Содержание к диссертации
Введение
Глава I Проблема понимания педагогического дискурса в современной науке 13
1 Сущность и видовые характеристики педагогического дискурса . .. 13
1.1.1. Дидактический дискурс 16
1.1.2. Академический дискурс 25
2 Понимание педагогического дискурса в метакогнитивном аспекте 35
1.2.1. Влияние особенностей и законов восприятия на процесс понимания педагогического дискурса 35
1.2.2. Модели и структура процесса понимания педагогического дискурса 37
1.2.3. Подходы к пониманию педагогического дискурса 44
3 Основные факторы и сложности понимания педагогических терминов 58
1.3.1. Понимание педагогических терминов с учетом их сущности и индивидуальных особенностей, обусловленных способом образования 60
1.3.2. Влияние уровней межъязыковых терминологических соответствий на понимание педагогических терминов 69
1.3.3. Зависимость понимания педагогических терминов от соотношения лексического и понятийного значений 75
ВЫВОДЫ по Главе I 81
Глава II Содержание и организация обучения пониманию педагогического дискурса лекции 86
1 Дискурс лекции как объект восприятия и понимания 86
2.1.1. Факторы, влияющие на понимание лекции по методике преподавания английского языка 87
2.1.2. Трудности составления конспекта лекции и развитие навыка конспектирования 93
2.1.3.Определение и особенности интерактивной лекции 98
2 Методика обучения пониманию педагогического дискурса лекции 109
2.2.1. Подходы к обучению пониманию педагогического дискурса лекции 109
2.2.2. Интерактивный конспект лекции по методике преподавания английского языка как средство оптимизации процесса обучения пониманию дискурса лекции 115
3 Ход и анализ результатов опытного обучения пониманию педагогического дискурса лекции 139
2.3.1. Тестовый контроль уровня сформированности навыка критического понимания педагогического дискурса лекции 140
2.3.2. Метод экспертной оценки в формировании навыка критического понимания педагогического дискурса лекции 150
ВЫВОДЫ по Главе II 175
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 178
Библиографический список использованной литературы 183
Приложения 197
- Сущность и видовые характеристики педагогического дискурса .
- Понимание педагогического дискурса в метакогнитивном аспекте
- Дискурс лекции как объект восприятия и понимания
Введение к работе
Актуальность исследования. В конце XX - начале XXI века одной из основных тенденций развития общества стала глобализация различных сфер его жизни, в том числе и образования. В европейских странах данный процесс отразился в создании Декларации о взаимопризнании дипломов о высшем образовании, подписанной Россией при вступлении в Болонское Соглашение, и программного документа по реформе и развитию общего образования, в котором формулируется единый образовательный стандарт.
В рамках сформированного единого образовательного пространства делается акцент на понимании материала вместо его запоминания. Данное положение является неотъемлемой частью культуры современной системы образования. В значительной степени повышаются требования к будущим преподавателям во всех сферах знаний и особенно в сфере преподавания иностранных языков в целом и английского языка в частности как языка международной коммуникации. Перед языковыми факультетами высших учебных заведений становится задача существенно повысить эффективность обучения студентов в области методики преподавания английского языка и подготовить знающих, опытных, творческих специалистов, понимающих и умело интерпретирующих педагогический дискурс.
Повышению эффективности обучения пониманию содержательного компонента иноязычного педагогического дискурса способствует, на наш взгляд, создание условий для оптимизации процесса адекватного понимания лекций по методике преподавания английского языка, так как именно посредством прослушивания лекций студенты получают исходный объем методических знаний.
Анализ литературы показал, что приоритетным направлением в обучении пониманию педагогического дискурса является рассмотрение
отношений «учитель-ученик» в пределах классной комнаты (Р. П. Мильруд, В. И. Карасик, Д. П. Горский, Н. Д. Арутюнова, D. Nunan, R. Bowers, S. Krashen, К. Brock, S. Tornbury, Ph. Murphy, M. Warren), a изучению особенностей и закономерностей восприятия и понимания дискурса методической литературы, периодических методических изданий, лекций по методике преподавания английского языка отводится незначительное место.
Между тем, различные трактовки научных методических концепций, многозначность терминов, необходимость реализации теоретических знаний на практике, с одной стороны, и многочисленные трудности в восприятии, интерпретации и понимании студентами дискурса педагогической лекции, с другой стороны, представляют собой проблему, подлежащую разрешению в данном диссертационном исследовании.
Большинство студентов, начинающих изучать методику преподавания английского языка, имеют общее и в значительной степени абстрактное представление о данной области педагогических знаний, которое основывается на примерах, стандартах и стереотипах, сохранившихся со школы и сформированных путем наблюдения. Поэтому можно утверждать, что существует противоречие между требованием глубокого уровня понимания дискурса педагогической лекции и фактической недостаточной готовностью студентов к критическому осмыслению данного дискурса. В целях разрешения противоречия необходимо:
изучить основные характеристики, закономерности и проблемы понимания педагогического дискурса;
разработать и систематизировать параметры оценки уровня понимания содержательного компонента педагогического дискурса лекции;
- создать более эффективную методику обучения пониманию
педагогического дискурса лекции по методике преподавания английского
языка.
Актуальность проблемы понимания дискурса педагогической лекции определила тему нашей диссертации: «Методика обучения пониманию содержательного компонента педагогического дискурса лекции (языковой вуз, английский язык)».
Объектом данного исследования является процесс обучения пониманию иноязычного педагогического дискурса лекции студентов вузов языковых специальностей.
Предметом исследования выступает обучение пониманию содержательного компонента иноязычного педагогического дискурса лекции на основе комплексного интерактивного подхода к обучению пониманию средствами интерактивного конспекта лекции и системы интерактивных заданий.
Цель исследования состоит в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования критического восприятия и понимания педагогического дискурса лекции по методике преподавания английского языка студентами вузов языковых специальностей.
Гипотезой исследования является предположение о том, что обучение пониманию содержательного компонента иноязычного педагогического дискурса лекции может быть эффективным, если оно:
- осуществляется на основе предложенного в нашем исследовании
комплексного подхода к обучению с учетом принципа интерактивности,
реализуемого через интерактивный характер работы на лекции
преподавателя и студентов и использование учебного пособия
интерактивного характера;
базируется на разработанной нами методике, положенной в основу интерактивного конспекта лекций по методике преподавания английского языка, состоящего из 5 разделов, содержание которых включает конспект материала лекции, тезисный конспект материалов рекомендуемой методической литературы по теме лекции, положения для критического обсуждения, самостоятельные выводы студентов по содержанию лекции и рекомендации по практическому применению рассматриваемых в лекции идей;
формируется на основе 3-фазовой структуры, включающей этапы до прослушивания лекции, во время и после прослушивания.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:
- изучить и интерпретировать данные философии, педагогики,
психологии, лингвистики и психолингвистики о сущности педагогического
дискурса применительно к методике преподавания английского языка,
классифицировать виды педагогического дискурса и определить его
видовые характеристики;
- рассмотреть и проанализировать подходы к пониманию
педагогического дискурса, структуру и закономерности данного процесса
и сконструировать модели понимания;
выявить основные особенности педагогической терминологии и сложности интерпретации и понимания методических терминов;
исследовать свойства дискурса лекции как объекта восприятия и понимания, изучить теоретические основы, структуру и определить целевую направленность интерактивной лекции;
- разработать методику обучения пониманию педагогического
дискурса лекции с комплексом заданий по интерпретации содержания,
включенных в разделы интерактивного конспекта лекции;
- осуществить проверку предложенной методики в ходе опытного
обучения и показать ее эффективность с учетом разработанных параметров
оценки уровня адекватности восприятия, интерпретации и понимания
студентами дискурса лекции.
В работе для решения указанных задач и проверки истинности гипотезы применяются следующие методы исследования: теоретические (изучение и анализ научной литературы по рассматриваемой проблеме), эмпирические (целенаправленное педагогическое наблюдение (лонгитюд), моделирование, тестирование, экспертная оценка), методы изучения результатов исследования (количественная и качественная обработка результатов опытного обучения, метод графической репрезентации полученных данных).
Теоретико-методологическая основа исследования представлена работами отечественных и зарубежных ученых по следующим проблемам:
- сущность и видовые характеристики педагогического дискурса (Р.
П. Мильруд, В. И. Карасик, Т. А. ван Дейк и В. Кинч, И. В. Арнольд, D.
Nunan, R. Bowers, S. Krashen, К. Brock, S. Tornbury, Ph. Murphy, M. Warren
и др.);
- понимание педагогического дискурса в метакогнитивном аспекте
(А. А. Залевская, Р. П. Мильруд, А. А. Леонтьев, М. М. Бахтин, И. А.
Зимняя, А. Р. Лурия, М. Soudek & L. Soudek, W. Taylor, К. Tama, W.
Widdowson и др.);
основные факторы и сложности понимания педагогических терминов (И. Л. Бим, Н. Б. Гвишиани, С. Г. Тер-Минасова, Л. А. Городецкая, Р. П. Мильруд, Р. К. Миньяр-Белоручев, В. О. Тэн, Г. В. Роговая, Т. Bowen, R. Carter, J. Harmer, D. Nunan и др.);
дискурс лекции как объект восприятия и понимания (Р. П. Мильруд, J. Richards, P. Dunkel, J. Flowerdew, С. Kennedy and R. Bolitho и
др.)-
Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации:
обнаружено типологическое разграничение педагогического дискурса на дидактический, академический, публицистический, социализирующий и специальный дискурсы;
установлена необходимость построения процесса понимания педагогического дискурса с помощью когезийной, когерентной и контекстной моделей;
выявлена четкая зависимость уровня понимания студентами педагогического дискурса лекции по методике преподавания английского языка от характера лекции.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:
- разработана классификация видов педагогического дискурса,
включающая дидактический, академический, публицистический,
социализирующий дискурсы, и определены их видовые характеристики;
сконструированы модели процесса понимания педагогического дискурса - когезииная, когерентная и контекстная, взаимосвязь которых обеспечивает оптимальный уровень понимания дискурса лекции;
теоретически обоснована необходимость взаимосвязи герменевтического и когнитивного подходов, а также значимость теории схематичных знаний, т. е. ментальных репрезентаций типичных примеров, направляющих дальнейшие познавательные процессы обучающихся, в изучении процесса и результата восприятия и понимания педагогического дискурса;
предложен интегративный подход к пониманию педагогического дискурса, основывающийся на критическом осмыслении содержания дискурса посредством активизации фоновых педагогических знаний, выделения основных педагогических идей и учета деталей содержания, интерпретации и обобщения полученной информации, а также
формулирования и выражения собственных взглядов и убеждений по поводу изучаемых вопросов;
- уточнены и дополнены в процессе изучения теоретических
аспектов проблемы понимания содержательного компонента
педагогического дискурса понятия «педагогический дискурс», «понимание
педагогического дискурса», «педагогический термин», «интерактивная
лекция»;
- доказана возможность оптимизации процесса обучения пониманию
содержательного компонента педагогического дискурса лекции с опорой
на комплексный интерактивный подход, охватывающий сферы обучения
пониманию основного смысла, ключевых положений, отдельных
терминологических компонентов лекции по методике преподавания
английского языка, а также проблемы формирования и расширения
фоновых методических знаний студентов и развития навыка критического
осмысления материала и выражения собственного мнения.
Практическая ценность исследования нашла свое выражение в том, что в нем:
- разработана методика обучения пониманию педагогического
дискурса лекции с использованием комплекса интерактивных заданий,
практически реализованная в интерактивном конспекте лекций по
методике преподавания английского языка, который базируется на
комплексном подходе к обучению понимания педагогического дискурса
лекции и способствует развитию навыков активного конспектирования,
анализа содержания лекции и методической литературы, критического
восприятия и осмысления педагогического дискурса лекции;
- сформулированы и систематизированы параметры оценки уровня
понимания содержательного компонента педагогического дискурса
лекции.
Достоверность научных результатов и обоснованность выводов
исследования обеспечивается опорой на современные достижения методики преподавания иностранных языков, педагогики, психологии, лингвистики и т.д., данными экспериментальной проверки теоретических положений, эффективным внедрением результатов исследования в практику, количественными и качественными показателями оценки уровня сформированности у студентов навыка понимания дискурса педагогической лекции, полученными в ходе опытного обучения. На защиту выносятся следующие положения:
1. Обучение пониманию содержательного компонента
педагогического дискурса лекции по методике преподавания английского
языка будет максимально эффективным, если оно осуществляется на базе
комплексного интерактивного подхода к обучению посредством
использования интерактивного конспекта лекций на основе 3-фазовой
структуры, включающей этапы до прослушивания лекции, во время и
после прослушивания.
2. Адекватное восприятие и понимание педагогического дискурса
лекции возможно только при взаимодействии когезийной, когерентной и
контекстной моделей понимания, которые акцентируют внимание на
необходимости знания и понимания набора педагогических терминов,
основных педагогических идей и подходов, вокруг которых строится
педагогический дискурс, и педагогического контекста, содержащего
определенные фоновые знания о педагогической реальности.
Апробация и внедрение результатов. По мере проведения исследования результаты обсуждались на международной научно-практической конференции, посвященной дискурсу в обучении иностранным языкам (Тамбов, 2002 г.), на конференции преподавателей и аспирантов «Державинские чтения» (Тамбов, 2003 г.), на X конференции Национального объединения преподавателей английского языка (Тамбов,
2004 г.), на заседаниях кафедры теории и практики преподавания английского языка ТГУ им. Г. Р. Державина (2001-2004 гг.).
Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография и приложения.
Сущность и видовые характеристики педагогического дискурса
В данном параграфе будет рассмотрена проблема определения сущности, основных составляющих, характерных особенностей отдельных видов педагогического дискурса.
Педагогический дискурс относят к институциональному типу дискурса, представляющему собой общение в заданных рамках статусно-ролевых отношений (Drew, Heritage 1992:54).
Определение педагогического дискурса складывается из его составляющих. В обобщенном виде понятие «дискурс» интерпретируется как отрывок устной или письменной речи, производимый для достижения определенной коммуникативной цели и, так или иначе, предполагает наличие процесса взаимодействия, общения, в ходе которого происходит развертывание мысли в текст. В рамках педагогической науки подобное общение носит чаще всего профессиональный характер и может осуществляться как методистами-теоретиками, исследующими различные проблемы обучения и воспитания, так и педагогами-практиками, применяющих теоретические исследования непосредственно в своей повседневной работе. С другой стороны, не стоит забывать и о том, что процесс педагогического взаимодействия, как видно из самой формулировки данного термина, является двусторонним и интерактивным. Поэтому педагогический дискурс может реализовываться только с участием обучающихся. Профессиональное педагогической общение проходит в устной {непосредственно во время занятия, беседы, лекции, выступления на конференции и т.п.) или письменной {опосредованно, через специальную педагогическую литературу) формах. Обобщая все выше сказанное, можно вывести определение педагогического дискурса.
Педагогический дискурс - профессиональное общение теоретиков-исследователей, педагогов-практиков и обучающихся в устной или письменной форме, непосредственное или опосредованное специальной литературой.
Следует отметить, что традиционно термин «педагогический дискурс» употребляется в отечественной методике и педагогике в значении «classroom interaction» и включает основы взаимодействия преподавателя и обучающихся в процессе обучения - на занятии.
На наш взгляд, понятие педагогический дискурс, помимо описания и закономерностей системы взаимодействия «учитель-ученик», включает многие другие элементы и может быть разбито на подвиды.
Так, термину «classroom interaction» будет соответствовать дидактический педагогический дискурс, представляющий собой в основном устную форму коммуникации между преподавателем и обучающимися в процессе обучения, на занятии.
Но, следуя из определения педагогического дискурса как сферы профессиональной коммуникации педагогов в области обучения и воспитания, важно отметить, что подобная коммуникация осуществляется и через научные труды. В данном случае имеет место говорить об академическом педагогическом дискурсе, объединяющем научные книги, учебники и учебные пособия по педагогике и методике, монографии. Примером устной формы академического педагогического дискурса выступает лекция по педагогике или методике преподавания.
Различные статьи, публикующиеся в многочисленных периодических изданиях, рассматривающих бытовые проблемы в области преподавания (условия обучения, оплата учителей и т.п.), на наш взгляд, могут быть объединены в рамках публицистического педагогического дискурса.
Кроме того, не следует забывать, что обучение и воспитание осуществляется не только в пределах учебных учреждений, но и за их стенами: вне учебного заведения, в семье. Вид педагогического дискурса, агентами которого являются в основном дети и их родители (воспитатели), можно назвать социализирующим.
Известно, что принципы и достижения педагогической науки активно применяются на практике в других областях знания: психологии, криминалистике, медицине. Педагогический дискурс, функционирующий в пределах различных отраслей наук, определяют как специальный.
Понимание педагогического дискурса в метакогнитивном аспекте
Начальной стадией процесса понимания педагогического дискурса является восприятие его эксплицитного содержания.
Восприятие, как и понимание педагогического дискурса, не является пассивным копированием воздействия извне, прямой расшифровкой коммуникативного сообщения. Восприятие дискурса - это живой, творческий процесс познания, который имеет интенциональный характер.
Процессы восприятия устного и письменного педагогического дискурса анализируются как различающиеся по ряду параметров:
пространственно-временной распределенности (письменный дискурс распределен в пространстве, а звучащий - во времени);
по параметрам устойчивости/вариативности;
линейности/пересечения (в потоке речи фонемы могут «накладываться» одна на другую);
легкости/трудности сегментации (Lively, Pisony, Goldinger 1994:265-301; Ferreira, Anes 1994:34-35).
Все современные теории восприятия педагогического дискурса исходят из активности воспринимающего субъекта, включенности восприятия в систему деятельности, целенаправленности восприятия, его зависимости от многих факторов (мотивации, сопутствующих обстоятельств, предшествующего опыта и его организации в долговременной памяти и т. д.) (Солсо 1996:65).
Восприятие составляет основу процесса понимания педагогического дискурса, так как понимание базируется на трех законах восприятия:
1. закон близости (близкие друг другу понятия группируются вместе и создают единый образ, например, учение (деятельность обучающихся) и обучение (деятельность преподавателя) рассматриваются как единый учебный процесс;
2. закон сходства (похожие понятия обнаруживают тенденцию к объединению, например, различные стратегии, способствующие формированию коммуникативных навыков, объединяются в коммуникативные стратегии);
3. закон замкнутости (пробелы «непонимания» в педагогическом дискурсе мысленно заполняются для создания целого замкнутого смысла).
Идея целостности восприятия, когда конкретные явления и абстрактные понятия объединяются в организованные целостные структуры (Soudek, Soudek 1983:32), нашла свое прямое отражение при изучении вопросов восприятии и понимании педагогического дискурса. Так, например, действия преподавателя и студента воспринимаются не как конкретные явления, а как организованные целостные структуры, как причина и следствие, и интерпретируются как единый образ - гештальт.
По аналогии с основным законом восприятия (законом замкнутости) была разработана теория замкнутости У. Тейлора (cloze technique), которая доказывает, что читатели и слушатели склонны заполнять пробелы в тексте для создания единого смыслового отрывка (Taylor 1956:33). Данная теория выступает чрезвычайно важной при обучении студентов пониманию содержательного компонента педагогического дискурса лекции по методике преподавания английского языка, когда за основу берется понимание общей педагогической идеи, целостного смысла содержания лекции. Пробелы «незнания», «непонимания» некоторых слов опускаются или преодолеваются при помощи различных стратегий (догадок и объяснений, взятых из контекста) для образования единой «смысловой ткани».
Дискурс лекции как объект восприятия и понимания
Адекватное восприятие и понимание дискурса лекции во многом зависит от наличия определенных характеристик слушающих (студентов), лектора (преподавателя), материала лекции и педагогической атмосферы.
Характеристики студентов (Listener factors) изучаются многими исследователями (Richards 1983, Dunkel 1991, Flowerdew 1994), каждый из которых выделяет способности и навыки, необходимые для понимания лекции. На наш взгляд, требования, предъявляемые студентам для полного и правильного восприятия и понимания лекции, могут быть представлены следующими группами факторов: общие, академические, интеллектуальные и психологические.
К общим факторам относят:
общий уровень образованности студентов (general intellegence) (общие схематичные знания по изученным предметам, полученные в среднем учебном учреждении);
общие, фоновые знания о мире; кругозор студентов (знания, полученные студентами самостоятельно, помимо «школьного минимума);
образовательную базу студентов (тип учебного учреждения (общеобразовательная школа, гимназия, лицей, колледж), которое закончили студенты).
Группа академических факторов, определяющих успешность процесса понимания студентами лекции, включает:
общие знания студентов в области педагогики и методики преподавания английского языка;
опыт или личную практику студентов в обращении с «педагогическим языком»; знание различных аспектов «педагогического языка»: лексики, синтаксиса и приемов когезии, используемых в лекции;
знание иностранного языка, на котором читается лекция;
навыки понимания маркеров устного дискурса в целом, таких, как интонация, темп речи лектора, тембр голоса, наличие акцента и т.д.
Определяющей группой факторов, обеспечивающих полное и правильное понимание дискурса лекции по методике преподавания английского языка, являются интеллектуальные факторы (Richards 1983:224):
знание предмета и темы дискурса лекции, умение активизировать фоновые знания по теме;
способность увидеть и определить цель, задачи лекции, распределить материал на основные моменты;
способность слушателя определить пределы охвата материала лекции;
умение увидеть схему развертывания темы лекции;
способность анализировать и отделять главное от второстепенного (способность критически мыслить), умение установить связи между основными идеями и дополнительными деталями материала лекции;
знание и умение правильно интерпретировать основные терминологические единицы по теме лекции;
способность выделить моменты возможных отступлений от темы лекции;
умение интегрировать материал лекции с информацией по данной теме, полученной из других источников.
Психологические факторы влияния на процесс и результат понимания лекции некоторыми исследователями объединяются в группу «дополнительных требований» (Flowerdew 1994:114). Однако, на наш взгляд, факторы данной группы несут определенную и в некоторых условиях решающую нагрузку. Среди таких факторов:
мотивация и «чувство цели» (sense of purpose), практической значимости содержания дискурса лекции. Различают три уровня мотивации студентов при прослушивании лекции (Roe 1981:56).
1. Знания, полученные на лекции, необходимы студентом для дальнейшей педагогической деятельности.
2. Материал лекции нужен студентам для подготовки к зачету или экзамену по методике преподавания английского.
3. Полученная информация будет полезна студентам для расширения общего и педагогического кругозора, при возможных поездках за границу или просто отвечает их интересам.
