Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы управления дифференцированным обучением в неязыковом вузе 16
1.1. Дифференцированное обучение ИЯ как педагогическая система 16
1.1.1. Факторы, обуславливающие выбор дифференцированного обучения ИЯ в неязыковом вузе 16
1.1.2. Анализ смежных понятий, составляющих теоретическую концепцию дифференцированного обучения 26
1.1.3. Системность как основа дифференцированного обучения 35
1.2. Системно-функциональный подход к управлению дифференцированным обучением ИЯ в неязыковом вузе .46
1.2.1. Понятие управления в системе образования 46
1.2.2. Функции управления как основные компоненты системы управления дифференцированным обучением 52
1.2.3. Специфика функций управления дифференцированным обучением 59
Выводы 68
Глава II. Технология управления дифференцированным обучением в условиях неоднородности учебных групп 72
2.1. Разработка технологии управления дифференцированным обучением АЯ в неязыковом вузе в условиях неоднородности учебных групп 72
2.2. Математическая обработка и интерпретация результатов опытного обучения АЯ студентов неязыкового вуза в условиях неоднородности учебных групп 101
Выводы 118
Заключение 121
Библиографический список 125
Приложения 144
- Факторы, обуславливающие выбор дифференцированного обучения ИЯ в неязыковом вузе
- Системно-функциональный подход к управлению дифференцированным обучением ИЯ в неязыковом вузе
- Разработка технологии управления дифференцированным обучением АЯ в неязыковом вузе в условиях неоднородности учебных групп
- Математическая обработка и интерпретация результатов опытного обучения АЯ студентов неязыкового вуза в условиях неоднородности учебных групп
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в высшей
профессиональной школе России происходят изменения, обусловленные социально-экономическими и политическими процессами, которые определяют выбор личностно-ориентированного обучения, а также характеризуются переходом от квалификационного подхода к компетентностному.
Современное общество требует выпускников вузов, имеющих широкий кругозор, умеющих работать в коллективе, мыслить концептуально и принимать самостоятельные аргументированные решения, способных адаптироваться в изменяющихся условиях и менять по необходимости профиль деятельности, проявляющих готовность связывать свою карьеру с продолжением образования, обладающих способностью осуществлять устное и письменное общение как на родном, так и на иностранном языке.
Владение иностранным языком является одной из ключевых компетенций современного выпускника неязыкового вуза. Однако, как показывает практика, после окончания неязыкового вуза выпускники зачастую не готовы осуществлять иноязычное общение, а, следовательно, вузы не выполняют современных требований общества.
Одним из способов решения этой проблемы является поиск новых
эффективных способов управления процессом овладения иноязычной
коммуникативной компетенцией студентами неязыковых вузов.
Степень разработанности проблемы. Анализ научной литературы позволяет утверждать, что реформирование системы высшего профессионального образования и проблемы иноязычного обучения, существующие в неязыковом вузе, остро ставят вопрос о необходимости применения дифференцированного обучения. До недавнего времени вопросы реализации такого обучения касались преимущественно школы. Среди психологов, которые занимались этой проблемой, можно выделить Л.И. Божович, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинскую, Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна, И.С. Якиманскую и др. Результаты педагогических исследований проблемы дифференциации в обучении отражены в трудах Н.А. Алексеева, Ю.К. Бабанского, И.Г. Бутузова, Г.Д. Глейзер, Е.Я. Голанта, А.А. Кирсанова, С.Н. Митина, И.М. Осмоловской, Е.С. Рабунского, И.Э. Унт, И.М. Чередова и др. Лишь в последние годы появились диссертационные исследования, посвященные вопросам реализации дифференцированного обучения в вузе (Т.В. Аренова, А.Е. Ариас, И.В. Курбатова, Е.Ю. Никитина, Е.А. Суркова, Т.И. Шахматова, Е.В. Чеснокова и др.).
В перечисленных работах решаются важные общие психолого-педагогические проблемы учёта индивидуальных особенностей студентов в процессе обучения, осуществляется разработка заданий и методик, учитывающих эти особенности. В то же время потребности современной высшей школы ставят перед методикой обучения иностранному языку новые задачи, связанные с поиском оптимальных способов управления учебно-воспитательным процессом в неязыковом вузе, основанном на использовании дифференцированного обучения.
Проблема управления учебно-воспитательным процессом – явление
относительно новое. Среди учёных, которые внесли большой вклад в разработку
теоретических концепций управления педагогическими системами, следует выделить
Г.Г. Габдуллина, В.И. Загвязинского, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева,
М.Л. Левицкого, А.Я. Наин, А.А. Орлова, M.M. Поташника, В.А. Сластёнина,
П.И. Третьякова, Р.Х. Шакурова, Т.И. Шамову и т.д. Они рассматривают вопросы
управления образованием или учебно-воспитательным процессом в целом
(механизмы, уровни, подходы, функции, субъекты и объекты, закономерности
управления и т.д.), не затрагивая специфики принятия управленческих решений. В
немногочисленных исследованиях, поднимающих вопрос управления
дифференцированным обучением или дифференциацией, учёные предпринимают попытку сузить и конкретизировать указанную проблему (В.М. Артюхов, Е.Ю. Никитина и др.).
Данные исследования представляют собой неоспоримую значимость и теоретическую ценность. Однако специфика и особенность управления дифференцированным обучением, имеющим двусторонний, взаимообусловленный характер не получила достаточного освещения в исследованиях. Более того вопрос об управлении дифференцированным обучением английскому языку в неязыковом вузе в условиях неоднородности учебных групп ранее не рассматривался.
Актуальность данного диссертационного исследования обусловлена
противоречиями, существующими в системе обучения английскому языку студентов неязыковых вузов. На наш взгляд, это противоречия между:
заявленными в нормативных документах высокими требованиями к уровню владения иноязычной коммуникативной компетенцией выпускников-бакалавров неязыковых вузов и недостаточным уровнем её сформированности;
высокими требованиями к иноязычной подготовке выпускников-бакалавров и отсутствием соответствующих условий обучения английскому языку, которые позволили бы достигнуть намеченной цели;
назревшей необходимостью реализации дифференцированного обучения в системе высшего образования и отсутствием теоретико-методологических и управленческих механизмов;
необходимостью управления дифференцированным обучением английскому языку студентов неязыкового вуза в условиях неоднородности учебных групп и отсутствием системы управления в таких группах.
Данные противоречия обусловили постановку проблемы и выбор темы
исследования: «Система управления дифференцированным обучением
английскому языку студентов неязыкового вуза в условиях неоднородности учебных групп» .
Целью исследования является разработка системы управления
дифференцированным обучением английскому языку студентов неязыкового вуза и её реализация в неоднородных учебных группах.
Заявленная цель исследования позволяет определить объект и предмет
исследования. Объект исследования – процесс обучения английскому языку
студентов неязыковых вузов. Предмет исследования – управление
дифференцированным обучением английскому языку студентов неязыкового вуза в условиях неоднородности учебных групп.
Гипотеза исследования.
Система управления дифференцированным обучением в условиях неоднородности учебных групп будет эффективной при условии разработки технологии управления, которая характеризуется совместной, взаимосвязанной управленческой деятельностью педагога и студента в учебном процессе.
Для реализации намеченной цели исследования и проверки гипотезы исследования был определён ряд задач:
1) выявить методические особенности условий обучения иностранному языку
в неязыковом вузе и обосновать необходимость дифференцированного обучения как
одного из средств, позволяющих решить проблему низкого качества подготовки в
неоднородных группах;
2) обосновать необходимость разработки методической системы
дифференцированного обучения английскому языку;
-
обосновать выбор системно-функционального подхода как теоретической концепции управления дифференцированным обучением;
-
разработать теоретические положения управления дифференцированным обучением студентов неязыкового вуза в условиях неоднородности учебных групп;
-
на основе предложенных теоретических положений создать технологию управления дифференцированным обучением и экспериментально проверить её эффективность.
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов исследования.
Теоретические методы: 1) предметно-содержательный анализ требований
Федеральных государственных образовательных стандартов высшего
профессионального образования (2010, 2011), примерной образовательной программы ВПО ПЮИ ФСИН России в области подготовки бакалавров по направлению подготовки «Правоохранительная деятельность» с целью разработки программы дифференцированного обучения; 2) понятийно-терминологический анализ философской, психолого-педагогической и управленческой литературы для описания терминологического поля проблемы; 3) системно-функциональный подход, который послужил основой для целостного рассмотрения проблемы управления дифференцированным обучением английскому языку студентов неязыковых вузов в условиях неоднородности учебных групп; 4) вероятностное прогнозирование.
Эмпирические методы: 1) организация экспериментальной проверки действенности выделенного комплекса педагогических условий; 2) педагогическое наблюдение; 3) анкетирование; 4) тестирование; 5) самооценка; 6) обработка статистической информации и проверка выдвигаемых гипотез.
Методологическую базу и теоретическую основу диссертационного исследования составляют идеи и положения различных теорий: поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);
развивающего обучения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготской, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.); деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский); проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.); парадигмального анализа педагогической реальности (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова и др.); личностно-ориентированного обучения (Н.В. Баграмова, Ю.В. Ерёмин, В.В. Сериков, С.Ф. Шатилов, И.С. Якиманская и др.); личностно-деятельностного подхода (И.А. Зимняя и др.); системного подхода (Т.А. Ильина, В.П. Симонов и др.); коммуникативного подхода (И.Л. Бим, Н.И. Гез, А.Н. Леонтьев, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, Э.П. Шубин и др.); компетентностного подхода (Н.И. Алмазова, Н.В. Баграмова, Ю.В. Ерёмин, С.Ф. Шатилов и др.); профессионально-направленного обучения (М.А. Акопова, Н.В. Баграмова, Ю.В. Ерёмин, С.Ф. Шатилов и др.); управления (В.Г. Афанасьев, Ю.А. Васильев, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, С.А. Репин, П.И. Третьяков и др.), в том числе социального управления (А.А. Брасс, Ю.В. Булыгин, Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, В.И. Мухин, А.А. Орлов. М.М. Поташник, Т.Н. Шамова и др.) и управления образовательными системами (А.М. Байбаков, Н.М. Борытко, Д.А. Новиков, И.А. Соловцова, В.М. Соколов и др.).
Кроме того, в исследовании также учитывались: основные положения общей педагогики (В.В. Анисимов, В.П.Беспалько, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, А.А. Орлов, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.); концепция Л.М. Фридмана; концепция дифференциации образования (Н.Г. Гончаров, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаев, И.С. Якиманская и др.) и концепция дифференцированного обучения (В.А. Гусев, Ю.А. Комарова, И.М. Осмоловская, С.Н. Поздняк, Л.Н. Рожина, Т.А. Сегеда, Т.И. Шахматова и др.).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2008 – 2011 гг.) – теоретический. В этот период осуществлялся
сбор и анализ теоретического материала, анализировалась степень разработанности
проблемы, были определены объект и предмет исследования, разработаны его цель и
задачи, выдвинута гипотеза, уточнена методология и методы исследования. Этот этап
был связан с изучением и анализом понятийно-категориального аппарата,
необходимого для настоящего исследования, уточнением основных принципов
системно-функционального подхода к управлению дифференцированным
обучением.
Второй этап (2010 – 2012 гг.) – экспериментальный, в ходе которого была уточнена выдвигаемая гипотеза исследования, а также разработана и апробирована авторская технология управления дифференцированным обучением английскому языку студентов неязыкового вуза в условиях неоднородности учебных групп. Второй этап включал в себя три подэтапа:
1) констатирующий эксперимент, направленный на изучение условий иноязычного образования в неязыковом вузе и определение исходного уровня обученности студентов по предмету;
2) поисковый эксперимент, в ходе которого осуществлялся поиск, отбор и
предварительная апробация наиболее эффективных методов, приёмов и форм
обучения, исходя из анализа условий иноязычного образования в неязыковых вузах, а
также наблюдение, тестирование и анкетирование студентов; в ходе поискового
эксперимента была разработана технология управления дифференцированным
обучением;
3) обучающий эксперимент, направленный на проверку эффективности
разработанной технологии управления дифференцированным обучением
английскому студентов неязыкового вуза в условиях неоднородности учебных групп.
Третий этап (2011-2012 гг.) – аналитический. На этом этапе производилась математическая обработка, анализ, обобщение и систематизация результатов исследования, формулировались основные выводы и оформлен текст диссертации.
Научная новизна настоящей работы заключается в том, что в ней впервые:
- применен системно-функциональный подход к обоснованию теоретико-
методологической стратегии управления дифференцированным обучением
английскому языку в условиях неоднородности учебных групп;
- определена психолого-педагогическая основа управления
дифференцированным обучением и обоснована необходимость опоры на учебно-
познавательную самостоятельность студентов в управленческой деятельности,
реализуемой в условиях неоднородности учебных групп;
- научно обоснованы теоретические положения, которые легли в основу
создания технологии управления дифференцированным обучением английскому
языку в неязыковом вузе в условиях неоднородности учебных групп;
- разработана технология управления дифференцированным обучением
английскому языку в условиях неоднородности учебных групп и средства
управления при реализации субъектами управления управленческих функций (план
изучения темы модуля, разноуровневые упражнения и задания открытого типа,
дневник личных достижений, карта самооценки и рейтинг-листы).
Теоретическая значимость исследования:
- разработаны теоретико-методологические основы управления
дифференцированным обучением английскому языку студентов неязыкового вуза в
условиях неоднородности учебных групп;
- расширено терминологическое поле проблемы за счет введения в
образовательный глоссарий таких понятий, как «система дифференцированного
обучения», «управление дифференцированным обучением студентов неязыковых
вузов в условиях неоднородности учебных групп»;
- теоретически доказана и практически апробирована необходимость и
значимость опоры на познавательную самостоятельность студентов в процессе
управления дифференцированным обучением английскому языку студентов
неязыковых вузов в условиях неоднородности учебных групп.
Практическая значимость исследования определяется обновлением
методико-технологических ресурсов профессионально-ориентированного
иноязычного образования. Создан инструментарий профессионально-
ориентированного иноязычного образования, позволяющий студенту совместно с
преподавателем управлять процессом овладения иностранным языком в соответствии со своим уровнем иноязычной подготовки, а также личностно и профессионально-значимыми целями.
Результаты исследования могут быть использованы при разработке учебных программ, учебников, учебно-методических пособий, сборников лингвистических задач, других дидактических материалов, направленных на формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся в условиях неоднородности учебных групп.
Теоретические положения исследования могут также служить основой построения курса лекций для преподавателей, стажёров, студентов и аспирантов, для спецкурсов по методике преподавания иностранных языков в высшей школе.
Результаты проведённого исследования могут быть использованы при решении задач модернизации высшего образования с целью повышения эффективности управления профессионально-ориентированным иноязычным образованием в неязыковом вузе. Исследование открывает дальнейшие перспективы для организации научно-исследовательской деятельности по данной проблеме.
Достоверность полученных результатов и выводов обеспечивается исходной методологической обоснованностью теоретических положений исследования, достаточным объёмом теоретического и практического материала, комплексным применением методов исследования, адекватных целям и задачам работы, теоретической базой лингводидактики и смежных наук, а также положительными результатами опытного обучения студентов неязыкового вуза в условиях неоднородности учебных групп, осуществлённого в 2010-2011 годах.
Результаты проведённого исследования позволили сформулировать
следующие положения, выносимые на защиту:
-
в условиях неоднородности учебных групп дифференцированное обучение в наибольшей степени способствует систематизации учебного процесса по иностранному языку, позволяет сделать его более эффективным и способствует формированию студента как субъекта учебно-познавательной деятельности;
-
опора на системно-функциональный подход даёт возможность определить методический потенциал дифференцированного обучения, выявить его структурную организацию и технологические возможности с целью оптимизации учебного курса в направлении планирования, укрепления мотивационной основы, организации, контроля и коррекции;
3) система управления дифференцированным обучением предполагает
взаимосвязь и взаимообусловленность управляющей деятельности педагога и
самоуправленческой деятельности студента в рамках их совместных субъектно-
субъектных отношений в условиях неоднородности учебных групп;
4) психолого-педагогическую основу системы управления
дифференцированным обучением составляет мотивируемая познавательная
самостоятельность студента, которая формируется в результате специально
организованной образовательной среды, позволяющей активизировать внутреннюю
мотивацию студентов. Создание такой среды достигается за счет: учета и опоры на
личностно- и профессионально-значимые цели студентов; разработки системы
разноуровневых и открытых заданий, взаимосвязанности внешнего контроля и коррекции и самоконтроля и самокоррекции.
5) управление дифференцированным обучением осуществляется на основе соответствующей технологии управления, включающей определение целей и задач, предварительную диагностику, реализацию содержания обучения и конечную диагностику результатов.
Личный вклад автора исследования заключается в проведении анализа
факторов, обусловливающих выбор дифференцированного обучения, как особой
педагогической системы; определением теоретико-методологической стратегии
управления дифференцированным обучением на основе системно-функционального
подхода; разработке теоретико-методологических положений управления
дифференцированным обучением и определением основных функций и принципов
управления дифференцированным обучением в неязыковом вузе в условиях
неоднородности учебных групп; обоснованием психолого-педагогической основы
управления дифференцированным обучением (мотивированная познавательная
самостоятельность обучающихся); разработкой технологии управления
дифференцированным обучением английскому языку в неоднородных учебных группах, дифференцированной рабочей программы по дисциплине «Иностранный язык» для юристов-бакалавров, разноуровневых и открытых упражнений и тестовых зданий.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: педагогической деятельности в неязыковом вузе; участий в ежегодных научно-практических и международных научно-практических конференциях по проблемам педагогики высшей школы (г. Псков (2009-2013 гг.), Новосибирск (2010 г.), Чебоксары (2011 г.), Ставрополь (2012 г.), Таллинн (2013)). Кроме того основные положения настоящей работы отражены в публикациях, общий объем которых составляет 4,95 п.л. Из них три статьи размещены в научных рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК РФ (Санкт-Петербург, 2010; Ростов-на-Дону, 2011; Кемерово, 2012).
Предлагаемая в диссертации технология обучения английскому языку студентов неязыковых вузов в условиях неоднородности учебных групп прошла экспериментальную проверку в 2010-2012 учебных годах в ФКОУ ВПО «Псковский юридический институт Федеральной службы исполнения наказаний России». Всего исследованием было охвачено 78 студентов неязыкового вуза.
Цель и задачи исследования определили структуру работы, которая состоит из введения, двух глав, заключения и четырёх приложений. Кроме текстового материала работа иллюстрирована рисунками и таблицами. Список используемой литературы состоит из 186 наименований, в том числе 22 на иностранном языке.
Факторы, обуславливающие выбор дифференцированного обучения ИЯ в неязыковом вузе
В последние десятилетия проблема дифференцированного обучения приобретает всё большую значимость, а идеи и принципы дифференциации проникают в образовательные учреждения всех уровней, не исключая высшую школу. Анализ специальной литературы по проблеме обучения ИЯ позволяет выделить две группы факторов, обуславливающих востребованность дифференцированного обучения в системе обучения неязыкового вуза.
Итак, первая группа – это внешние факторы, которые оказывают влияние на систему образования в целом, вторая группа – внутренние, влияющие на систему иноязычного образования в неязыковом вузе. Последние находятся в прямой зависимости от внешних факторов, т.к. образование – это один из главных механизмов трансляции изменений общества и общественных отношений, т.е. отражает состояние современного мира [117, с. 10]. Раскроем сущность каждой группы факторов с точки зрения её значимости для выбора дифференцированного обучения ИЯ в неязыковом вузе. К числу внешних относятся социально-экономические и политические условия, которые влекут за собой изменения мирового сообщества, и как следствие, способствуют возникновению в современном образовании таких процессов, как демократизация, глобализация, интеграция, гуманизация и гуманитаризация образования. Таким образом, прослеживается тенденция на формирование новой образовательной парадигмы. Сущность её выражается в предложенных для неё названиях: гуманистическая (Т. Скуднова, И.В. Дубровина, И.Н. Семёнов, Е.В. Бондаревская и др.), антропологическая (Л.М. Лузина), личностно-ориентированная (В.Ю. Липатова, К.И. Паламарчук и др.), субъектно-субъектная (Е.А. Суркова и др.), природосообразная (Е.С. Полат, Л. Щипулина, А.Л. Сиротюк и др.) и деятельностная (С.С. Куклина и другие). Современная образовательная парадигма (от греч. paradeigma – пример, образец) представляет собой базовые положения, определяющие сущность и основу функционирования образовательной системы, господствующие в педагогической науке и общественном сознании и закреплённые законодательством в качестве принципов государственной политики в области образования. Среди них основными являются: – гуманистический характер (приоритет общеобразовательных ценностей, свободного развития личности, уважение к правам и свободам человека); – адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся; – демократический характер управления [134, с. 30-31]. Потребность в новой парадигме, как указывает Е.В. Бондаревская, возникает в связи с новым типом мышления и новыми способами преобразования действительности [19, с. 11]. Современная парадигма образования пришла на смену технократической парадигме, появление которой было обусловлено укреплением в общественном сознании мысли о неограниченных возможностях научно-технического прогресса и потребительском отношении к миру и к человеку. В технократической парадигме суть образования человека определялась как приобретение научных знаний, образовательный процесс рассматривался как поэтапное, управляемое движение ученика от незнания к знанию в роли ОБЪЕКТА педагогического воздействия [143, с. 102]. Отсюда, при отборе содержания высшего образования превалировал экономический подход, т.е. высшее образование рассматривалось как средство обеспечения общества рабочей силой. Целью выступало формирование и развитие личности студента со специально заданными социально и профессионально-типичными свойствами, готового действовать «по образцу» в процессе решения профессиональных проблем [88, с. 77]. В новой парадигме, обращённой к идеям гуманизма и сопряженных с ним ценностей, суть образования определяется как «самостроительство личности, самоформирование мировоззрения человека; а также как педагогическая поддержка в случаях «поскальзываний» на пути самостроительства» [143, с. 104]. Исходя из этого современное высшее образование – это средство создания условий для развития, формирования и полного раскрытия самобытной и неповторимой личности студента, с присущим только ей своеобразным видением мира и реальности, способной самостоятельно выбирать цель и достигать её решения наиболее приемлемыми для неё способами [88, с. 77]. Т.е. субъект-объектные отношения уступили место субъект-субъектным отношениям.
Отсюда следует, что для реализации данной цели необходимо создание иной системы обучения, отличной от традиционной, которая бы позволяла создать оптимальные условия для полноценного развития личности студента. Мы полагаем, что дифференцированное обучение в силу своей специфики может стать средством достижения новых целей высшего образования. Рассмотрев группу внешних факторов, которые являются положительной предпосылкой для реализации дифференцированного обучения, обратимся к внутренним факторам, обуславливающим низкое качество иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов. Для начала поясним, что в 2011 году Министерством образования и науки Российской Федерации был утверждён новый ФГОС ВПО третьего поколения, предусматривающий овладение обучающимися определёнными компетенциями: общекультурными, профессиональными и профессионально специализированными. Овладение ИЯ относится к общекультурной компетенции. Поскольку ФГОС ВПО определяет общекультурные компетенции в зависимости от специальности и квалификации, то и требовании к овладению ИЯ являются различными для разных направлений подготовки. В таблице 1 представлены требования к овладению ИЯ для некоторых неязыковых специальностей. Мы подробно рассматриваем требования, предъявляемые к квалификации «бакалавр», в связи с тем, что основной интерес для нашего исследования представляет начальный этап обучение ИЯ в неязыковом вузе. Выбор данного этапа продиктован объективными причинами: обучение ИЯ осуществляется, как правило, только на первых двух курсах неязыкового вуза.
Системно-функциональный подход к управлению дифференцированным обучением ИЯ в неязыковом вузе
Термин «управление» применительно к педагогическому процессу – явление относительно новое. Он был заимствован педагогикой из классической теории менеджмента, зародившейся и получившей своё основное развитие в начале XX века. Интересна история изменения сферы применения этого термина. Исторически английское слово «manage» (управлять) происходит от корня латинского слова «manus» (рука). Термин «управление» первоначально означал умение объезжать лошадей и управлять ими. Затем этим словом стали обозначать умение владеть оружием и управлять колесницей. Позднее управление стало относиться к сфере промышленного производства, а спустя некоторое время перешло в материальную и духовную сферы деятельности человека [97, с. 5]. Таким образом, можно говорить о междисциплинарном характере этой дефиниции. На сегодняшний день понятие «управление» устойчиво вошло в обиход различных сфер знаний, не исключая педагогической науки. Справедливо утверждение многих отечественных и зарубежных исследователей о том, что управление реально и необходимо не только в области технических, производственных процессов, но и в сфере сложных социальных систем, в том числе педагогических [127, с. 482]. Управление предполагает подчинение стихийного развития сознательному контролю, создание условий для достижения поставленных целей [97, с. 6]. В общей теории менеджмента под управлением понимается целенаправленное воздействие субъекта управления на объект управления, для достижения определённых результатов [79]. Субъектом управления является физическое или юридическое лицо, от которого исходит властное воздействие. Властные полномочия субъекта управления, его организационно распорядительные, экономические и морально-этические рычаги воздействия лежат в основе управления. Объектами управления могут выступать физические или юридические лица, а также социальные и социально-экономические системы и процессы [92, с. 13].
Перенесённый в сферу образования термин «управление» в общем виде рассматривается как особая деятельность педагога, обеспечивающая функционирование и развитие образовательной системы, реализацию её концепции и программы [21, с. 372]. Наряду с понятием «управление» в образовании в последние годы всё чаще используется термин «менеджмент». Анализ отечественной педагогической литературы позволил проследить противоположные точки зрения относительно предпочтения того или другого термина в теории управления образовательными системами. Так, А. Чалов считает, что это два абсолютно разных понятия и подменять одно другим нельзя [145, с. 103]. Он анализирует условия становления этих терминов и приходит к выводу, что, в отличие от управления, менеджмент «родился и взращен на поле прибыльности, конкуренции, взаимной вражды, недоброжелательности», и поэтому «обратить его в гуманистическую веру» не представляется возможным [там же]. Иной точки зрения придерживаются Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков, которые считают, что введение понятия «менеджмент» в категориальный аппарат педагогики связано с необходимостью дистанцироваться от традиционных представлений об управлении, которые раскрываются в таких характеристиках, как целенаправленное одностороннее воздействие субъекта на объект управления, влияние управляющей системы на управляемую с целью перевода последней в качественно новое, заданное извне, состояние [21, с. 373]. Мы в свою очередь, склонны согласиться с мнением Е.Ю. Никитиной, которая, анализируя сложную семантику данных терминов, утверждает, что управление и менеджмент – это «игра в дефиниции» [93, с. 8]. И поэтому мы полагаем, что в переводной литературе эти слова тождественны, а предпочтение в использовании того или иного понятия является субъективным. Поддерживая идею о часто бессмысленной замене русских слов аналогичными иностранными, в нашем исследовании мы используем термин «управление». Итак, раскроем теоретические и методологические основания управления в образовании. Главная задача управления образовательными системами – создание благоприятных внешних и внутренних условий для эффективной совместной учебно-познавательной и воспитательной деятельности [21, с. 372]. Теория управления образовательными системами базируется на общих закономерностях социального управления, но с обязательным учётом специфики образования, которая находит своё выражение в объекте, характере процессов и закономерностей, функциях и методах управления, в многообразных связях человеческой деятельности [25; 37; 45; 97]. Таким образом, можно утверждать, что педагогическое управление имеет место во всех тех случаях, где осуществляется управление в системе «человек-человек». Для определения сущности данного педагогического феномена обратимся к анализу дефиниций управления в зарубежной и отечественной литературе. Итак, зарубежные исследования по теме свидетельствует о многих, довольно противоречивых толкованиях данного понятия, которое рассматривается как в широком, так и узком значениях. Так, широкое значение управления представлено в работе П. Друкера, который считает, что управление как таковое является и стимулирующим элементом социальных изменений, и примером значительных перемен. Он рассматривает управление как особый вид деятельности, превращающий неорганизованную толпу в эффективную целенаправленную и производительную группу. [Приводится по: 53]. Согласно мысли Л. Гьюлика, управление – это наука, ибо систематически изучает явления, сгруппированные в отдельные теории, стремится на систематизированной основе понять, почему и как люди работают вместе для достижения определённых целей и для того, чтобы сделать эти системы сотрудничества более полезными для человечества [там же]. С другой стороны, управление – искусство, которому можно научиться только через опыт и которым в совершенстве овладевают только люди, имеющие к этому талант. Исследования М.А. Альберта, М.Х. Мескона, Ф. Хедоури и др. представляют узкую позицию на трактовку понятия «управление», которое рассматривается как процесс планирования, организации, мотивации, контроля с целью достижения цели организации [Приводится по: 93, с. 11].
Как следует из приведённых дефиниций, зарубежные исследователи трактуют управление на основе теории менеджмента и маркетинга. В теории отечественного педагогического управления прослеживается стремление вскрыть внутренние механизмы управления: от подчинения управляемой системе управляющей к их взаимодействию. Так, управление рассматривается с трёх позиций. Во-первых, управление определяется как деятельность (В.С. Лазарев, Г.Х. Попов, М.М. Поташник и др.). Это определение важно с точки зрения ориентированности на получение предметного результата. Но оно не акцентирует внимание на изменение в ходе этой деятельности субъектного опыта участников образовательно процесса [151, с. 234]. Во-вторых, управление рассматривается как воздействие одной системы на другую, одного человека на другого или группу (В.С. Лазарев, А.А. Орлов, Н.С. Сунцов, В.Г. Афанасьев и др.). Здесь управление рассматривается через функции планирования, организации, контроля и координации деятельности всех участников педагогического процесса и общественности для достижения целей обучения и воспитания обучающихся [93, с. 12]. Данная трактовка представляет субъект-объектную природу управления, т.к. активность признается только за управляющей системой, а управляемая воспринимается как пассивный исполнитель, строго следующий навязанной норме.
Разработка технологии управления дифференцированным обучением АЯ в неязыковом вузе в условиях неоднородности учебных групп
Понятие «технология» пришло в педагогику и методику из производственной сферы. В течение прошлого столетия приблизительно до середины 50-х годов попытки внедрения технологии в учебно-воспитательный процесс были связаны с созданием некоей технической среды, комплекса автоматизированных средств для традиционного обучения. С середины 50-х годов появился новый технологический подход к построению учебного процесса [39, с. 8]. И уже в 70-е годы в педагогике достаточно чётко сформулировалась идея полной управляемости учебного процесса. Данная идея способствовала возникновению следующей установки в педагогической практике: решение дидактических проблем возможно через управление учебно-воспитательным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться чёткому описанию [102, с. 25]. Описание достижения результата, по сути своей, представляет технологию.
Итак, из всего высказанного следует, что управление неразрывно связано с технологией. В настоящем исследовании мы придерживаемся определения технологии управления, предложенной Е.Н. Кучеровой, которая определяет данное понятие как приёмы, способы и порядок (последовательность, регламент) выполнения процесса управления в целом и составляющих его функций [76].
Согласно схеме, данная технология управления дифференцированным обучением в условиях неоднородности учебных групп является линейной, т.е. характеризуется строгой последовательностью отдельных управленческих фаз, вытекающих друг из друга и сменяющихся в соответствии с заранее намеченным планом. Достижение результата всегда начинается с постановки цели и задач. Цель технологии управления дифференцированным обучением: повышение уровня обученности по предмету путём совершенствования познавательной самостоятельности обучающихся. Задачи: 1) повышение и поддержание мотивации к изучению предмета на достаточно высоком уровне, что предполагает перевод внешней мотивации во внутреннюю и её сохранение; 2) совершенствование познавательной самостоятельности обучающихся; 3) формирование и/или совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции, т.е. таких её элементов, как лингвистический (лексика, грамматика, фонетика, орфография), дискурсивный (построение устных и письменных текстов), прагматический (успешное достижение коммуникативной цели), стратегический (преодоление трудностей коммуникации), социокультурный (соответствие социокультурным нормам). Для реализации поставленной цели и задач необходимо провести замер исходных состояний относительно: 1) уровня обученности по предмету (иноязычной коммуникативной компетенции); 2) мотивов учебной деятельности; 3) уровня познавательной самостоятельности. Для диагностики первого состояния используется метод тестирования, т.к. все компоненты коммуникативной компетенции легко объективно оценить и измерить с помощью теста. Некоторую сложность в этом плане составляет тестирование социокультурной субкомпетенции, поскольку данный вопрос в методике остается пока ещё наименее разработанным. Задания для проверки социокультурной субкомпетенции либо включаются в лексико-грамматический тест (вопросы лингвострановедческого характера о культуре, истории, быте), либо в собеседование, используя приём «диалогического высказывания». Данный приём позволяет проверить усвоения лингвострановедческой лексики, проконтролировать сформированность знаний в области вербального и невербального поведения, а также умения выбора приемлемого стиля поведения [58]. Например, вместо ситуации: «Speak on the problem concerning smoking in school», студентам предлагается представить диалог между директором английской школы и обучающимся, который попался с сигаретой.
Поскольку умение решать коммуникативные задачи должно быть проверено во всех видах речевой деятельности, реализуемых как в устной, так и в письменной форме, то в тест должны быть включены четыре аспекта: понимания устного текста (Listening), понимания письменного текста (Reading), устной речи (Speaking), письменной речи (Writing). Кроме того в тесте должны содержаться задания на проверку лексики и грамматики, которые нацелены на определение уровня лингвистической субкомпетенции.
Тестирование рекомендуется проводить в два этапа. Содержание и структура теста должны отражать основные компоненты базового уровня владения ИЯ для средней общеобразовательной школы. Первый этап включает в себя тестирование речевых умений в чтении и письме и языковых умений.
Для процедуры тестирования чтения используется методика соединения (matching), восстановления и дополнения утраченных частей текста (cloze test), для контроля языковых умений – приём исправления ошибок (correcting mistakes) и тест множественного выбора (multiple choice test), для тестирования умений письменной речи – мини-сочинение (composition). Выбор указанных способов контроля продиктован тем, что, во-первых, их результаты позволяют достаточно точно измерить общий уровень владения ИЯ [174; 48; 66]; во-вторых, задания теста легко подготовить и обработать.
Задания теста должны быть составлены таким образом, чтобы обеспечить максимальную точность в определении уровня обученности, а также создать ситуацию успеха для каждого. В связи с этим в тесте следует представить задания различных уровней сложности, а также предоставить возможность выбора, например коммуникативной задачи в задании на письмо. Пример теста с указанными типами заданий, ключ и критерии оценивания приводятся в приложении 2.1.1.
Математическая обработка и интерпретация результатов опытного обучения АЯ студентов неязыкового вуза в условиях неоднородности учебных групп
Базой для опытного обучения, которое проводилось в 2010-2012 учебных годах, явился Псковский юридический институт Федеральной службы исполнения наказаний России. В обучении было задействовано две группы, в составе которых насчитывалось 28 студентов. Учитывая особенность перекрёстного эксперимента, каждая из указанных групп поочередно являлась контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ). Т.е. после завершения прямого эксперимента исследуемое средство использовалось ещё раз на новом учебном материале, но экспериментальная и контрольная группы менялись местами. План перекрёстного эксперимента во многом совпадает с этапами технологии управления дифференцированным обучением и выглядит следующим образом (таблица 5):
Согласно представленной таблице 6, обе группы отвечают условиям проводимого эксперимента, т.к. имеют примерно одинаковый уровень начальной подготовки по предмету и являются неоднородными. Данные анкетирования, выявляющие мотивацию к овладению ИЯ, также подтверждают готовность студентов к дифференцированному обучению. Согласно данным анкетирования, особый интерес испытуемые проявляют к диалоговым формам работы: лишь 29% (8 чел.) опрошенных стремятся к фронтальной работе, в то время как 64% (18 чел.) тяготеют к выполнению заданий, работая в парах, и 43% (12 чел.) – к работе в небольших группах. При этом проявляется достаточно высокий уровень стремления к познавательной активности на занятии: 75% респондентов (21 чел.) против 25% (7 чел.), желающих пассивно воспринимать готовую информацию. Что касается уровня познавательной самостоятельности, то данный параметр в среднем оказался невысоким (более половины испытуемых – 54% – имеют низкие показатели). Согласно теоретическим положениям настоящего исследования (см. параграф 1.2.2.), использование технологии управления дифференцированным обучением не будет достаточно эффективным, т.к. обучающиеся не смогут являться равноправными участниками управленческого процесса. Для преодоления данной сложности в ходе прямого эксперимента, в котором участвовала ЭГ 1 и который длился с сентября 2010 года по апрель 2011 года, т.е. охватывал весь первый академический семестр и первую половину второго, было принято решение об организации учебно познавательной деятельности студентов на практическом занятии преимущественно в парном и групповом режиме. Мы предположили, что такая организация позволит обучающимся с низким уровнем познавательной самостоятельности получать поддержку со стороны более «сильных» и тем самым будет способствовать формированию навыков самостоятельной познавательной деятельности. В середине опытного обучения в ЭГ 1 (декабрь 2011 года) мы стали активно использовать также коллективные, индивидуальные и индивидуализированные виды работ. При этом обучающимся с низким уровнем познавательной самостоятельности предлагались карточки-инструкции при выполнении разнообразных заданий и осуществлении самоконтроля (см. приложение 4.5.). Всем обучающимся ЭГ 1 предлагались упражнения и задания в зависимости от уровня иноязычной коммуникативной компетенции (согласно данным таблицы 6 экспериментальная группа была представлена всеми уровнями обученности). Важную роль при подборе учебных заданий играли данные о предпочтении обучающимися того или иного вида и форм работы, а также упражнения и задания, предполагающие развитие «полезных» для овладения АЯ умений. Студентам предоставлялась возможность выбора не только уровня сложности задания, но и темпа выполнения заданий, партнёров по обучению и результата учебной деятельности. Иными словами, опытное обучение проводилось в точном соответствии с описанием содержания технологии, представленном в параграфе 2.1. В параллельной группе (КГ 1) обучение не было дифференцированным, т.е. не предполагало участия студентов в процессе целеполагания, не было основано на использовании разноуровневых заданий (задания были составлены с ориентацией на «среднего» обучающегося и выполнялись всеми без исключения), а также не учитывались индивидуально-психологические характеристики, уровень обученности, желания участников процесса обучения. Однако в ходе обучения также использовались разнообразные режимы работы, предлагались индивидуальные задания, способствующие формированию навыков учебно-познавательной деятельности, и при необходимости оказывалась помощь со стороны преподавателя.
В апреле 2011 года был проведён констатирующий срез, позволяющий получить первые данные относительно эффективности разработанной технологии. Поясним, что под эффективностью управления понимается результативность управляющей деятельности субъектов управления, которая предполагает изменение уровня владения иноязычной коммуникативной компетенцией с более низкого на более высокий, при этом, степень мотивации и уровень познавательной самостоятельности не понижаются. Результаты среза представлены в таблице 7. Итак, при II срезе, который являлся рубежным, замерялись все три искомые параметры в обеих группах. Для этого использовались методы исследования, аналогичные тому, которые применялись при первом срезе. Для возможности сравнения полученных данных следует построить графики, отражающие результаты каждого параметра в обеих группах. На представленных ниже графиках (см. рис. 7–12) наблюдается повышение показателей каждого параметра в обеих группах, но показатели в ЭГ 1 несколько выше, чем в КГ 1. Так в ЭГ 1 после применения разработанной технологии управления 79% испытуемых повысили уровень иноязычной коммуникативной компетенции и перешли в следующую относительно их исходного уровня группу (см. рисунок 7). В КГ 1 качественное изменение данного параметра удалось проследить у 57% испытуемых (см. рис. 8). Получение высоких результатов по уровню обученности в ЭГ 1, на наш взгляд, во многом объясняется спецификой заданий, используемых при дифференцированном обучении. Действительно, разноуровневые задания позволяют каждому студенту успешно с ним справиться, поскольку они составлены с учётом ЗБР каждого обучающегося. Более того возможность выбора задания и темпа его выполнения также обеспечивает достижение положительных результатов.
