию социокультурного компонента содержания иноязычного дискурса
- Дискурс как носитель социокультурной информации
- Интеграция обучения языку и культуре на основе дискурса видеофильма
Введение к работе
Актуальность исследования. В 80-е годы XX в. в глобальной культуре социума произошла переориентация с печатного слова на визуальный сигнал. Данные изменения не могли не затронуть и такую сферу общественной деятельности, как образование, в частности обучение иностранному языку.
Мы живем в культуре, где доминируют стремительно меняющиеся визуальные образы. Движущиеся картинки подчинены собственной грамматике, имеют собственный дискурс, который необходимо расшифровать, чтобы адекватно понимать его назначение. В терминах методики преподавания иностранных языков (далее ИЯ) видеофильм предлагает широкий спектр приемов для активизации процесса обучения пониманию социокультурного содержания дискурса в контексте его (фильма) восприятия.
Одна из перспектив в развитии методики обучения англоязычному дискурсу - обучение социокультурным кодам поведения, позволяющее людям разных национальностей, вероисповеданий, идеологических убеждений общаться и понимать друг друга на межличностном, межэтническом и межкультурном уровнях (Е.И. Пассов, Р.П. Мильруд, В.И. Карасик, О.И. Рябов, В.П. Фурманова, В.В. Сафонова, Л.В. Цурикова, П.В. Сысоев, С. Alptekin, G. Brown, G. Yule, G.H. Widdowson).
Существенно повысить эффективность обучения пониманию социокультурного содержания иноязычного дискурса на занятиях по ИЯ в вузе может, на наш взгляд, применение художественных фильмов на видео, поскольку оно создаёт естественную языковую среду, помещая язык в «жизненный контекст», изобилующий многообразием социокультурной информации.
Анализ литературы показал, что приоритетным направлением в обучении пониманию иноязычного дискурса художественных видеофильмов
является языковой аспект (М.В. Ляховицкий, Г.В. Вицинский, А.С. Лурье, О.И. Барменкова, Е.Л. Федорова, A. Wright, А.Н. Garrity, J. Lonergan, J. Willis), а обучению социокультурному содержанию, пронизывающему весь контекст восприятия фильма, отводится незначительное место. При этом широта и неоднозначность исследуемого вопроса, множество трактовок понятия «социркультура», с одной стороны, и сложность процессов усвоения социокультурных знаний учащимися, с другой стороны, представляет собой проблему, подлежащую разрешению в данном диссертационном исследовании.
У большинства студентов, изучающих ИЯ на современном этапе, знание социокультурных особенностей страны изучаемого языка ограничивается общей страноведческой информацией о праздниках, традициях, стереотипах поведения носителей изучаемого языка. Можно утверждать, что существует противоречие между современными требованиями общества к уровню владения ИЯ и недостаточной сформированностью у студентов социокультурного кругозора для критического восприятия и понимания иноязычного дискурса видеофильма. При этом возникает необходимость:
обеспечить понимание социокультурного содержания иноязычного дискурса, на основе его взаимосвязи с лингвистическим аспектом, путем демонстрации ситуаций общения с помощью видеофильма;
найти новые пути управления процессом обучения пониманию социокультурного содержания иноязычного дискурса видеофильма посредством создания проблемных ситуаций, моделирующих речевую среду, в которой происходит общение и адаптация к ней;
разработать критерии отбора видеофильмов, моделей облегчающих процесс восприятия и понимания различных социокультурных особенностей изучаемого иноязычного дискурса;
создать более эффективную методику обучения пониманию социокультурного содержания иноязычного дискурса видеофильма.
Актуальность исследуемых проблем определила тему нашей диссертации: «Обучение пониманию социокультурного содержания иноязычного дискурса художественных видеофильмов (языковой вуз, английский язык)».
Объектом данного исследования является процесс обучения иноязычному дискурсу студентов вузов языковых специальностей.
В качестве предмета исследования выступает методика обучения пониманию социокультурного содержания иноязычного дискурса на материале художественных фильмов.
Цель работы состоит в разработке методики формирования критического восприятия и понимания социокультурного содержания иноязычного дискурса фильма студентами 3-4 курсов вузов языковых специальностей.
Гипотезой исследования является предположение о том, что обучение пониманию социокультурного содержания иноязычного дискурса фильма может быть эффективным, если оно:
осуществляется на основе предложенных в нашем исследовании типов контекстов, включая культурно-исторический, авторский, фабульный, зрительский и контекст совосприятия;
базируется на разработанной нами методике, положенной в основу разработки к фильмам, имеющей 3-фазовую структуру (допросмотровый, просмотровый, послепросмотровый этапы), с комплексом упражнений и заданий для каждого из этапов, способствующих пониманию студентами социокультурного содержания фильмов и развитию у них толерантного восприятия инокультурных проявлений, не характерных для их родной культуры.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:
- изучить междисциплинарные основы содержания обучения со-циокультуре и выявить область применения социокультурных знаний на материале видеофильма;
- исследовать имеющийся материал по проблеме изучения дискурса
как носителя социокультурного разнообразия и проанализировать процесс
понимания иноязычного дискурса видеофильма и его структуру;
iw - сформировать целостное представление о социокультуре ино-
язычного дискурса посредством конструирования социокультурных моделей, показать его методическое преломление в виде схем и рисунков;
выявить пути формирования понимания социокультурного содержания иноязычного дискурса видеофильма, опираясь на разработанные нами типы контекстов, включающие культурно-исторический, авторский, фабульный, зрительский и контекст совосприятия;
разработать 3-фазовую методику обучения пониманию социокультурного компонента иноязычного дискурса фильма, интегрирующую допросмотровый, просмотровый и послепросмотровый этапы с комплексом упражнений для каждого из них;
осуществить проверку предложенной методики в ходе опытного обучения и показать ее эффективность на основе разработанных критериев
'Т/ оценки письменных отзывов студентов по полноте содержания, организа-
ционной форме, коммуникативной функциональности.
В работе для решения указанных задач и проверки истинности гипотезы применяются следующие методы исследования: теоретические (изучение и анализ научной литературы по рассматриваемой проблеме), эмпирические (целенаправленное педагогическое наблюдение (лонгитюд), тестирование, моделирование, экспертная оценка), методы изучения результатов исследования (количественная и качественная обработка результатов опытного обучения, метод графической репрезентации полученных данных).
Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи обучения социокультурному содержанию иноязычного дискурса, представленные в работах отечественных и зарубежных ученых, а именно:
лингвистические подходы к пониманию содержания иноязычного дискурса в рамках коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам (С.Г. Тер-Минасова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Н. Widdowson, М. Byram, С. Fillmore, К. Bardovi-Harling, В. Spolsky и др.)
исследования дискурса как носителя социокультурной информации (В.И. Карасик, Р.П. Мильруд, В.П. Фурманова, Е.С. Кубрякова, Т. van Deik, М. Stubb, G. Brown, G. Yule, R. Scollon & S.W. Scollon и др.)
психологические и педагогические работы по раскрытию сущности процесса понимания иноязычного дискурса (И.А. Зимняя, А.А. Залев-ская, А.А. Леонтьев, В.П. Зинченко, Р.П. Мильруд, J.P. Boyle, G. Kress, М. Soudek & L. Soudek и др.)
теория и методика использования видео в обучении иностранным языкам (М.В. Ляховицкий, Г.В. Вицинский, А.С. Лурье, О.И. Барменкова, М. Allan, J. Lonergan, Т. Carr & J. Duncan, S. Stempleski & B. Tomalin, и др.)
Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации:
установлена зависимость эффективности обучения пониманию социокультурного содержания иноязычного дискурса фильма от степени выраженности у студентов социокультурного плюрализма, толерантности восприятия социокультурного многообразия;
выявлена 5-компонентная типология контекстов, включающая культурно-исторический, авторский, фабульный, зрительский и контекст совосприятия, оптимизирующих процесс обучения пониманию социокультурного содержания иноязычного дискурса видеофильма;
обнаружена эффективность формирования контекста совосприятия как принципиально новой составляющей контекста дискурса видеофильма, создаваемого посредством анализа отзывов иноязычной аудитории, используя глобальную сеть Интернет.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:
доказана эффективная реализация обучения пониманию социокультурного содержания иноязычного дискурса видеофильма в его взаимосвязи с социолингвистическим, прагматическим, когнитивным, дискурсивным подходами;
доказана эффективность задействия различных типов контекста, включая культурно-исторический, авторский, фабульный, зрительский и контекст совосприятия, что способствует оптимизации процесса критического понимания социокультурного содержания иноязычного дискурса видеофильма;
разработаны методические рекомендации по критическому пониманию социокультурного содержания художественных фильмов, на основе гибкой 3-фазовой структуры, включающей допросмотровый, просмотровый, послепросмотровый этапы, с комплексом упражнений и заданий для каждого из этапов, способствующей развитию социокультурной толерантности студентов;
уточнены и дополнены понятия «социокультурная модель», «социокультурная восприимчивость», «ментальная социокультура» в процессе изучения теоретических аспектов понимания социокультурного КОМПО-' нента иноязычного дискурса;
теоретически обосновано применение матричной, прототипиче-ской, континуумной социокультурных моделей для адекватного понимания иноязычного дискурса видеофильма.
Практическая ценность исследования нашла свое выражение в том, что в нем:
систематизированы и расширены критерии отбора аутентичных художественных видеофильмов для оптимизации процесса обучения пониманию социокультурного содержания иноязычного дискурса фильма;
предложена методика обучения, с использованием разработанного комплекса упражнений и заданий, снабженных опорами в виде таблиц, схем, диаграмм, рисунков. Данная методика практически реализована в
методической разработке (MP) к художественному видеофильму, которая может быть адаптирована для обучения студентов других языковых специальностей. MP способствует формированию социокультурной осведомленности, развитию познавательных и творческих психических процессов, нарастанию толерантности в восприятии, понимании и критической оценке социокультурных различий в иноязычном аутентичном дискурсе.
Достоверность научных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается обоснованностью теоретических позиций, экспериментальной проверкой теоретических положений, внедрением результатов исследования в практику, опорой на современные достижения методики преподавания ИЯ, педагогики, психологии, лингвистики, социолингвистики, и т.д., количественными и качественными показателями оценки устной и письменной речи студентов в ходе опытного обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
Наилучшие условия для обучения критическому осмыслению социокультурного содержания иноязычного дискурса видеофильма достигаются в результате управления процессом понимания социокультурной информации с помощью матричной, прототипической, континуумной социокультурных моделей. При этом социокультурный компонент содержания рассматривается как форма поведения носителей изучаемого языка в дискурсе видеофильма.
Эффективность обучения пониманию социокультурного содержания иноязычного дискурса на занятиях по английскому языку определяется разными типами контекстов, включая культурно-исторический, авторский, фабульный, зрительский и контекст совосприятия.
Активизация процесса обучения пониманию и критическому анализу социокультурного содержания иноязычного дискурса видеофильма достигается за счет упражнений и заданий, организованных в три этапа: допросмотровый, просмотровый и послепросмотровый.
Апробация и внедрение результатов. По мере проведения исследования результаты обсуждались на международной научно-практической конференции, посвященной дискурсу в обучении иностранному языку (Тамбов, 2002 г.), на конференции преподавателей и аспирантов в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина «Державинские чтения» (2003 г.), на международном научно-практическом семинаре по проблемам преподавания иностранных языков в межкультурном пространстве (Тамбов, 2003 г.), на межвузовской научно-практической конференции по проблеме профильного обучения иностранным языкам в Тамбовском государственном музыкально-педагогическом институте им. Г.Р. Державина (2004 г.), на заседаниях кафедры теории и практики преподавания английского языка ТГУ им. Г.Р. Державина (2001-2004 гг.).
Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография, приложения.
Во введении обоснована актуальность и выбор темы исследования, определены цель, объект и предмет, изложены гипотеза и задачи, дана характеристика методологических основ, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов, представлена структура работы.
В первой главе диссертации «Теоретические аспекты изучения социокультурного содержания иноязычного дискурса» рассмотрены основные подходы (социолингвистический, прагматический, когнитивный, дискурсивный) к обучению социокультуре иноязычного дискурса в рамках коммуникативно-ориентированной методики обучения иностранным языкам; выявлены и проанализированы ключевые аспекты дискурса как носителя социокультурной информации (институциональный, содержательный, системный); теоретически обоснована сущность проблемы понимания социокультурного содержания иноязычного дискурса в учебном процессе.
Во второй главе диссертации «Содержание и организация обучения пониманию социокультурного компонента иноязычного дискурса художественных видеофильмов» раскрыты вопросы методики обучения иноязычному дискурсу видеофильма во взаимосвязи с социокультурным компонентом, предложена типология контекстов, которая включает культурно-исторический, фабульный, авторский, зрительский контексты и контекст со-восприятия, составляющая содержание обучения социокультурному компоненту иноязычного дискурса видеофильма. Поскольку просмотр аутентичных видеофильмов в значительной мере позволяет компенсировать недоступность устного общения с носителями языка и культуры, в нашем исследовании разработан методические рекомендации как форма, организации процесса обучения пониманию социокультурного содержания иноязычного дискурса.
Данная разработка представляет собой экспериментальный проект по критическому анализу социокультурного компонента иноязычного дискурса британских фильмов студентами 3-4 курсов филологической специальности, изучающими английский язык как основной иностранный. В ходе опытного обучения проведена апробация данной методической разработки, которая доказала ее эффективность.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются выводы и обозначаются направления дальнейшего исследования проблемы.
Библиография исследования состоит 21 источников, ПО из которых на иностранных языках.
В приложении содержатся примеры заданий, текстов методической разработки, иллюстративный материал и результаты опытного обучения (письменные отзывы студентов).
Лингвистические подходы к пониманию социокультурного компонента содержания иноязычного дискурса
Идеи ментализма, основанные на положении о том, что «подлинный, настоящий» язык существует в сознании человека, и «теория об идеальном носителе языка» (Chomsky, N., 1986.), явились предпосылкой изучения такого аспекта языка как коммуникативная лингвистика, в центре внимания которой было исследование языка (Widdowson, Н., 1978, Crystal, D., 1992).
Стремительный переход от обучения языку к обучению речи произошел в 1960-70 е гг. (Lado, R,1957; Rivers. W., 1964; Ляховицкий MB., 1965; Старков А.П. 1964; Минина Н.М. 1967), что позднее явилось фундаментом обучения иноязычному общению через целенаправленное и взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности (Леонтьев А.А. 1977, 1983; Зимняя И.А. 1978, 1983; Пассов Е.И. 1980, 1983; Вятютнев М.И. 1984; Китайгородская Г.А. 1992, 1986; Brumfit Ch. J., Johnson D., 1979, 1987; Byrne, 1986). Затем изучение языка, используемого в определенных социально обусловленных ситуациях, продолжили такие зарубежные ученые как: Hymes, D., 1972, Savignon, S., 1972, Canale, M., and Swain, M, 1980.
Постепенно, к концу 20 столетия, с резким ростом международных контактов и связей в экономике, политике, культуре, процессами интеграции в Европе, глобализации использования английского языка, в современном обществе развилась идея межкультурной коммуникации, что положило начало исследованию социокультурных, поведенческих различий в рамках социокультурной компетенции в коммуникативном подходе (В.В. Сафонова, 1991, 1995, 1996; 1998; Е.И. Пассов, 1993, 1998 Р.П. Мильруд, 1996, 1997, 2002; Л.А. Городецкая, 1997; С.Г. Тер-Минасова, 1997, 1999; В.П. Фурманова, 1994, 1998; Byram, М, 1986, 1989, 1998; Kramsch, С, 1993, 1998; Seelye, Н., 1993; Valdes, J. М. 1986; David, J., 1997).
Целью коммуникативного подхода в обучении иностранному языку является развитие в учащихся коммуникативной компетенции.
Термин «коммуникативная компетенция» возник впервые в рамках социолингвистической компетенции, направленной на исследование лишь языковых различий. С этой точки зрения коммуникативная компетенция включала языковую, стратегическую, речевую компетенцию, т.е. знание правил использования языка в воспроизведении адекватных коммуникативных значений (Hymes, D., 1972, Canale, М, Swain, М., 1980, Savignon, S., 1972).
В.Д. Лютикова рассматривает коммуникативную компетенцию как способность субъекта выбирать из имеющихся слов и выражений такие, которые соответствуют конкретному акту речевой коммуникации или создавать свои, а также находить критерии, определяющие приемлемость и уместность высказываний в данной речевой ситуации (Лютикова 2000:47).
Утверждение С. Крамш (Cramsch 1993:1) о языке как о кодовой системе со строго установленными и усвоенными грамматическими правилами, фонетическими нормами, лексическими выражениями, которые можно перевести на другие языки, до определенного момента способствовало развитию различных взглядов на обучение иностранному языку, которые были связаны с изучением языка в социальном аспекте.
Очевидным явилось предположение об обучении не только языковым, но и социальным фактам, правилам и нормам, раскрывающим особенности поведения определенной группы, общества. Возникший социолингвистический подход исследует взаимоотношения между языком и обществом, которое его использует.
Социолингвистический подход, как и собственно социолингвистика развился на основе лингвострановедения и отразил возраставший на протяжении всей истории преподавания языков интерес к вопросам взаимодействия языка и общества, языка и культуры. Разработкой лингвострановедческо-го аспекта преподавания иностранного языка занимались такие видные ученые как Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров, утверждавшие, что язык представляется «аккумулятором, хранителем культуры, информации о мире, характерной, с одной стороны, для всего коллектива говорящих, для всей этнолингвистической общности, с другой, - будучи достоянием отдельной личности, язык индивидуален, тем не менее, индивидуальное сознание - в значительной степени продукт «социализации» человека» (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г 1983.).
Социолингвистика как самостоятельная наука тесно связана с этнолингвистикой, психолингвистикой, но отличается от них тем, что рассматривает язык и общество целостными структурами, а не просто совокупностями каких-то единиц. Как целостные структуры, язык и общество подчиняются определенным нормам и правилам социокультуры, характерной для данного этноса. Различие речевых навыков в пределах одного общества называется «свободным варьированием» (термин Брайт, У. 1999:107-108).
Дискурс как носитель социокультурной информации
В данном параграфе будут рассмотрены ключевые аспекты дискурса как носителя социокультурной информации: институциональный, содержательный, системный. Очевидно, что при обучении иноязычному устному общению невозможно ограничиваться лишь понятием «текст», т.к. в настоящее время существенным оказывается анализ эксплицитных, предоставляемых посредством языкового кода характеристик дискурса.
Дискурсивная компетенция, являясь одной из наиболее значимых составляющих коммуникативной компетенции в обучении иностранному языку, по мнению большинства авторов, (van Dak. Т. 1978, Brown G., Yule G. 1997, Widdowson H. 1990, Stubb M. 1983, Тер-Минасова С.Г. 1999, Кубрякова Е.С.1997, 1999, Карасик В.И. 1998, 1999, Мильруд Р.П. 2001, 2002, Рябов О.И. 2002, Степанов Ю.С. 1995, Слышкин Г.Г. 1998), представляет собой знание различных типов дискурса и правил их построения, а также умение их создавать и понимать с учетом ситуации общения.
В межкультурной коммуникации происходит взаимодействие представителей различных культур в поликультурном контексте, в котором взаимосвязь языка и культуры проявляется в том, что язык выступает как совокупность речевых действий, а культура представляет собой фоновую среду как контекст.
Высокий уровень владения языком является не единственным критерием успешности общения в условиях иноязычного окружения. Огромную роль играют социокультурные особенности и прагматические факторы (коммуникативное намерение, степень знакомства, статусные и ролевые отношения коммуникантов, эмоционально-экспрессивная настроенность) межкультурной коммуникации.
В процессе коммуникации на изучаемом языке особенно важным представляется умение последовательно развивать тему, оказать воздействие на собеседников и достичь полного понимания партнеров, что непосредственно связано со знанием норм и правил поведения, представлений о национальном менталитете страны изучаемого языка, принятых в данной культуре. Обучение моделированию речевого поведения в зависимости от социокультурных особенностей носителей изучаемого языка, овладение стратегиями общения, использование адекватных языковых средств, поддержание контакта с собеседником представляются особенно важными аспектами включения дискурса в систему обучения иностранным языкам.
В течение последних десятилетий исследование дискурса в лингвистике претерпело значительные изменения. Изначально, в трактовке Э. Бенвени-ста данный термин обозначал индивидуальную речь говорящего, составляющую социокультурного взаимодействия (Бенвенист 1974). Т.А. ван Дейк включал в понятие «дискурс» говорящего, адресата, их личностные и социальные характеристики, ситуацию (Ван Дейк 1989). Постепенно, многие лингвисты, среди которых: Р.Барт, И. Беллерт, П.К. Сгалл и др., трактовали дискурс как «связный текст» (Барт 1978:443), (Тодоров 1978:459), (Беллерт 1978:179), - как диалог (Сгалл 1978:87); - как связную последовательность предложений, фрагмент текста (Демьянков 1982:5), как «данность текста», т.е. собственно текст (Степанов 1995:37-73), «текст плюс ситуация» (Wid-dowsonH., 1973:43).
Дискурс - это связный текст в совокупности с экстралингвистическими (прагматическими, социокультурными, психологическими) и другими факторами (Лингвистический энциклопедический словарь 1990:136-137).
С позиции формальной или структурно ориентированной лингвистики дискурс определяется как два или более предложения, находящиеся в смысловой связи друг с другом, при этом связность рассматривается как один из основных, важнейших признаков дискурса (Звегинцев 1976:170, Stubbs 1983:1).
С позиции взаимодействия формы и функции дискурс — это сложное единство языковой формы, значения и действия, которые могут быть охарактеризованы наилучшим образом с помощью понятия коммуникативного события (Дейк ван 1989:113).
По мнению Г. Уидоусона (Widdowson 1973:43), важным является понятие «ситуация». В данном случае дискурс рассматривается как «текст плюс ситуация», с учетом излагаемых событий, их участников, обстоятельств, сопровождающих данные события, оценки действий участников событий и т.д. Ю. Хабермас (Habermas 1970:375-473) в своей теории дискурса рассматривал его в качестве ведущей формы свободной коммуникации, как логически верного диалогического обсуждения. С его точки зрения дискурс способствует достижению согласия и преодолению отчуждения благодаря пониманию смысла межличностного общения. Возможность установления взаимопонимания с помощью используемых субъектами дискурса наиболее общих понятий, конструирующих ситуацию диалога, является средством для достижения идеальной языковой ситуации, т.е., чтобы любой человек смог быть участником дискурса.
По мнению В.П. Фурмановой (Фурманова 2002:143-145), дискурс представляет речевой акт или текст как речевое произведение, а также целый ряд характеристик, среди которых выделяются коммуникативно-прагматическая, ситуативно-обусловленная и социокультурная направленность.
Интеграция обучения языку и культуре на основе дискурса видеофильма
Свобода общения на иностранном языке предполагает свободу понимания иноязычного дискурса. Добиться этого можно не только посредством ознакомления, объяснения, заучивания новых слов и фраз, содержащих социокультурную информацию, но и с помощью целого ряда современных методик, базирующихся на использовании видео.
Использование видео в обучении иностранному языку в мире и в нашей стране уже имеет некоторую историю.
В 80-ые годы XX в. в глобальной культуре социума произошла переориентация с печатного слова на визуальный сигнал. Поскольку визуальный сигнал быстрее и легче воспринимается людьми и отображает всю полноту социокультурного разнообразия в динамично развивающемся обществе, данные изменения не могли не затронуть и такую сферу общественной деятельности как обучение иностранному языку.
Первоначально использование видео находилось в основном на экспериментальной стадии и основывалось на обучающих телепередачах. Специализированные образовательные программы создавались по установленным образцам: объяснение, закрепление, дополнительные задания (Е. Fisher 1984, M.J. Howe 1983,F.McKnight 1981).
Введение новых технических средств (записывающие видеомагнитофоны) обозначило новый этап в развитии методики преподавания иностранного языка. Первоначально, это был опыт в демонстрации учебных видеофильмов, которые, хотя и были хорошо организованны и самодостаточны (не требовали использования дополнительных методических источников), были слишком негибки по форме, чтобы поддерживать постоянный интерес студентов к иноязычной социокультуре, поднимать проблемы, вызывать дискуссию.
Появившийся позднее термин «видео материал» связан в большей степени с использованием художественного фильма (Т.Сагг 1980, M.Allan 1991, J. Lonergan 1984, P. Voller, S. Widdows 1993).
Использование видеоматериалов в методике преподавания иностранного языка нельзя не признать коммуникативно-важным явлением, позволяющим осуществить переход от обучения языку по печатным источникам (посредством текста) к обучению понимания социокультурного компонента иноязычного дискурса по аудиовизуальным материалам посредством адекватной учебной деятельности, что представляется особенно актуальным в условиях преподавания любого иностранного языка вне среды его носителей.
С. Стемплески и Б. Томалин (S.Stempleski & B.Tomalin 1990:9) рассматривают видеофильм (его фрагмент, отдельный эпизод) как текст в учебнике, как текст диалога на аудиокассете со всеми вытекающими заданиями, направленными в основном лишь на изучение языкового материала видеофильма на уроке иностранного языка.
Данная точка зрения по нашему мнению представляется не достаточно убедительной, поскольку дискурс видеофильма включает понятие текста (скрипта фильма), но не исчерпывается им. Для более глубокого, полного понимания социокультурного компонента представленного в дискурсе видеофильма необходимо знание ряда особенностей дискурса видеофильма, образующих определенную структуру.
