Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1.КОНТЕКСТ ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЫ И ЕГО СПЕЦИФИКА В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ 15
1.1. Межкультурная коммуникация и ее лингводидактическая значимость 16
1.2. Контекст иноязычной культуры в межкультурной коммуникации 23
1.2.1 .Этнокультурный аспект 40
1.2.2. Ценностно-ориентационный аспект 4 5
1.2.3.Коммуникативно-поведенческий аспект 49
1.2.4. Культурно-ситуативный аспект 55
1.3. Контекст иноязычной культуры в обучении иностранному языку как средству межкультурного общения 57
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 63
ГЛАВА 2.МОДЕЛЬ ПОНИМАНИЯ КОНТЕКСТА ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЫ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 65
2.1. Понимание как междисциплинарная проблема 66
2.2. Содержание модели понимания контекста иноязычной культуры 71
2.3. Принципы обучения иностранному языку как средству межкультурного общения
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 98
ГЛАВА 3. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ПОНИМАНИЯ КОНТЕКСТА ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЫ В ПРЕПОДАВАНИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
3.1. Содержание обучения иностранному/ языку как средству межкультурного общения 100
3.2. Система заданий по развитию стратегий понимания контекста иноязычной культуры 109
3.3. Экспериментальное обучение 123
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 13 0
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 132
ЛИТЕРАТУРА 135
ПРИЛОЖЕНИЕ 159
- Межкультурная коммуникация и ее лингводидактическая значимость
- Понимание как междисциплинарная проблема
- Содержание обучения иностранному/ языку как средству межкультурного общения
Введение к работе
Социально-экономические и политические условия развития российского общества создали основу для открытости в международных отношениях и оказали влияние на образовательную политику в целом и изучение иностранных языков в частности. Специфика сегодняшнего дня требует осмысления той глобальной задачи, на решение которой направлено обучение иностранному языку как средству межкультурного общения. В многочисленных проектах ЕС, Совета Европы, а также ЮНЕСКО заложены принципы «многоязычия», «мультилингвизма» и «мультикультурности», провозглашенные в качестве основополагающих для систем национального образования. Непрерывно расширяющиеся контакты, мобильность населения, в особенности молодежи, обучающейся в разных странах, предполагают не только устранение конфликтов, но и понимание специфики межкультурного общения в быстро меняющемся мире.
Такое понимание требует от коммуникантов, помимо владения языком, знаний о культуре той или иной страны. Если раньше внимание исследователей в основном концентрировалось на формировании умений в рамках коммуникативной компетенции, то в настоящее время иностранный язык рассматривается и как средство усвоения социокультурного опыта представителей другой лингвокультурной общности. Как показывает практика обучения иностранному языку, интерес к иноязычной культуре объясняется насущной необходимостью успешного общения, которое невозможно без учета культуры в структуре и содержании коммуникации в качестве определяющего условия адаптации личности к новым условиям жизни. Действительно, в реальном общении языковые средства не являются единственным инструментом понимания. Представление о культурной информации, правилах и нормах поведения в иноязычной среде, изучение ценностных ориентации представителей другой культуры не менее важны. «Настоящее живое общение с иностранцами - это всегда межкультурный контакт. В современном мире проблема непонимания между различными людьми стоит особенно остро и содержательно, так как конфликт культур, определяемый различиями в историческом, политическом и социальном развитии, может привести к взаимонепониманию, ошибкам и социальным конфликтам.» (С.Г. Тер-Минасова, 1995). Отсюда следует, что знания о культуре столь же необходимы для успешного общения на иностранном языке, как фонетическая корректность, грамматическая правильность и адекватная лексика.
Проблема интегрирования культуры в теорию и практику преподавания реализуется через широкий круг научных исследований и создание учебных материалов. В последнее время речь идет о межкультурном обучении, при этом в центре внимания находится обучающийся, который усваивает другую культуру в процессе изучения иностранного языка. Межкультурный аспект определяет приоритет в обучении языка как средства межкультурной коммуникации, существенное значение приобретает понимание «чужой» культуры.
В европейских и индоевропейских культурах концепт «чужой» и соответствующее слово в русском языке относятся к «не своему», постороннему, далекому. Выделенное определение можно дополнить на основе культуроведческого компаративного анализа в бинарной оппозиции «свои» - «чужие» (Ю.С. Степанов , 2001:104). Рассматривая «чужое» как все то, что отличает и делает другим, если при этом интерпретировать явления и факты с позиций собственной культуры, следует отметить, что именно соизучение «иного» языка и «чужой» культуры привело к выделению понятия иноязычной культуры (Е.И. Пассов, И.И. Халеева). Изучение данного понятия представляется возможным путем уточнения термина «иноязычная культура» через контекст. Это обусловлено тем, что вместе с традиционным употреблением термина в лингвистике и литературоведении, семантический объем понятия «контекст» расширился и применяется в характеристике как текстуального, так и любого другого познавательного фона. На настоящий момент накоплен богатый опыт его применения в исследовательской литературе, в особенности в работах социокультурного направления. Контекст является непременным условием познания, понимания и смыслополагания. В диссертационном исследовании понимание контекста культуры основано на деятельностном подходе к культуре и ее анализе как ментальной структуры.
Понимание контекста иноязычной культуры представляет научный интерес как культурологическая, психолого-педагогическая и лингводидактическая проблема. Во-первых, особую актуальность приобретают концептуальные вопросы мировоззренческой сущности человека в его отношении к другим, т.е. понимание собственного и «чужого» бытия. Во-вторых, интенсивное развитие межкультурного общения на различных уровнях, осознание принадлежности к единому европейскому пространству требует достижения понимания между носителями различных языков и культур. В материалах Европейской культурной конвенции отмечается необходимость развития информированности, взаимодействия на уровне диалога культур, способствующего установлению контактов, осознанию общечеловеческого «мы» и стремлению понять друг друга. В-третьих, на фоне происходящих процессов наблюдаются негативные моменты, когда авторы этноцентристских теорий стремятся рассматривать и интерпретировать факты и явления другой культуры исключительно сквозь призму ценностей своей этнической группы, что может привести к абсолютизации одной и недооценке культурной самобытности других этнических групп, и, как следствие, к их разобщенности и непониманию.
В последнее время обучение иностранным языкам включается в социокультурную парадигму и рассматривается как диалог двух культур в общем формате межкультурного общения. Однако на начальном этапе межкультурной ориентации появилась тенденция переноса традиционного страноведческого содержания на межкультурное обучение, что может привести к вытеснению из процесса обучения индивидуального познания другого мира. Личностно-ориентированный подход предполагает обращенность, прежде всего к личности обучаемого, его предварительному знанию и собственному социокультурному опыту в процессе межкультурного обучения. В связи с этим основной целью становится изучение иностранного языка как средства межкультурного общения, и понимание своей и другой культуры приобретает первостепенную важность. Необходимо отметить, что в процессе изучения иностранного языка обучаемый приобретает черты бикультурной личности, сохраняя в качестве неотъемлемого элемента самосознания родную культуру.
В ряде неязыковых вузов преподаватели иностранных языков пришли к выводу о необходимости специального курса, целью которого является усвоение студентами страноведческих и культуроведческих знаний, ознакомление с нормами общения на изучаемом языке, со спецификой национального менталитета. Но «появившаяся новая тенденция создания специальных культуроведческих курсов еще не получила своего решения» (Е.В. Мусницкая, 2000:10-11).
На современном этапе в теории и практике обучения иностранным языкам в неязыковом вузе прослеживаются противоречия между:
• выделением культурного компонента в содержании обучения и его наполняемостью в преподавании иностранного языка как средства межкультурного общения;
• формированием различных типов компетенций и отсутствием исследований по пониманию контекста иноязычной культуры;
• развитием коммуникативных умений и недостаточным вниманием к формированию когнитивной способности обучающихся, направленной на культурно-специфическое мировидение с использованием контекста как фоновой среды познания.
Тот факт, что данная проблема еще не нашла решения в отечественной дидактике и методике преподавания иностранных языков, приводит к необходимости сформулировать проблему исследования, которая заключается в том, что представляет контекст иноязычной культуры и каким образом можно обучить пониманию его специфики в процессе преподавания иностранного языка как средства межкультурного общения. Усвоение социокультурного опыта носителей языка, обозначаемое в отечественной науке как «адаптация», «вторичная социализация личности», рассматриваются нами в контексте диалога собственной и иноязычной культуры. Особую значимость приобретает сохранение самобытности собственной культуры и ее обогащение на основе сравнения с иноязычной через понимание и взаимопонимание.
Степень теоретической разработанности проблемы. В методике обучения иностранным языкам можно выделить целый ряд исследований по интегрированию культуры в содержание обучения, выделению лингвострановедческого (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Р.К. Миньяр-Белоручев, Ю.Е. Прохоров, О.Г. Оберемко, Г.Д. Томахин, В.В. Воробьев), социокультурного (В.В. Сафонова, Н.Г. Соколова, П.В. Сысоев) и межкультурного (С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, Т.Н. Астафурова) подходов. Используя данные теоретические положения, методисты выделяют культурный компонент в содержании обучения. Проблема понимания контекста иноязычной культуры обозначилась в связи с развитием научного интереса к межкультурной коммуникации и вопросам межкультурного образования и обучения. В последние десятилетия появился ряд научных работ, в которых рассматриваются такие проблемы, как ориентация студентов педагогических вузов на общечеловеческие этические ценности в сфере межкультурной коммуникации (И.П. Селезнева, 1996); формирование межкультурной компетенции на основе этнографического подхода к обучению студентов английскому языку в техническом университете (М.Г.
Корочкина,2000); лингвокультурологические и психологические основы развития межкультурной компетенции студентов (Г.В. Елизарова, 2001); культуроведческое обогащение иноязычной речевой практики (О.С. Пустовалова, 2001). Однако проблема понимания контекста иноязычной культуры и формирование межкультурной компетенции как нового способа мировосприятия через выявление различий не нашли должного отражения в теории и практике обучения.
Актуальность проблемы и ее теоретическая неразработанность определили тему диссертационного исследования: «Понимание контекста иноязычной культуры в обучении иностранному языку» (английский язык, неязыковой вуз).
Объект исследования - процесс обучения иностранному языку, как средству межкультурного общения, включающий понимание контекста иноязычной культуры.
Предмет исследования - разработка способов и приемов обучения, направленных на понимание контекста иноязычной культуры в преподавании иностранного языка как средства межкультурного общения.
Цель исследования - построение модели понимания контекста иноязычной культуры, определение ее места в обучении иностранному языку как средству межкультурного общения и апробация данной модели в процессе преподавания английского языка в неязыковом вузе.
Гипотеза исследования. Исходной гипотетической посылкой является положение о том, что понимание контекста иноязычной культуры есть не что иное, как способ и результат познания. Эффективность обучения иностранному языку как средству межкультурного общения может быть обеспечена посредством:
• включения контекста иноязычной культуры в содержание обучения;
• действия модели понимания контекста иноязычной культуры;
• развития межкультурной компетенции как когнитивной способности обучающихся, направленной на формирование качественно новых релевантных знаний и стратегий на основе разработанных заданий и методических приемов.
Задачи исследования:
1. Дать теоретическое обоснование контекста иноязычной культуры и показать его специфику в обучении иностранному языку как средству межкультурного общения.
2. Разработать модель понимания контекста иноязычной культуры и продемонстрировать ее действие в процессе обучения.
3. Предложить систему заданий, направленных на понимание контекста иноязычной культуры и формирование межкультурной компетенции.
4. Экспериментально проверить эффективность разработанной когнитивной модели в преподавании иностранного языка в неязыковом вузе.
В качестве теоретико-методологической основы исследования использованы следующие теории и концепции:
1) деятельностный подход к описанию языка и культуры (В. Гумбольдт, 1984, 1985, Ю.С. Степанов, 2001, Э. Сэпир, Б. Уорф , 1960, Д. Хаймс, 1966, 1971, 1972,1975,1983);
2) социально-философские основы диалога культур (М.М. Бахтин, 1979,1986, B.C. Библер, 1989,1990,1991, Н.С. Каган,1988, 1996,1997, Ю.М. Лотман,1996);
3) страноведческий и лингвострановедческий подход к обучению иностранным языкам (Е.М. Верещагин, 1980,1990, Г.Д. Томахин, 1980, 1996, 1997, Ю.С. Прохоров, 1990, Р.К. Миньяр-Белоручев, О.Г. Оберемко, 1993, И.П. Твердохлебова, 1992);
4) социокультурный и межкультурный подход к преподаванию иностранных языков (В.В. Сафонова, 1991, 1996, 2000, С.Г. Тер-Минасова, 1996, 2000, В.П. Фурманова, 1993,1994, М. Байрам,1989, 1991, 1997, М. Агар, 1994);
5) усвоение общественных ценностей в процессе интеоризации (Б.Г. Ананьев,1980, П.Я. Гальперин, 1965, А.А. Леонтьев, 1997, Н.Ф. Талызина, 1975);
6) психологические аспекты понимания (И.А. Зимняя, 1978, 1989);
7) исследования по теории и методике обучения иностранным языкам (В.Л. Скалкин,1981, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, 1982, Е.М. Верещагин, В.Г. Рогова, 1983, Н.Д. Гальскова, 1999,2000, Г. А. Китайгородская, 1992, 1998, Е.И. Пассов,1993, И.А. Цатурова, 1996, М. Байрам, 1989, 1991, 1997).
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач были использованы следующие методы научного исследования:
- метод этнографического исследования с целью выявления сходств и различий образа жизни и коммуникативного поведения в собственной и чужой культуре;
- наблюдение за речевым поведением коммуникантов в иноязычной среде;
- культурно-компаративный анализ тематического и текстового материала, раскрывающего особенности контекста иноязычной культуры;
- моделирование процесса понимания иноязычной культуры через контекст;
- экспериментальное обучение для проверки эффективности выдвинутой гипотезы.
Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что в нем впервые:
• обосновано и раскрыто понятие иноязычной культуры через контекст и его специфику в ментальном пространстве определенной лингвокультурной общности; выявлены структурно-содержательные линии контекста иноязычной культуры и составляющие его аспекты: этнокультурный, ценностно-ориентационный, коммуникативно поведенческий, культурно-ситуативный и раскрыто их содержание через фоновые знания в обучении иностранному языку;
• разработана модель понимания контекста иноязычной культуры, как личностно-ориентированного процесса когнитивной деятельности, направленной на восприятие, интерпретацию и оценку культурно значимой информации;
• показано действие разработанной модели, нацеленной на формирование межкультурной компетенции посредством информационных, интерпретационных, компаративных и рефлексивных стратегий; выделены принципы обучения иностранному языку как средству межкультурного общения: ориентация в контексте иноязычной культуры, контрастивность и когнитивность;
• подтверждена эффективность действия разработанной модели в процессе экспериментального обучения и достигнута прогрессия в формировании межкультурной компетенции через культурно-содержательные модули, когнитивные схемы и адекватную систему заданий; определены уровни понимания: выделение культурно значимой информации, ее интерпретация, сравнение, выявление специфики и оценка.
Теоретическое значение исследования заключается в обосновании контекста иноязычной культуры и выделении его аспектов, позволяющих уточнить содержание обучения иностранному языку как средству межкультурного общения; в разработке модели понимания контекста иноязычной культуры на основе развития межкультурной компетенции как когнитивной способности структурирования знаний и развития стратегий.
Практическая значимость исследования определяется разработкой текстовых материалов, а также системы заданий, которые могут быть использованы как на практических занятиях по английскому языку для студентов неязыковых вузов, так и в факультативном курсе.
Основное содержание работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложения, списка использованной литературы. Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цели и задачи, объект, предмет исследования, выдвигается гипотеза. В первой главе ставится задача дать теоретическое обоснование контекста иноязычной культуры с использованием межкультурной коммуникации как методологической базы анализа, а также рассматривается специфика контекста иноязычной культуры в обучении иностранному языку как средству межкультурного общения. Во второй главе дается анализ процесса понимания - от его сущности как междисциплинарного феномена - до понимания особенностей иноязычной культуры. Основное внимание направлено на построение когнитивной модели понимания контекста иноязычной культуры и развитие межкультурной компетенции. В третьей главе показана реализация разработанной модели понимания контекста иноязычной культуры в процессе обучения иностранному языку как средству межкультурного общения. В заключении подводятся итоги проведенного исследования и обобщаются полученные результаты. В приложении даны образцы анкет и фрагменты материалов для спецкурса. Положения, выносимые на защиту:
1. Контекст иноязычной культуры есть а) совокупность значений, смыслов, концептов, отражающих через язык специфику ментальносте как систему культурно-ценностных доминант конкретной лингвокультурной общности; б) фоновая среда познания, раскрывающая этнокультурный, ценностно-ориентационный, коммуникативно-поведенческий и культурно- ситуативный аспекты через тексты, аудио- и видеоматериалы.
2. Модель понимания контекста иноязычной культуры - это личностно-ориентированный процесс когнитивной деятельности, включающий восприятие, реконструкцию и интерпретацию культурно значимой информации на основе развития информативных, интерпретационных, компаративных и рефлексивных стратегий.
3. Действие данной модели является необходимым условием обучения иностранному языку как средству межкультурного общения, основу которого составляют выделенные принципы: ориентация в контексте иноязычной культуры, контрастивность и когнитивность.
4. Прогрессия в обучении иностранному языку как средству межкультурного общения может быть достигнута путем включения
содержательно-тематических модулей, использования когнитивных схем структурирования фоновых знаний и разработанной системы заданий, обеспечивающих формирование межкультурной компетенции.
Диссертационное исследование выполнено на материале сравнения двух культур: американской и российской, при этом мы исходим из понимания того, что американская культура объединяет людей, использующих один язык (американский вариант английского языка), и образующих лингвокультурную общность, в основе которой лежат территориальные, политические и экономические предпосылки.
Достоверность и обоснованность выводов и полученных результатов обеспечена сочетанием теоретических и экспериментальных методов исследования, опорой на современные достижения педагогики и психологии, дидактики и методики преподавания иностранных языков и подтверждается методами исследования, адекватными поставленным задачам, а также проверкой гипотезы в ходе ее экспериментальной апробации.
Апробация исследования основана на наблюдении и обобщении коммуникативного поведения в другой культуре, на анализе этого опыта (1998 - 2001 г.г.) и экспериментального обучения (2000-200 Іг.г.) в Институте физики и химии Мордовского государственного университета им. Н.П. Огарева. Результаты исследования изложены в публикациях и выступлениях на Огаревских чтениях, конференции молодых ученых МГУ им. Н. П. Огарева «Язык. Культура. Коммуникация: контексты современности» (2000 г.), на международной конференции «Россия и Запад: диалог культур» (Москва, 2000).
Межкультурная коммуникация и ее лингводидактическая значимость
Межкультурная коммуникация может быть использована как методологическая основа для теоретического анализа понимания контекста иноязычной культуры. Определяя контуры рассматриваемого феномена, отметим в самом общем виде, что в процессе межкультурной коммуникации происходит взаимодействие представителей языков и культур, которое требует достижения взаимопонимания.
Преподавание иностранных языков представляет собой тип опосредованной межкультурной коммуникации, где тексты различных жанров, мультимедийные средства обучения выступают в качестве источника информации о культуре страны; в процессе текстовой деятельности происходит восприятие культурно-значимой информации. В этой связи представляется целесообразным остановиться на теоретическом и практическом анализе межкультурной коммуникации и посмотреть, в какой степени ее характеристики помогут раскрыть понятие иноязычной культуры.
В процессе развития новых технологий и прогресса в области средств коммуникации происходит качественное изменение коммуникативного поля и сущности взаимодействия между культурами. Более открытые и консолидирующиеся западные общества столкнулись с проблемой взаимодействия культур несколько десятилетий тому назад; развитие данного направления в зарубежной традиции было обусловлено социальным заказом общества. Причиной обращения к данной проблематике в США после второй мировой войны явился провал отдельных проектов, а также неэффективность дипломатических отношений, в результате недооценки культуры в процессе коммуникации. С введением практической подготовки дипломатов вопросы, связанные с межкультурной коммуникацией, переместилась из сферы абстрактных антропологических концепций в практический мир. Представители таких научных направлений, как антропология, теория коммуникации, психология и международные отношения занялись изучением культуры и взаимоотношений людей.
Первоначально процессы коммуникации культур разрабатывались в рамках структурной лингвистики. И хотя в дальнейшем ученые обратились к сравнению языков с привлечением их сопоставительного анализа, следует заметить, что во многих концепциях культура являлась лишь новым слагаемым, привлекаемым для решения поставленных задач. Межкультурная коммуникация и ее проблематика была эксплицирована, когда объектом изучения стала семантическая модель культуры Д. Гамперца, занимающегося исследованием многоязычных обществ, который свел полученные результаты в картину межэтнической коммуникации.
Американские ученые (W.L. Leeds-Hurwitz, 1976 R. Kohls) дают систематизированный и детальный анализ развития межкультурной коммуникации, рассматривая ее как сферу, раскрывающую влияние культуры на процесс общения. Многие исследователи обращаются к понятию межкультурной адаптации; первое упоминание термина можно найти в работе Оберга (1960); изучение адаптации намечается скорее с психологической точки зрения и не соотносится с коммуникативной. Оба направления, а именно межкультурной коммуникации и адаптации, берут свое начало в антропологии.
В дальнейшем предпринимается попытка дать обоснование научной парадигмы межкультурной коммуникации с определением основных стадий развития: 1) работа, предшествующая появлению парадигмы; 2) появление парадигмы; 3) полное принятие парадигмы ... "нормальная наука"; 4) появление аномалий внутри парадигмы, спад исследовательского интереса и исчерпывание парадигмы; 5) переход к новой парадигме (T.S. Kuhn, 1970:175). Согласно другому подходу, построение парадигмы включает: 1) определение концепции; 2) принятие парадигмы; 3) построение теории; 4) создание зрелой, нормальной науки (Е. Kirk, 1992).
Переосмысление данных структурных элементов парадигмы применительно к межкультурной коммуникации позволяет выделить определенные этапы в ее развитии. На первом этапе разработки концепции межкультурной коммуникации (50-е годы) ведущее место принадлежит Э. Холлу. Вопросы, связанные с проблематикой межкультурной коммуникации, возникли в результате общения с племенами индейцев Хопи и Навайо. Публикация «The Silent Language» (1959) «положила начало рождению межкультурной коммуникации, синтезировала все, что считается основными вехами в понимании культуры и коммуникации» (C.Dodd, 1995: 24), дала первый исчерпывающий анализ взаимосвязи коммуникации и культуры. Основными достижениями Холла в области изучения межкультурной коммуникации являются: 1) сдвиг от ракурса одной культуры к бикультурному сравнению; 2) сведение концепции культуры с макро уровня на микро уровень; 3) соединение культуры с процессом коммуникации; 4) акцентирование роли, которую культура оказывает на поведение человека. Кроме того, Холл добавил концепции монохронического и полихронического времени, высокого и низкого контекста, которые широко используются в настоящее время.
Второй этап "Application Decade" (60-е годы) - апробация парадигмы, разработанные понятия применяются не только при тренинге дипломатов, но и бизнесменов, иммигрантов, миссионеров, студентов, участвующих в международном обмене, и волонтеров корпуса мира. Межкультурное взаимодействие, борьба за гражданские права и права женщин в 60-е годы привлекли внимание к культурным различиям в рамках одной страны -США, где были созданы идеальные условия для проверки разработанных теорий, что определило дальнейшее развитие в этой области (М. Pusch, D.Hoopes,1979:ll).
Понимание как междисциплинарная проблема
Междисциплинарный характер проблемы понимания породил множество подходов к ее решению, что привело к появлению большого разнообразия теоретических концепций. В целом можно выделить три основных направления в трактовке проблемы понимания: 1) философско-методологическое; 2) логико-лингвистическое; 3) психологическое.
Философско-методологическое направление предполагает, прежде всего, определение места и роли понимания в процессе познания. Философы связывают проблему понимания с сутью мышления (Э. Гуссерль), отмечая, что человек уже существует в бытии, и определяют его не мышлением, а фактом присутствия самого человека в мире (М. Хайдегер). Понимание выступает обязательным атрибутом такого присутствия, модусом бытия, и его реализация происходит через истолкование, через язык. Согласно теории М. Хайдегера понимание достигается благодаря присутствию, бытию человека-в-мире, где «понять» означает прийти к пониманию «сути дела». Выражением этой позиции стала формула: тот, кто имеет язык, «имеет мир».
Социологи рассматривают понимание в социальном пространстве, которое функционирует как смысловое поле для интерпретации. Цель заключается в нахождении смысла, который выступает как критерий понимания, а социум - как пространство понимания только в соотнесении с сознанием другого. Отсюда вырастает «диалектика понимания» человека человеком как условие истинно человеческих взаимоотношений».
Х.-Г. Гадамер подходит к проблеме понимания с позиций интерпретации, при этом он анализирует ее не только по отношению к языку и текстам, но фактически ко всем проявлениям человеческого духа, т.е. понимание у него - это универсальный способ освоения мира. Исходным моментом является утверждение о том, что понимание нацелено на поиск исконного смысла в окружающем человека мире.
К построению теории понимания движется онтологическая герменевтика, подход которой заключается в том, что понимание обеспечивается не просто интерпретаций внешних объективированных проявлений жизни культуры, а реализуется благодаря вовлеченности человека в окружающий его мир. Понимание происходит в процессе восприятия своего «Я» и взаимодействия субъектов. Согласно К. Ясперсу, соотнесенность экзистенций осуществляется в акте «коммуникации», т.е. глубокого интимного и личностного общения в «истине». «Коммуникация» -центральное понятие миропонимания Я - возводится с разумом. Глухота к чужой экзистенции, неспособность к «дискуссии» есть для Я моральное, социальное и интеллектуальное зло. С позиций герменевтической концепции Ф. Шлейермахер давал следующую трактовку межличностных отношений: «Самосознание личности формируется только в соотнесении с сознанием другого».
Если герменевтика видит в понимании лишь специфический метод постижения социальных явлений, то в современной методологии науки решаются вопросы о месте и статусе понимания в процессе познания, о соотношении: а) понимания и картины мира; б) понимания и общения; в) знания и понимания.
В логико-лингвистических исследованиях основное внимание уделяется проблеме языковой компетенции, исследуется взаимосвязь текста со смыслом, определяются условия и критерии адекватного понимания. Существующие сегодня в лингвистике теории понимания языковых сообщений можно разделить на три большие группы. В первой (модель В.Н. Поруса, 1986) главная роль принадлежит объекту, который обладает универсальным смыслом независимо от субъекта. В рамках второй группы первичным считается познающий субъект, объект познания вторичен и не обладает смыслом вне интерпретации, передаваемой ему субъектом. Знание объективно (абсолютно), а понимание субъективно (относительно). В данном случае абсолютизируется роль субъекта. Третья парадигма основана на концепции М.М. Бахтина, согласно которой понимание - это специфическая форма познавательного отношения «субъект-субъект». Человек может быть понят как участник всякого диалога сопереживания события с другим человеком. М.М. Бахтин трактовал понимание как взаимопонимание, как общение (не само по себе познание, хотя без него не обойтись), как самосознание (общение с самим собой).
В отличие от единицы языка целое высказывание имеет не значение, а смысл, и требует ответного понимания, которое выступает как диалог. В таких условиях язык начинает «жить», единицы речевого общения превращаются в мировоззрение, точки зрения, социальные голоса (М.М. Бахтин, 1986:313). Слова выступают в определенном смысловом контексте, обусловленном бытием человека в мире. Высказывание о том, что диалог выступает не только как речевой жанр, но и глубокая характеристика человеческого мышления и сознания, обусловило выбор такого понятия, как «диалогизм сознания», определяемый в виде совокупности всех общественных отношений в механизме человеческого мышления, которое развертывается в форме внутреннего диалога с воображаемым миром и другими людьми. В данном случае понимание, выступающее во взаимодействии с контекстом, является основным методом познания с позиций концепции диалога культур.
Содержание обучения иностранному/ языку как средству межкультурного общения
При построении модели понимания контекста иноязычной культуры мы исходим из разработанных в лингводидактике и методике подходов к обучению иностранному языку на основе включения в данный процесс фоновых знаний. Подход в его методической интерпретации понимается как стратегия обучения (Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фо-ломкина, С.Ф.Шатилов), реализация способа обучения (Е.А.Маслыко), а также стратегическая линия современного языкового образования (В.В. Сафонова, 1996,1998, 2000). В своем исследовании мы придерживались интерпретации подхода, представленного В.В.Сафоновой, поскольку разработанная нами модель направлена на межкультурное обучение студентов неязыковых специальностей в процессе преподавания английского языка.
Как отмечалось выше, наиболее значимыми факторами, определяющими успех обучения иностранному языку как средству межкультурного общения, являются фоновые знания и степень сформированности стратегий, направленных на понимание фактов и явлений иноязычной культуры.
При разработке модели понимания иноязычной культуры были переосмыслены, применительно к целям обучения, следующие общедидактические и специфические методические принципы, а именно: - использования гуманитарного и культурологического потенциала иностранного языка для развития личности студента;
- культурно-ориентированной направленности обучения иностранному языку, формирования обобщенного образа другой культуры (знание - отношение - оценка);
- культурно-компаративного содержания обучения, т.е. сравнения фактов иноязычной и собственной культуры.
Исходя из существующих подходов к вопросу обучения языку и культуре, нами было конкретизировано содержание обучения для студентов со средним уровнем обученности. Для раскрытия специфики иноязычной культуры использовалось понятие «культурный модуль», включающее введение основной информации об определенных аспектах изучаемой культуры: этнокультурных, ценностно-ориентационных, культурно-поведенческих, культурно-ситуативных.
Факультативный курс обучения пониманию контекста иноязычной культуры включал следующие содержательно-тематические модули, в каждом из которых нашли отражение соответствующие аспекты смыслового поля иноязычной культуры:
«Специфика восприятия культурных различий в межкультурной коммуникации» (этнокультурный аспект);
«Американское культурное сообщество: американцы - какие они?» (этнокультурный аспект);
«Американская мечта и феномен ментальности» (ценностно-ориентационный аспект);
«Система культурно-ценностных ориентации» (этнокультурный аспект, ценностно-ориентационный аспект);
«Советы для общения» (коммуникативно-поведенческий, культурно-ситуативный аспекты);
«Мы вступаем в контакты» (коммуникативно-поведенческий, культурно-ситуативный аспекты);
