Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРНОГО МОДУЛЯ В ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЕ В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
1.1 Дидактико-методические основания лингвокультурного модуля 12
1.2 Когнитивный подход к обучению иноязычной культуре 28
1.3 Специфика лингвокультурного модуля в обучении иноязычной культуре
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 62
ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ ЛИНГВОКУЛЬТУРНОГО МОДУЛЯ В ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЕ В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
2.1 Содержание лингвокультурного модуля: отбор и организация материала
2.2 Комплексные действия по формированию культурных фоновых знаний как компонент содержания лингвокультурного модуля ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 104
ГЛАВА 3. ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫЙ ПРАКТИКУМ: ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЕ
3.1 Лингвокультурный практикум 105
3.2 Система заданий по формированию комплексных действий 112
3.3 Технологии обучения иноязычной культуре 134
3.4 Эксперимент: планирование, проведение, обобщение результатов 149
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3 163
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 165
- Дидактико-методические основания лингвокультурного модуля
- Содержание лингвокультурного модуля: отбор и организация материала
- Лингвокультурный практикум
Введение к работе
Вопрос о взаимосвязи языка и культуры в теории и практике преподавания иностранных языков, выделение культурного компонента в содержании обучения и, как следствие, усиление его культуроведческой направленности являются на сегодняшний день достаточно разработанными, о чем свидетельствует значительное количество исследований и опубликованных работ. Однако, подчеркивая важность всех теоретических и практических наработок, в этой области необходим дальнейший поиск, что обусловлено рядом факторов.
Во-первых, радикальные преобразования в сфере образования ставят перед необходимостью обновления содержания обучения иностранным языкам, а главное, способов и форм презентации учебного материала с ориентацией на изучение другой культуры. Во-вторых, теория и практика обучения иностранным языкам требует органической связи языка и культуры, что приводит к выделению такого понятия как иноязычная культура. Данная проблема является недостаточно разработанной в теории и практике, хотя нельзя сказать, что такие исследования полностью отсутствуют. В-третьих, процесс ознакомления с иноязычной культурой нацеливает на создание соответствующих курсов йа интегративной и межпредметной основе, введение новых форм обучения и разработку современных технологий. Последнее обусловлено практической необходимостью подготовки как специалистов - германистов и преподавателей иностранного языка, - так и бакалавров филологии.
Поэтому, основываясь на вышесказанном, необходимо выстроить такую систему, которая учитывала бы вышеназванные факторы, отражала (А взаимосвязь различных типов знаний, а именно языковых и культурных фоновых, и позволила бы организовать процесс обучения таким образом, чтобы эти знания представляли собой целостную картину динамики развития иноязычной культуры, и показывали ее связь с ментальными явлениями и у процессами. Иными словами, речь идет об ознакомлении обучающихся с особенностями мышления и мировосприятия, отражающими специфику "V иноязычной культуры на основе модульной организации обучения. В данном случае содержание обучения представляет собой законченные самостоятельные комплексы - модули, одновременно являющиеся банком информации и методическим руководством по ее усвоению.
Исследованию аспектов и принципов модульного обучения, разработке программ и курсов по данной технологии посвящены многие работы, в частности: Юцявичене П.А., 1989, 1990; Боровкова Е.Е., 1996.; Галковская И.В., 1996; Рудницкая G.B., 1996; Епихина Н.О., 1999; Литвинова Т.Н., 2002; Prokopenko J., Bittel L., 1981 и др. На наш взгляд, правомерность такого способа организации учебного материала в обучении иноязычной культуре в языковом вузе является обоснованным. В контексте модульного подхода становится возможным обеспечение высокой степени систематизации знаний и умений, что позволяет выйти на конкретную проблему в содержании обучения и в формировании новых способов деятельности преподавателя и студентов. Последнее ориентирует на более гибкое управление учебными действиями и их комплексный характер.
Нам представляется закономерным выделение лингвокультурного модуля как способа организации учебного материала, интегрирующего культурный и языковой аспекты через концепты культуры и их языковое выражение. Данный способ организации обучения должен стать переходом от практических занятий на 1-ом и 2-ом курсах, где культуроведческий аспект находит свое отражение в тематике, к такой форме обучения, .как лингвокультурный практикум.
Таким образом, актуальность диссертационного исследования (Л определяется:
• неумением студентов систематизировать культурные фоновые знания, обобщать и структурировать образ иноязычной культуры;
• недостаточной разработанностью проблемы обучения иноязычной культуре на основе модульной организации учебного процесса в языковом вузе;
• необходимостью разработки технологий обучения иноязычной культуре, ориентированной на ознакомление обучающихся со спецификой мышления и мировосприятия через концепты и концептосферу иноязычной культуры.
Проблема исследования заключается в том, каким образом необходимо построить процесс обучения иноязычной культуре в языковом вузе с включением нового компонента лингвокультурного модуля в содержание обучения, разработкой эффективных технологий и выделением новой формы организации обучения внутри модуля.
Теоретико-методологической базой данного исследования послужили положения по теории и методике страноведческого и лингвострановедческого подходов к обучению культуре (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., 1980, 1990; ТомахинГ.Д.,1984, 1996; Фурманова В.П., 1984; Райхштейн А.Д., 1986; Ендольцев Ю. А., 1986; Оберемко О.М., 1989; Прохоров Ю. Е., 1990; Пирхавка Н.Е., 1992; Осиянова О.М., 1993; Ощепкова В.В., 1995; Обменитова О.М., 1996; Бухтиярова С.А., 1998; Мамонтов А.С., 2000; Bischof М., Kessling V., Krechel R., 1997; Biechele M., Padros A., 2003 и др.); работы и исследования по проблемам социокультурного (Сафонова В.В., 1992, 2000; Сысоев П.В., 2003, 2004 и др.) и межкультурного обучения средствами ИЯ (Фурманова В.П., 1993, 1994, 1998, 2002; Стернин И.А., 1991; Тер - Минасова С.Г., 2000; Елизарова Г.В., 2001 и др.); работы по вопросам модульной организации обучения (Юцявичене П.А., 1989, 1990; Боровкова Е.Е., 1996; Галковская И.В., 1996; Епихина Н.О., 1999; Ф Рудницкая СВ., 1996; Литвинова Т.Н., 2002; Prokopenko J., Bittel L., 1981 и др.); исследования по деятельностному (Гальперин П.Я, 1965, 2002; Леонтьев А. А., 1975; Талызина, 1975, 1984; 1997) и проблемному обучению (Лернер И.Я., 1972; Сафонова В.В., 1987, 2000; Полат Е.С., 1998, 2000;
Миньяр - Белоручев Р.К., 1989; Мильруд Р.П., 1997, 2004;); по теории и методике обучения иностранным языкам (Бим И.Л, 1996, 2000, 2002; Ч Гальскова Н.Д., 1997, 2001, 2003, 2004; Мильруд Р.П., 1997, 1999, 2000, 2004;
Миньяр-Белоручев Р.К., 1996; Миролюбов А.А, 2001; Пассов Е.И, 1991,2002, 2004; Полат Е.С. 1998, 2001, 2002, 2005; Neuner G., 1994 и др.). Наряду с названными исследованиями были использованы работы по социально-философским, культуроведческим и лингвокультурологическим основам описания культурно-языковых сообществ (Бахтин М.М., 1986; Библер B.C., 1991; Степанов Ю.С., 1993, 2001; Гачев Г.Д.,1995; Рождественский Ю.В.,1996; Воробьев В.В., 1996, 1999; Красных В.В.,1998; Воркачев С.Г., 2001; Маслова В.А., 2001; и др.), когнитивной лингвистике (Кубрякова Е.С, 1992, 1994; Болдырев Н.Н., 1995 и др.).
Объект исследования: процесс обучения иноязычной культуре в языковом вузе.
Предмет исследования: теоретические основы построения лингвокультурного модуля в обучении иностранным языкам и разработка технологий по формированию комплексных действий для структурирования образа иноязычной культуры. Цель исследования состоит в разработке содержания и технологий обучения иноязычной культуре на основе модульной организации учебного процесса и их практической апробации.
В соответствии с избранной темой гипотеза исследования может быть сформулирована следующим образом: обучение иноязычной культуре будет более эффективным, если:
• построить его по принципу модульной организации и выделения лингвокультурного модуля, представляющего собой блок, ( раскрывающий целостное, системное восприятие и понимание иноязычной культуры на основе тематики и отбора материала;
• содержание обучения иноязычной культуре включает концепты и лингвокультуремы, составляющие лингвокультурное поле, и способствующие формированию образа иноязычной культуры;
• организация процесса обучения в рамках лингвокультурного модуля осуществляется на деятельностнои основе при выделении комплексных действий, направленных на формирование фоновых знаний об иноязычной культуре, их восприятие, понимание и структурирование;
• обучение иноязычной культуре осуществлять на основе разработанных технологий, направленных на систематизацию культурных фоновых знаний.
В связи с поставленной целью и сформулированной гипотезой требовалось решение следующих задач:
1) обосновать целесообразность введения лингвокультурного модуля как структурного целого в обучение иноязычной культуре в языковом вузе и доказать ведущую роль концепта в структурировании культурных фоновых знаний;
2) определить содержание лингвокультурного модуля в обучении иноязычной культуре в языковом вузе;
3) обосновать положение о том, что восприятие и понимание иноязычной культуры будут наиболее эффективными при условии выделения лингвокультурного практикума как формы организации учебного процесса;
4) разработать технологии обучения иноязычной культуре, установить этапы и разработать систему заданий по формированию комплексных действий, направленных на активизацию и аккумуляцию культурных фоновых знаний;
5) проверить эффективность разработанных технологий обучения иноязычной культуре на основе модульной организации учебного процесса.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовались следующие методы:
- аналитические: анализ научной литературы по культурологии, психологии, педагогике и методике обучения иностранным языкам, необходимой для проведения исследования по заявленной теме;
- обобщающие: формализация, описание, синтез;
- эмпирические: обучающий эксперимент, сбор и накопление данных, наблюдение, анкетирование, тестирование; регистрация и обработка данных; проверка (экспериментальная); сопоставление вариантов текста;
- проектировочные: предвидение, моделирование. Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
• впервые сформулированы теоретические основания лингвокультурного модуля в обучении иноязычной культуре в языковом вузе; определены конкретные цели, содержательное наполнение и принципы методической организации лингвокультурного модуля;
• уточнена роль концептов в структурировании культурных фоновых знаний в процессе обучения иноязычной культуре;
• разработаны технологии обучения иноязычной культуре на основе модульной организации обучения посредством комбинирования различных действий;
• впервые доказана целесообразность введения лингвокультурного практикума как формы организации обучения иноязычной культуре.
Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении теоретических основ содержания и построения лингвокультурного модуля в Ф . обучении иноязычной культуре и в разработке технологий обучения иноязычной культуре на основе модульной организации.
Практическая значимость исследования нашла свое выражение:
ч • в обновлении содержания обучения и выделении лингвокультурного практикума, объединяющего языковые и культурные составляющие;
• в обосновании целесообразности выделения таких этапов обучения иноязычной культуре как этапы активизации, информационного насыщения и интеграции;
• в разработке системы заданий по формированию комплексных действий по овладению культурными фоновыми знаниями; t#
• в составлении банка текстов для учебного пособия, , раскрывающих концепты иноязычной (немецкой) культуры.
АПРОБАЦИЯ работы осуществлялась в период с сентября по май 2001 года на кафедре немецкой филологии Мордовского государственного университета им. Н.П. Огарева в группах студентов 3-го курса специальности «Немецкий язык»; при организации и проведении научно- практических семинаров для учителей и преподавателей немецкого языка в рамках проекта института им. И.В. Гете «Мультипликаторы России». Основные положения диссертации были изложены в выступлениях автора на ежегодных конференциях молодых ученых Мордовского государственного университета им. Н.П. Огарева (г. Саранск, апрель 1997, 1998, 1999, 2003, 2004), на научно-практической конференции «Актуальные проблемы современной лингвистики и литературоведения» (г. Саранск, май 1999), на межрегиональной научной конференции «Язык, культура, коммуникация: контексты современности» (г. Саранск, октябрь 1999 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Межкультурная коммуникация: язык - культура - личность» (г. Саранск, сентябрь 2003г.), на международной научно-практической конференции «Языки в современном мире» (г. Саранск, ($ сентябрь 2003 г.) и отражены в 9 публикациях.
Результаты проведенного исследования позволили положения, выносимые на защиту:
1. Выделение лингвокультурного модуля обусловлено когнитивным подходом к языку и культуре, которые рассматриваются в их ментальном \ измерении, что открывает возможность структурирования образа иноязычной культуры.
2. Лингвокультурный модуль, интегрирующий культурный и языковой аспекты через концепты иноязычной культуры и их языковое выражение, представляет собой структурный функционально-ориентированный блок процесса обучения, имеющий собственное программно-целевое и методическое обеспечение.
3. Лингвокультурный модуль включает целостное и системное представление иноязычной культуры через лингвокультуремы, которые являются знаковым выражением определенного концепта и отражают специфику иноязычной культуры, способствуют систематизации и углублению культурных фоновых знаний.
4. Выделение лингвокультурного модуля определяет выбор новой формы организации обучения иноязычной культуре - лингвокультурного практикума, - целью которого является обобщение и систематизация знаний обучающихся и формирование комплексных действий при гибком сочетании лингвокультурной, коммуникативно-прагматической и межкультурной направленности обучения.
5. Технологии обучения иноязычной культуре представляют алгоритмизацию учебного процесса, которая проявляется в строгой последовательности выполнения разработанной системы заданий по формированию предметно-познавательных, коммуникативно-прагматических и проектировочных действий с включением этапов обучения, таких как: активизация, информационное насыщение, интеграция.
fa Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованных источников и двух приложений. Объем работы — 229 страниц машинописного текста, из них основного текста - 166 страниц.
Библиография включает наименований 295 источников. Приложения представлены на страницах 193 - 229.
Во введении дается обоснование выбора и актуальности темы исследования, формулируются цель, задачи, объект, предмет и гипотеза, определяются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе рассматриваются общетеоретические основания включения лингвокультурного модуля в обучение иноязычной культуре, раскрывается его специфика, принципы методической организации.
Во второй главе проводится исследование лингвокультурного модуля с учетом содержательного и процессуального планов, выделяются комплексные действия по формированию культурных фоновых знаний.
В третьей главе описывается лингвокультурный практикум как форма организации учебного процесса по обучению иноязычной культуре, выделяется система заданий, направленная на формирование комплексных действий; раскрываются технологии обучения иноязычной культуре, описывается эксперимент и производится анализ его результатов.
В заключении подводятся основные итоги, формулируются выводы и обобщаются результаты исследования.
Приложения включают материалы предэкспериментального и постэкспериментального срезов, тексты, раскрывающие специфику концептов иноязычной (немецкой) культуры.
Дидактико-методические основания лингвокультурного модуля
Для нахождения оптимального варианта обучения иноязычной культуре представляется логичным дать краткий ретроспективный анализ концепций включения культуры в теорию и практику обучения ИЯ.
Включение культуры в теорию и практику обучения ИЯ нашло отражение в таких подходах как: страноведческий, лингвострановедческий, культуроведческий / лингвокультуроведческий, межкультурный. Страноведческий подход связан с созданием курсов страноведения и выделением аспекта обучения ИЯ, знакомящего обучающихся со страной народа — носителя языка. Средствами реализации указанной общеобразовательной цели выступало чтение неаутентичных учебных текстов, знакомящих с жизнью, бытом и культурой страны изучаемого языка. Подобного взгляда придерживались приверженцы прямого, смешанного/ и i сознательно-сопоставительного методов. В американской традиции связь языка и культуры, языка и менталитета признавалась еще сторонниками аудиолингвального направления (Ч. Фриз, Р. Ладо, Л. Блумфильд). Именно в США выделилась в особую отрасль знания культурная антропология как комплексная научная дисциплина, предусматривающая взаимодействие языка с другими аспектами культуры и их взаимовлияние, под углом зрения которой рассматривается и методика преподавания языков. Американскому направлению принадлежит вычленение этнолингвистики, видящей язык как одну из важнейших форм этнической культуры в его доминантной позиции. Этнография речи занимается ситуациями, моделями и функциями говорения как вполне самостоятельного рода деятельности, на основе чего строится обучение речевому этикету, вербальным и невербальным ситуациям и в значительной степени фоновым знаниям. Значимость вклада американских исследователей заключается в том, что именно они одними из первых указали не только на общеобразовательную ценность знакомства с культурой носителя языка, но и на тот факт, что культура является необходимым компонентом содержания преподавания ИЯ. Именно они подчеркнули, что овладение смысловым выражением должно происходить в том виде, в каком оно представлено в культуре, где говорят на этом языке.
Уже к 40-ым годам двадцатого века в основных чертах сложилось Щ страноведческое направление в методике обучения ИЯ в Западной Европе и США. Создавались курсы страноведения, читались лекции, проводились семинарские занятия, как на иностранном, так и на родном языках. Дисциплины подобного рода обозначались как «Kulturkunde», a, "Landeskunde"B немецкой традиции; "Cultural Studies "British Cultures Studies англоязычной методике; "Civilization"BO Франции. Данные учебные дисциплины включали в себя сведения о стране изучаемого языка в ее географическом, историческом и экономическом и бытовом аспектах. Подобный информационный акцент, направленный на усвоение знаний, выявил необходимость научной систематизации сведений о культуре и уточнения содержания обучения. В отечественной методической традиции страноведение, будучи изначально самостоятельной дисциплиной, выделяемой в географии как особая отрасль знания, определялось как «комплексное изучение страны ... О целью которого является выявление на конкретных территориях общих закономерностей, устанавливаемых физической и экономической географией» (БСЭ, 1987:160). Характеристика комплексности послужила, вероятно, возможности переноса термина и в другие области знания и, в частности, методику преподавания ИЯ. В условиях языкового вуза курс страноведения был введен в учебный процесс в 60-е годы XX века как самостоятельная дисциплина и включал в себя разнообразные сведения фрагментарного характера, взятые из смежных дисциплин (географии, истории, культуроведения и т.д.), и был призван снять дефицит знаний о культуре страны изучаемого языка. Однако синтетическое определение объема материала, суммирование знаний, отрыв от изучаемого языка (курс читался на родном языке), недооценивание специфики предмета — все эти факты послужили толчком для интенсивного развития научной мысли в области страноведения. Общепризнанным становится тезис о неотделимости изучения ИЯ от одновременного ознакомления обучающихся с культурой изучаемого языка, ее историей и современной жизнью, с учетом (+$ национальной культуры в процессе обучения.
Содержание лингвокультурного модуля: отбор и организация материала
Перейдем к вопросу отбора и методической организации материала в рамках лингвокультурного модуля, то есть к основным процедурам, которые определяют содержание обучения. (Бим И.Л., 1996). Содержание обучения составляет одну из ключевых проблем методики, оно призвано ответить на вопрос «чему учить». Традиционно содержание обучения на дидактическом уровне задается как совокупность знании, умении и навыков в той или иной конкретной предметной области. В качестве единиц содержания предмета ИЯ, по мнению B.C. Цетлин, могут выступать также и разговорные темы, речевые ситуации. Авторы пособий, учебников, курсов и программ выделяют в содержании обучения такие компоненты, как:
языковой и речевой материал (от слова до текста), лингвистическая информация и элементы языкового опыта, предметное содержание речи, способы деятельности общения (Бим И.Л., 1996, 1997, 2002, 2004);
темы, страноведческая информация, коммуникативные умения, языковые средства общения, стратегии и приемы самостоятельной учебной деятельности (Программа профессиональной подготовки учителей немецкого языка... 2000);
языковые средства, темы, проблемы, страноведческая информация, коммуникативные умения, общеучебные и компенсационные
. умения (Зверлова О.Ю., 2002).
По рассматриваемому вопросу интересна точка зрения Е.И. Пассова, который утверждает, что трактовка содержания обучения в его традиционном составе, будь то знания, навыки, умения, или темы, тексты, языковые единицы и т.д. не вполне корректна с научной точки зрения. «Содержанием является не сам по себе субстрат, а его внутреннее состояние, совокупность процессов, которые характеризуют взаимодействие образующих субстрат элементов между собой и со средой и обусловливают их существование, развитие и смену...» (Философский энциклопедический словарь, 1989). Таким образом, понятие «содержание» чисто описательное, а содержанием ( обучения должна стать иноязычная культура во взаимодействии всех ее четырех аспектах: познавательном, развивающем, воспитательном, учебном (Пассов Е.И., 2004).
Современная отечественная и зарубежная дидактика рассматривает содержание обучения не как статичную, а постоянно изменяющуюся категорию, связанную с процессом обучения и определяемую в первую очередь теми задачами, которые ставятся обществом на каждом этапе его социально-экономического и культурного развития. Социальный заказ общества в области обучения ИЯ выдвигает в настоящее время задачу развития духовной сферы учащихся, повышение гуманистического содержания обучения, более полную реализацию воспитательно -образовательно — развивающего потенциала учебного предмета применительно к личности каждого учащегося.
Наблюдаемая сегодня тенденция, изменяющая содержание обучения ИЯ, идет по пути преодоления традиции обучать готовой информации, то есть репродуктивным, воспроизводящим способом. Хотя такое содержание и сохраняет свою значимость, однако современным направлением является не только сохранение воспроизводимого, но и проявление «производимого» содержания обучения. Это означает, что обучающийся сам, а также с помощью преподавателя, пособий создает свое учебное содержание в виде текста монологического или диалогического высказывания, фактов и сведений, самостоятельных решений. Это формирует способность не только приобретать, но и создавать знания (Мильруд Р.П., 1995). В содержании лингвокультурного модуля выделяются следующие аспекты:
лингвокультурный
личностно-деятельный
проблемно ориентированный
координационно-направленный
автономно-ориентированный
Лингвокультурный аспект включает в себя культурные фоновые знания об иноязычной картине мира (концепты и лингвокультуремы) и их систематизацию, а также процесс освоения этих знаний. Выделение лингвокультурного аспекта нацеливает на организацию изучения культурной семантики языковых знаков, изучение способов, которыми язык воплощает в своих единицах, хранит и транслирует культуру. Речь идет об использовании в процессе обучения данных и методов лингвокультурологии, которая имеет своим предметом и язык, и культуру, находящиеся в диалоге, взаимодействии (Маслова, 2001).
Личностно-деятельный аспект предполагает формирование и упорядочивание действий обучаемых по структурированию культурных фоновых знаний об иноязычной культуре, их активизацию и применение в деятельности.
Лингвокультурный практикум
Разработанный нами лингвокультурный модуль требует выбора формы его методической организации и определения места в учебном процессе на факультете иностранных языков языкового вуза. В качестве таковой выступает лингвокультурный практикум.
Лингвокультурный практикум представляет собой логический переход от практических занятий немецкого языка на первом и втором курсах, где страноведческая, лингвокультуроведческая информация подается имплицитно, - к лекционному курсу страноведения как самостоятельной дисциплины на четвертом курсе. Традиционные формы обучения третьего курса - практика устной и письменной речи, пресса — несомненно, остаются актуальными в учебном процессе. Однако они должны быть дополнены новыми формами организации учебного процесса, такими как лингвокультурный- практикум. Цель данного практикума заключается в обобщении и систематизации знаний (языковых, культуроведческих, фоновых и т.д.) обучающихся при гибком сочетании лингвокультурной, коммуникативно-прагматической и межкультурной направленности .- .. обучения; формировании и развитии комплексных действий. Лингвокультурный практикум строится в соответствии с принципами методической организации обучения иноязычной культуре, описанными в главе 1.3, к которым относятся: структурная организация и систематизация 106 знаний; межпредметное взаимодействие; личностно-деятельностная направленность обучения; проблемная ориентация обучения; паритетность; автономия обучения. В процессе обучения студенты сознательно систематизируют и структурируют знания об иноязычной культуре, используя элементы фактологического инструментария в качестве опор и ориентиров для понимания реалий иноязычной (немецкой) культуры. Принцип межаспектного взаимодействия обеспечивает интегративный характер обучения за счет привлечения и синтеза знаний, а также сочетания различных видов и способов деятельности (речевая, речемыслительная, познавательная, игровая, эстетическая и т.д.). В центр обучения в лингвокультурном практикуме поставлен обучающийся, его личностные интересы, потребности и возможности. Поэтому содержание и формы обучения лингвокультурного практикума должны быть прозрачными для студентов и открытыми для их влияния. Личностно-деятельностная направленность обучения обеспечивает диалогические отношения между студентами и содержанием обучения. Проблемная ориентация обучения призвана активизировать мыслительную и речемыслительную деятельность обучаемых, стимулировать их самостоятельное мышление.
Лингвокультурный практикум строится в рамках равноправного диалога «преподаватель - студент», основанного на увлекательной совместной деятельности и сотрудничестве, направленном на достижение общей цели. Принцип паритетности предусматривает, таким образом, гибкую систему консультирования обучаемых со стороны преподавателя в процессе самостоятельных видов их деятельности, а также в процессе работы над проектом. «Диалогичность» должна стать и признаком отношений между студентами, показателем положительной групповой динамики. Особенно важным является развитие личностной автономии обучающихся, способности самостоятельно, осознанно управлять своей учебной деятельностью, как в конкретной учебной ситуации, так и в контексте дальнейшего непрерывного изучения иностранного языка.
Лингвокультурный практикум рассчитан на 40 часов аудиторного времени, проводится на третьем курсе отделения «Немецкая филология» и предполагает следующие формы занятий: вводная лекция; практические занятия; проекты; индивидуальная самостоятельная работа студентов (в библиотеке, компьютерном классе, Интернет - зале).
Вводная лекция должна познакомить обучаемых с целями и задачами, содержанием курса, формами работы; дать краткий и доступный исторический экскурс основных этапов обучения иноязычной культуре (страноведение, лингвострановедение, лингвокультуроведение); назвать основные отрасли научного знания, (прежде всего, лингвокулътурология), из которых методика преподавания черпает материал в связи с поставленными целями обучения. Далее необходимо подчеркнуть практическую направленность занятий лингвокультурного практикума, отметив при этом, что данный курс призван ввести дополнительную перспективу освещения некоторых тем предыдущих курсов в плане межкультурного подхода, расширяя и углубляя их, а также новых. Преподаватель должен донести до студентов, что с их стороны ожидается инициативность, самостоятельность и творческий подход ходе обучения, особенно при выполнении проектов. При этом следует сразу указать, что организация проектной работы должна в большей степени осуществляться самими обучающимися, а тематика соответствовать их интересам и потребностям. Преподаватель будет оказывать поддержку при создании проекта, консультировать, предоставлять некоторую часть информации для поиска (например, Интернет — адреса) и т.д., но выполняют и организуют проектную работу сами студенты.
