Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование основных положений исследования 15
1.1. Теоретические предпосылки оптимизации отбора и организации содержания обучения китайскому языку на языковых курсах 15
1.1.1. Педагогическая сущность теории оптимизации процесса обучения 15
1.1.2. Способы оптимизации обучения 18
1.1.3. Оптимизация обучения в современной методической науке 20
1.2. Теоретический анализ подходов к определению и отбору содержания обучения китайскому языку на языковых курсах 22
1.3. Особенности обучения китайскому языку на языковых курсах 32
1.3.1. Специфика организации обучения китайскому языку на языковых курсах 32
1.3.2. Анализ трудностей изучения китайского языка 34
1.4. Принципы обучения китайскому языку на языковых курсах в контексте требований оптимизации 55
Выводы по 1 главе 64
Глава 2. Методические основы оптимизации обучения китайскому языку на языковых курсах 67
2.1. Отбор и организация содержания обучения китайскому языку на языковых курсах 67
2.1.1. Анализ отечественной учебной литературы по китайскому языку с позиции требований оптимизации содержания обучения 67
2.1.2. Анализ типологии программ обучения китайскому языку 74
2.1.3. Макро-единица (урок) как основа организации содержания обучения китайскому языку на языковых курсах 78
2.1.4 Особенности методических приемов, используемые в обучении китайскому языку на языковых курсах 79
2.1.5. Методическое обоснование комплекса упражнений, используемых в обучении китайскому языку на языковых курсах 83
2.2. Экспериментальная работа по проверке эффективности разработанных способов оптимизации содержания обучения китайскому языку 107
2.2.1. Методика организации экспериментального обучения и оценки его результативности 107
Выводы по 2 главе 115
Заключение 117
Библиографический список 121
Приложение 134
- Способы оптимизации обучения
- Принципы обучения китайскому языку на языковых курсах в контексте требований оптимизации
- Анализ типологии программ обучения китайскому языку
- Методическое обоснование комплекса упражнений, используемых в обучении китайскому языку на языковых курсах
Введение к работе
Актуальность исследования
В настоящее время в связи с интенсивным развитием социально-экономических отношений между Россией и Китайской Народной республикой возникла необходимость в обучении китайскому языку (прежде всего, деловому китайскому языку) специалистов разного профиля: в области производства (легкой, тяжелой, химической промышленности), энергетики, экономики и финансов, юриспруденции, образования, медицины и др.
Вместе с тем в российских университетах в основном ведется подготовка специалистов - синологов (специалистов по китайской филологии, китайской культуре и истории Китая). Система подготовки и повышения их квалификации в области делового (по отраслям) китайского языка находится еще в стадии формирования. Ее развитие отстает от аналогичных систем подготовки в области таких восточных языков, как японского и корейского. Основная причина этого - отсутствие нормальных экономических и социо-культурных отношений между Россией и Китаем в течение нескольких десятилетий. Так, лишь в середине восьмидесятых годов XX века началось сотрудничество в области образования, основной формой которого были стажировки студентов и преподавателей в рамках «культурного обмена».
В настоящее время в ведущих китайских вузах активно ведется разработка учебно-методических комплексов для изучения китайского языка как иностранного. Основные особенности этих комплексов: их направленность на изучение китайского языка в Китае (т.е. в условиях погружения в языковую среду); универсальный характер содержания учебников и учебных пособий, не учитывающий особенности профессионального профиля подготовки специалистов; ориентированность на менталитет обучающихся из таких стран, как США, Япония, Корея.
Эти же учебно-методические комплексы без каких-либо существенных доработок (кроме перевода методического и словарного комментария) предлагаются для использования в подготовке и повышении квалификации российских специалистов разных профилей на базе образовательных учреждений России. Те из них, кто проходит подготовку в Китае, могут получить этот методический комментарий на английском, корейском, японском, китайском языках.
Контент-анализ отечественной учебной литературы, отражающей содержание обучения китайскому языку, свидетельствует о том, что значительная часть учебников и учебных пособий, изданных в нашей стране, являются переработками или переводами иностранной учебной литературы российскими авторами. Кроме того, содержание обучения китайскому языку, представленное в указанных учебно-методических комплексах и учебной литературе, ориентировано в основном на продолжительные сроки и не учитывает специфики организации учебного процесса в таких наиболее востребованных образовательных структурах, как курсы иностранных языков.
Анализ деятельности курсов китайского языка, на которых обучаются в основном специалисты, работающие в различных профессиональных областях,
выявил ряд проблем, связанных наряду с нехваткой преподавательских кадров с несоответствием содержания обучения образовательным запросам обучающихся, а также с отсутствием методик обучения, учитывающих специфику взрослого контингента обучающихся.
Это создает дополнительные сложности в организации и реализации обучения заинтересованных специалистов помимо сложностей, связанных с принципиально отличной от европейских языков логической, фонетической, орфографической основой построения китайского языка.
Все выше перечисленное обусловило выбор темы нашего диссертационного исследования «Оптимизация содержания обучения китайскому языку на языковых курсах». Под оптимизацией содержания обучения в контексте нашего исследования мы понимаем научно обоснованный отбор и организацию содержания обучения, способствующих осуществлению наилучшего для конкретньк условий варианта обучения, с точки зрения успешности решения его задач и рациональности затрат учебного времени.
Согласно теории оптимизации, разработанной Ю.К.Бабанским, целостный процесс оптимизации обучения состоит из совокупности способов выбора оптимального варианта каждого из его основных компонентов - задач, содержания методов, средств, форм и др. При этом способ оптимизации обучения рассматривается в большинстве исследований как взаимосвязанная деятельность всех участников учебного процесса, ориентированная на достижение максимально возможной в данной ситуации эффективности обучения при рациональности затрат временных, материальных и др. ресурсов.
Актуальность диссертационного исследования определяется следующими факторами:
противоречием между возросшей необходимостью подготовки специалистов различного профиля (не филологов) в области китайского языка и отсутствием необходимого методического обеспечения данного процесса;
потребностью разработки и внедрения в образовательную практику способов отбора и организации содержания обучения китайскому языку на языковых курсах, позволяющих эффективно осуществлять обучение в соответствии с образовательными запросами обучающихся и с учетом их возрастных и психофизиологических особенностей.
недостаточной изученностью заявленной проблемы в методической науке и образовательной практике.
Объектом исследования является процесс обучения китайскому языку на языковых курсах.
Предмет исследования: способы оптимизации содержания обучения китайскому языку на языковых курсах.
Цель исследования: разработка способов оптимизации отбора и организации содержания обучения китайскому языку на языковых курсах.
Гипотеза исследования состоит в том, что для оптимизации содержания обучения взрослых китайскому языку на языковых курсах необходимо, чтобы:
- содержание обучения было вариативно и мобильно, т.е. было способно
оперативно и гибко реагировать на изменения образовательной ситуации, на
образовательные запросы обучающихся, учитывать их возрастные особенности, образовательный опыт, особенности российского менталитета, объективные и субъективные трудности, возникающие при овладении китайским языком;
обучение носило практико-ориентированный характер и осуществлялось в контексте значимых для обучающихся сфер жизнедеятельности (прежде всего, профессиональной) на основе принципов, отражающих методические и педагогические требования к обучению иностранному языку взрослых в современной образовательной ситуации;
отбор языкового и речевого материала в условиях сжатых сроков курсового обучения осуществлялся с позиции минимизации объема этого материала, но при обеспечении достаточно широких возможностей для осуществления общения (в том числе и делового) на китайском языке;
организация содержания обучения была представлена системой дидактических макро-единиц (уроков), основу которых составляет специальный комплекс упражнений, соответствующий требованиям оптимизации;
- организация содержания обучения должна способствовать переводу
обучающегося в позицию самообучающегося на основе развиваемых в обуче
нии способностей адаптировать его к своим потребностям и возможностям;
- в процессе обучения использовались специально разработанные методи
ческие приемы, ориентированные на комплексное решение задач обучения в
контексте требований оптимизации.
На реализацию цели и проверку гипотезы диссертационного исследования были направлены следующие задачи:
Раскрыть сущность понятий «оптимизация обучения», «содержание обучения», «отбор содержания обучения» в целях уточнения их содержания в контексте рассматриваемой проблемы.
Проанализировать трудности, возникающие при изучении взрослыми китайского языка и на этой основе сформулировать пути их преодоления.
Выявить особенности организации обучения на языковых курсах.
Выделить приоритетные цели курсового обучения взрослых китайскому языку.
Обосновать условия оптимизации отбора и организации обучения китайскому языку взрослых на языковых курсах.
Проанализировать учебную литературу по китайскому языку, отражающую различные подходы к отбору и организации содержания обучения в контексте требований оптимизации.
Разработать систему дидактических макро-единиц (уроков), на основе комплекса упражнений, отражающих содержание и организацию обучения китайскому языку на языковых курсах, соответствующих требованиям оптимизации.
8. Обосновать в контексте задач исследования систему методических
приемов и апробировать ее в процессе обучения специалистов не филологов ки
тайскому языку на языковых курсах.
9.Оценить эффективность разработанного комплекса упражнений в условиях экспериментального обучения взрослых китайскому языку на языковых курсах.
10. Проанализировать результаты диссертационного исследования.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют научные
труды в области методики обучения ИЯ (С.Ф. Шатилов, И.Л. Бим, Ж.Л. Витлин,
Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Н.И. Гез, Н.Д. Гальскова, Б.А.Лапидус,
Н.Н. Мирошникова и др.); исследования по проблеме оптимизации обучения
(Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, И.Т. Огородников, Л.В. Занков,
В.П. Гальперин, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, С.Г. Махненко,
Л.Ф. Бабенышева, Г.А. Победоносцев, Т.А. Мамигонова, Л.В. Московкин, Н.С. Балясникова, А.П. Притыко и др.), в том числе по проблеме оптимизации профессионального образования (A.M. Василевская, В.А. Маркелова, А.П. Верхола и др.); исследования в области лингвистики китайского языка (Д.И. Елков. В.Б. Касевич, А.Я. Соколовский, Гу Хэнфей, Б.А. Васильев, Ю.К. Шуцкий, Т.Н. Кузнецова, А.Л. Семенас, Н.Н. Короткое, В.И. Горелов, и др.), труды в области методики преподавания китайского языка (A.M. Карапетьянц, А.Ф. Кондрашевский, М.В. Румянцева, М.Г. Фролова, А.Ф. Котова, А.П. Кошкин, И.В. Кочергин, Н.И. Клейман, А.Н. Алексахин, К.А. Бурдаков, Л. Лишайло, С.А. Полевой, В.Ф. Сысоев. О.А. Тимофеев, Н.А. Демина, Н.А. Абрамова, Н.А. Зайцева и др.).
В ходе выполнения диссертационного исследования использовались следующие методы: контент-анализ научной литературы по проблеме, изучение и анализ педагогического опыта, включенное наблюдение, опрос, экспертная оценка, анализ, обобщение и систематизация результатов исследования, методы математической обработки результатов исследования, педагогический эксперимент.
На защиту выносятся следующие положения:
Оптимизация отбора и организации содержания курсового обучения китайскому языку осуществляется на основе реализации принципов, учитывающих современные методические требования к содержанию и организации обучения иностранному языку (в т.ч. китайскому), особенности обучения взрослых, задачи и специфику организации курсового обучения; в числе этих принципов: практическая ориентация содержания обучения, его коммуникативная и культурологическая направленность, языковая системность и сознательность в обучении, вариативность, мобильность, минимизация содержания, его концентрическая организация; направленность на решение комплексных задач обучения, учет психолого-педагогических и методических особенностей обучения взрослых и объективных трудностей, возникающих при изучении взрослыми китайского языка; учет родного языка и родной культуры обучающихся; целостность дидактической системы и методическая обоснованность и целесообразность использования ее компонентов.
Для эффективной подготовки и повышения квалификации на базе языковых курсов специалистов разных профилей в области китайского языка существенно, чтобы содержание образования было ориентировано:
на профиль профессиональной подготовки обучающегося специалиста (специфика профессии, статус и должность работника, круг вероятных деловых связей, профессиональная лексика и т.д.);
на изучение национально-культурных особенностей и реалий КНР; особенностей делового, профессионального и бытового общения в рамках межкультурных коммуникаций; культурно-этических норм взаимодействия специалистов (культуры общения, ведения бизнеса и т.д.);
на особенности российского менталитета и образовательного опыта (в тематике текстов, в формах контроля, в системе оценивания и т.д.)
3. При включении взрослых обучаемых в учебный процесс>_необходимо
учитывать такие особенности, как
избирательность взрослых в отборе содержания обучения, обусловленная представлениями взрослого человека о ценностях изучаемого;
отношение к предлагаемым способам, формам и методам обучения;
неосознаваемые психологические барьеры (при общей высокой мотивации - практическая необходимость овладения иностранным языком), проявляющиеся в неготовности преодолевать трудности, внутреннем дискомфорте, порождаемым личностной позицией по отношению к жизни и профессиональной карьере, актуализацией не всегда позитивного опыта изучения иностранного языка в прошлом и др.;
-усиление с возрастом влияния психофизиологических особенностей взрослого человека на процесс изучения иностранного языка;
статусные характеристики обучающихся взрослых;
представления о качестве получаемого образования (преобладание прагматической или общекультурной ориентации.
4. Содержание обучения на языковых курсах строится на базе целостного
комплекса учебных и методических материалов (лингвистический материал,
тексты, комплекс упражнений), который включает:
комплекс теоретических сведений о системе китайского языка, истории его развития;
языковые знания и навыки, позволяющие овладеть китайским языком, осмысленно его изучать, а также осуществлять общение на этом языке в единстве фонетической, лексической и грамматической его сторон;
-систему специальных знаний национально-культурных особенностей и реалий КНР, этикетно-узуальные формы речи и умения пользоваться ими в деловой и других сферах общения;
специальные знания об общении как таковом и особенностях делового профессионального и бытового общения в рамках межкультурной коммуникации;
текстовый материал, на базе которого происходит овладение различными видами общения;
сферы, темы, ситуации общения, ролевой репертуар, функциональные модели общения (объединенные в специальный «банк» данных) из коммуникативной практики носителей китайского языка;
- комплекс упражнений, направленных на формирование речевых навыков
и коммуникативных умений во всех видах речевой деятельности (чтение, ауди
рование, говорение, письмо), обеспечивающих возможность практической реа
лизации всех видов общения;
5. Система методических приемов, используемая в обучении китайскому языку на языковых курсах с позиции требований оптимизации предполагает:
- при изучении фонетики введение фонетического ряда слогами, дву- и
трислогами и формирование фонетических навыков (артикуляции, имитации и
др.) в ходе отработки произнесения целых фраз, что позволит одновременно
развивать навыки устной речи и оптимизировать временные затраты на обуче
ние;
при работе над текстом с самого начала обучения китайскому языку приучение слушателей к восприятию иероглифического письма как основного способа письменной китайской речи, отказавшись при этом от традиционно принятой транскрипционной записи под иероглифами, тормозящей, как показали результаты исследования, формирование навыков чтения; уделение особого внимания формированию навыков тоновой речи, чему способствует расстановка тональных значков над иероглифами; использование преимущественно тестов-диалогов, что способствует развитию коммуникативных навыков;
содержание в словаре к тексту перевода целых фраз, что способствует овладению обучающимися распространенными речевыми конструкциями и, соответственно, развитию целого комплекса речевых умений;
направленность лексико-грамматического и фонетического комментария текста на стимулирование аналитической деятельности слушателей языковых курсов (необходимого условия эффективности обучения взрослых);
наличие в комплексе упражнений к каждому уроку упражнений различного уровня трудности и тематики, что создает возможности для осуществления дифференцированного и индивидуального подхода к обучающимся;
направленность работы над дополнительным текстом на решение задач приобщения обучающихся к китайской культуре и истории и расширение их кругозора, а также на закрепление, систематизацию и обобщение полученных на каждом уроке знаний и формируемых умений, т.е. решение целого комплекса педагогических и методических задач.
Научная новизна исследования состоит-.
в раскрытии потенциала теории оптимизации обучения для совершенствования отбора и организации содержания обучения китайскому языку на языковых курсах;
в обосновании принципов и способов оптимизации содержания обучения китайскому языку на языковых курсах;
в выделении и анализе на основе сравнительного лингвистического анализа типологии, фонетического строя, лексики и морфологии, грамматики китайского и русского языка трудностей, возникающих у взрослых при изучении китайского языка, их типологизация и определение путей их преодоления;
Теоретическая значимость работы заключается:
в определении структуры и сущности основных компонентов понятия «содержание обучения китайскому языку на языковых курсах»;
в теоретическом обосновании методических основ оптимизации содержания обучения китайскому языку на языковых курсах;
в обосновании эффективности предложенных способов оптимизации отбора и организации содержания курсового обучения китайскому языку;
в осуществлении сопоставительного анализа учебной литературы по китайскому языки с позиции требований оптимизации обучения.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит:
в разработке способов оптимизации отбора и организации содержания обучения китайскому языку на языковых курсах;
в разработке комплекса упражнений, составляющих основу содержания начального курса обучения китайскому языку на языковых курсах;
в разработке системы методических приемов, соответствующих требованиям оптимизации, которые могут быть использованы при обучении взрослых китайскому языку на языковых курсах различных типов.
Апробация результатов диссертационного исследования осуществлялась на международных научно-практических конференциях:
«Постдипломное образование: проблемы качества», апрель 2006 г. АП-ПО СПб;
«Современные проблемы преподавания китайского языка как иностранного», май 2006 г. Шанхай;
«Постдипломное образование: вызовы времени», май 2007 г. АППО СПб;
Обоснованные в диссертационном исследовании подходы к оптимизации отбора и организации содержания обучения китайскому языку на языковых курсах, а также разработанный на этой основе комплекс упражнений, составляющий основу содержания обучения, прошли экспериментальную проверку на базе СЗППИ СГУТД в 2007-2008 уч.г.
Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в 3 публикациях.
Объем и структура диссертации. Содержание работы изложено на 190 страницах основного текста; структура включает введение, две главы, выводы по каждой из глав, заключение, список литературы, состоящий из 180 наименований, в том числе 50 на иностранном языке, и приложение.
Способы оптимизации обучения
Теория оптимизации вводит в дидактику новую категорию — систему способов оптимизации обучения, которая органически вытекает из закономерностей и принципов обучения, но носит конкретный характер.
Способом оптимизации обучения называют такую взаимосвязанную деятельность учителя и учеников, которая заранее ориентирована на получение максимально возможной в данной ситуации эффективности обучения при соблюдении установленных нормативов затрат времени, т.е. без перегрузки затрат времени учителей и учащихся. Целостный процесс оптимизации процесса обучения состоит из совокупности способов выбора оптимального ва-рианта каждого из его основных элементов — задач, содержания, методов, средств, форм и др.
Система способов оптимизации обучения предполагает
- комплексный подход к проектированию задач обучения (задачи обучения, воспитания и развития должны решаться в единстве. Это повысит эффективность обучения, не требуя дополнительных временных затрат);
- конкретизацию задач обучения, осуществляемая на основе учета особенностей обучающихся, а также особенностей образовательной системы, в которой протекает процесс обучения;
- выделение главного, межпредметной координации и построения рациональной структуры учебного материала, что позволит избежать перегрузок учащихся;
- выбор методов и средств обучения на основе ознакомления с различными вариантами методических рекомендаций по данной теме, а также с учетом специфики решаемых задач, содержания материала, возможности учеников и организационно-педагогические условия;
- выбор организационных форм обучения, позволяющих осуществлять наряду с фронтальными формами обучения, дифференцированное обучение и индивидуальный подход;
- создание необходимых условий для решения поставленных задач (в т.ч. учебно-материальные, гигиенические, психологические, эстетические и т.д.)
- рациональное сочетание управления и самоуправления учебной деятельностью учащихся (оптимизация учения) и оперативное регулирование и корригирование хода учебного процесса;
- анализ результатов обучения с точки зрения критериев оптимальности, т.е. установления соответствия достигнутых результатов поставленным максимально возможным задачам и отсутствия перерасхода времени учащихся и учителей по сравнению с действующими нормативами.
Необходимо отметить, что способы оптимизации обучения логически вытекают из принципов дидактики, а через них и из закономерностей обучения. Поэтому они являются не произвольными практическими рекомендациями, а научно-обоснованной категорией дидактики, хотя и более конкретной, чем категории принципов и закономерностей обучения. Кроме того, система способов оптимизации обучения - более подвижная категория дидактики по сравнению с закономерностями и принципами. Она быстрее модернизируется по мере накопления передового педагогического опыта обучения и выявления типично сильных и слабых сторон в состоянии учебного процесса. Она как бы переводит на доступный учителям язык выявляемые педагогикой и психологией закономерности и принципы обучения, устанавливая оптимальную меру их применения.
Система требований к оптимальной организации, по словам Ю.К.Бабанского, должна постепенно обновляться, оставаясь относительно стабильной по своей общей структуре и логике. Она в полной мере должна будет соответствовать задачам и условиям каждого этапа развития системы образования и реально обозримым перспективам ее завтрашнего дня.
Справедливость вышеуказанных утверждений убедительно подтверждается опытом развития методической науки в последние десятилетия. По сути, как показывает анализ научной литературы по рассматриваемой проблеме, теория оптимизации обучения, сформулированная Ю.К..Бабанским три десятилетия назад являются методологической базой, отправной точкой для поисков ученых и педагогов-практиков путей оптимизации современного процесса обучения. Так, основные положения теории оптимизации, в частности способы оптимизации получили свое развитие в разработке личност-но-ориентированного подхода к обучению, проблем интеграции и преемственности в образовательной деятельности, разработке и внедрению в педагогическую практику эффективных педагогических технологий, в поиске путей решения проблемы оценки качества образования. Кроме того, основные положения теории оптимизации согласуются с идеями гуманизации образования, составляющей суть современной образовательной парадигмы. Таким образом, все выше изложенное позволяет говорить о том, что теория оптимизации обучения не потеряла своей актуальности в современной образовательной ситуации. Анализ научно-методической литературы показал, что проблема оптимизации обучения иностранным языкам остается одной из наиболее актуальных проблем методической науки и практики в течение нескольких десятилетий, причем термин «оптимизация» продолжает активно употребляться в современной научно-методической литературе, в темах диссертационных исследований, методических разработках. В поисках путей совершенствования процесса обучения ученые и педагоги-практики интер претируют и развивают основные положения теории оптимизации в контексте современной образовательной ситуации. Анализ содержания методических исследований по проблеме оптими зации обучения иностранным языкам (Л.В.Московкин, Г.Б.Алейник, И.В.Вашутина, А.А.Шавенков, Т.Н.Файбишевич, Г.И.Статун, А.В.Бердичевский, Н.Н.Мирошникова, Л.Е.Алексеева, М.Б.Юргенс, В.В.Угольков, О.Н.Ротанова, Н.В.Ли, С.Н.Михайлов, и др. [115]) свидетельствует, что, начиная с 80х годов эти исследования направлены как на комплексное рассмотрение системы способов оптимизации обучения иностранным языкам и условий их эффективного применения в педагогической практике, так и на изучение отдельных аспектов теории оптимизации в различных образовательных подсистемах, в конкретных образовательных ситуациях. Авторы современных исследований по методике преподавания иностранных языков рассматривают различные аспекты оптимизации с позиции современных тенденций развития образования. Так, в целом ряде исследований (Р.К. Самбулетова, Т.В. Милюшенко, С.Н.Михайлов, ТН.Покусаева и др) использование в учебной деятельности современных образовательных технологий рассматривается как важное условие оптимизации процесса обучения иностранным языкам. В других исследованиях (И.И.Опешанская и др.) применение средств мульти-медиа в процессе обучения иностранным языкам обосновывается как важный фактор его оптимизации. В последние годы появляются исследования направленные на разработку технологий дистанционного обучения позволяющих оптимизировать процесс обучения иностранному языку, а также выявление условий их эффективного применения в образовательной и самообразовательной деятельности. Для современной образовательной практики высшей школы особую значимость приобретает проблема оптимизации обучения иностранным зыкам в свете задач создания единого европейского образовательного пространства, сформулированных в
Декларации Министров образования стран Европы на встрече в Болонье 19 июня 1999 года.
В последние десятилетия активизировалось внимание исследователей к поиску путей оптимизации обучения иностранным языкам взрослых. Это, по-нашему мнению связано с бурным развитием интеграционных процессов в мировой экономике, обусловивший необходимость быстрой и качественной языковой подготовки специалистов различного профиля.
Все выше изложенное позволяет сделать вывод о том, что проблема оптимизации обучения в течение нескольких десятилетий остается актуальной научно-методической проблемой значимой для современной образовательной практики.
Востребованность ее изучения и поисков способов решения в современной образовательной ситуации обусловлена социально-экономическими процессами, происходящими в нашей стране и во всем мире. Мировыми интеграционными процессами обусловлена и востребованность специалистов различного профиля, владеющих китайским языком, содержание обучения которому, как показывает анализ образовательной практики, необходимо оптимизировать в контексте требований современной образовательной ситуации.
Принципы обучения китайскому языку на языковых курсах в контексте требований оптимизации
При формулировании принципов обучения китайскому языку на языковых курсах в контексте требования оптимизации мы исходили из того, что они как основные идеи, положения, на которых строится процесс обучения, должны основываться на общих дидактических закономерностях, методических принципах, принципах образования взрослых, учета специфики содержания и организации обучения, взрослых китайскому языку на языковых курсах. Кроме того, в контексте задач нашего исследования рассматриваемые принципы должны соответствовать требованиям оптимизации процесса обучения.
Таким образом, чтобы сформулировать принципы обучения китайскому языку на языковых курсах необходимо, по нашему мнению, рассмотреть основные принципы образования взрослых как основу для формулирования данных принципов, затем интерпретировать эти принципы в контексте конкретной образовательной ситуации, обусловленной задачами и спецификой обучения в условиях языковых курсов, результаты проведенной интерпретации позволят выделить из рассмотренных ведущие принципы и сформулировать недостающие.
Приступая к реализации выше указанных задач, мы проанализировали научно-педагогическую литературу по проблемам андрагогики, в которой выделены общие принципы образования взрослых. Рассмотрим эти принципы как основу для формулирования принципов обучения китайскому языку на языковых курсах.
1. Актуальность предметного содержания образования взрослых. В числе первых по значимости в образовании взрослых обычно выделяют принцип, связанный с актуальностью предметного содержания образования, которая обычно понимается в двух смыслах: А) Актуальность как приоритетность в содержании образования взрослых новых знаний или обновления ранее полученных в условиях бурного развития науки и техники, без которых невозможно адаптироваться к новым требованиям жизни в динамично меняющемся обществе. В этом заключается адаптационная функция образования взрослых.
Б) Актуальность знания для личности конкретного взрослого, для решения его личностных, жизненных и профессиональных проблем. При получении таких знаний реализуется компенсаторная функция образования взрослых.
Системность в подаче содержания, что подразумевает, с одной стороны, системный анализ конкретного изучаемого предмета, т.е. выделение его эле-ментов, изучение их функциональных связей и «обратный» синтез полученных знаний с целью выявления системного качества изучаемого предмета, не сводимого к сумме его элементов. С другой стороны, системность подразумевает рассмотрение изучаемого предмета как элемента систем более высокого порядка, вплоть до включения его в общую проблематику основных сфер жизни «человек — общество», «человек — природа», «человек — человек». Системность в содержании образования предполагает известную базу теоретических представлений и опыта обучающегося, поэтому данное свойство более присуще образованию взрослых, чем детскому образованию. Наконец, системность можно понимать как системность самого образовательного процесса, т.е. соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания результатов.
Проблемность содержания образования взрослых, которая может быть рассмотрена в трех аспектах (смыслах): 1) образование как способ решении жизненных проблем взрослого человека; выявление значимых для обучающегося проблем как исходный пункт мотивации его образовательной деятельности; образовательный маршрут как проект решения жизненных проблем личности; 2) проблемность как характеристика подачи материала, при которой знания передаются не в виде готового итога, рецепта, а сами обучающиеся вовлекаются в эвристический поиск решений, при этом актуализируются их знания, опыт, аналитические умения, осознается недостаточность знаний и тем самым стимулируется познавательный процесс; 3) про-блемность как выход за рамки конкретной рассматриваемой области в более широкие сферы науки, общественной жизни, искусства; связь изучаемого с глобальными проблемами человека и человечества. Обсуждение подобных проблем, носящих напредметный характер, качественно меняет характер образования, поскольку в данном случае затрагиваются глубинные сферы личности.
2. Контекстность образования. В соответствии с этим принципом обучение, с одной стороны, преследует жизненно важные для обучающегося цели, ориентировано на выполнение им социальных ролей или совершенствование личности, а с другой строится с учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности обучающегося и других факторов. Концепция контекстного подхода к подержанию образования как проектируемого опыта личности предложена А.А.Вербицким. Контекстность подразумевает «создание дидактических и психологических условий осмысления учения, включение в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но и личностной социальной активности», а также создание новых оснований для интеграции теоретического и практического образования.
3. Практикоориентированность — подход к отбору содержания образования взрослых с приоритетом тех знаний и умений, которые находят непосредственное прямое применение в практике. Важно подчеркнуть приоритет таких знаний, но не исключительное их значение, поскольку нельзя игнорировать роль образования как фактора развития мышления, аналитических умений, могущих найти применение во всех сферах жизнедеятельности человека (нельзя слишком упрощенно понимать связь образования с жизнью).
Чрезмерная прагматизация образования ведет к снижению общекультурного компонента и уменьшает эффект в образовательной функции развития личности.
4. Вариативность (учебных программ, форм занятий и пр.) — необходимое качество образования, основанное на естественных различиях личностей обучающихся и на вариативности их образовательных запросов. Необходимость вариативности в образовании взрослых обусловлена обычно все более широким разбросом как исходного уровня подготовки обучающихся, так и их неоднородностью в плане социального статуса, опыта и т.д. «В пределе» вариативность стремится к индивидуализированному обучению. Индивидуализация обучения - такой подход к организации учебного процесса, при котором учитываются личностные особенности обучаемых, их социальный и академический опыт, уровень интеллектуального развития, познавательные интересы, социальный статус, режим жизнедеятельности и др." факторы, оказывающие влияние на успешность обучения. Индивидуализация учебных программ - модификация содержания и темпа прохождения курса в зависимости от уровня академической подготовленности обучающихся, их психофизиологических и иных особенностей. В идеале в соответствии с принципом индивидуализации в образовании взрослых каждый обучающийся (с помощью преподавателей) создает собственную программу обучения, ориентированную на конкретные образовательные потребности и цели и учитывающую его опыт, уровень подготовки, психофизиологические и когнитивные особенности.
5. Информативность в содержании образования взрослых - подразумевает высокую информационную насыщенность учебного материала, что связано с дефицитом времени работающих взрослых и с их достаточно развитыми познавательными способностями, позволяющими им воспринимать и усваивать учебный план в высоком темпе. Повышению информативности учебного курса может способствовать использование современных информационных технологий (передача содержания с использованием мультиме диа-технологий, раздаточные материалы для самостоятельного изучения на электронных носителях и т.п.).
6. Мобильность. Под мобильностью обычно понимают скорость, с которой некоторая система, объект или человек реагирует на внешние изменения, и саму возможность такого реагирования. Образование взрослых представляет собой наиболее мобильную сферу образования, поскольку требование мобильности вытекает из вышеперечисленных требований актуальности и вариативности. Для обеспечения мобильности содержания образования оно должно допускать практически непрерывные корректировки учебных программ, планов с учетом а) запросов обучающихся; б) изменившихся научных знаний; в) изменений социально-экономической и политической ситуации.
Чтобы интерпретировать данные принципы в контексте задач нашего исследования необходимо выделить основные особенности выше указанной образовательной ситуации. Итак, как указывалось в предыдущем параграфе, в настоящее время в связи с интенсивным развитием1 социально-экономических отношений между Россией и Китайской Народной республикой, существует необходимость в подготовке специалистов различного профиля в области китайского языка (в частности, делового китайскогоязыка) Характер сотрудничества между нашими странами определяет особую востребованность владеющих китайским языком специалистов в области производства (легкой, тяжелой, химической промышленности, энергетики), экономики и финансов, юриспруденции.
Необходимость изучать китайский язык выше указанными специалистами (как правило, с высшим образованием) без отрыва от своей основной профессиональной деятельности обусловила обучение на языковых курсах как ведущую форму обучения данного контингента. Продолжительность занятий на языковых курсах 2-3 акад.часа, частота занятий в неделю 2-3 раза, наполняемость групп может варьироваться. Содержание обучения на языковых курсах ориентировано на определенные аспекты изучения китайского языка и носит достаточно прагматический характер. Процесс обучения затрудняют следующие факторы: трудность усвоения китайского языка европейцами в принципе и в частности, трудность усвоения иностранного языка взрослыми в виду их психофизиологических возрастных особенностей, отсутствием достаточного времени на выполнение трудоемких домашних заданий и т.д.; сжатыми сроками продолжительности обучения на курсах и достаточно большим объемом учебного материала, что приводит к большой учебной нагрузке обучаемых; отсутствие учебно-методических комплексов и методик, ориентированных на выше указанные цели обучения данного контингента обучающихся.
Анализ типологии программ обучения китайскому языку
Помимо учебной литературы содержание обучения, как известно, отражено в учебной программе, поэтому при отборе и организации содержания рассматриваемого обучения необходимо ориентироваться на тип и особенности выбранной учебной программы. С этих позиций рассмотрим характеристики различных типов образовательных программ курса китайского языка. С позиции задач нашего исследования несомненный интерес представляет типология образовательных программ, разработанная С.И.Гессеном.
Ряд учёных предлагают типологию программ, основанную на философской сущности образовательного процесса. Идеи такой типологии были высказаны С. И. Гессеном еще в начале XX века, но не потеряли своей актуальности. Первым в этой типологии является «эпизодический» тип программы. Обычно такие программы используются на начальных этапах изучения китайского языка. Особенностью этого типа программ является знакомство учащихся с системой китайского языка, получение сведений по страноведению, языковедению. Эпизодический тип программы при этом отличается от систематического не только меньшим объемом материала, но принципиально - рассмотрением только специально отобранных фактов, близких и интересных учащимся, но таких, за которыми просматривалась бы будущая система. Он ни в коем случае не предлагает определения основных понятий и свод языковых правил, но подводит учащегося к мысли об их существовании. С точки зрения логики данный тип программы можно отнести к в «введению в изучение языка». Необходимо отметить, что с точки зрения объема такая программа может быть и немаленькой — в ней может содержаться довольно много различных фактов, относящихся к рассматриваемому предмету, фактов, которые потом, вероятнее всего уже не будут повторно изучаться, а только анализироваться с точки зрения теории [36]. Зачастую, эпизодические курсы используются в изучении иероглифики. Учащимся предлагается изучение истории возникновения иероглифов, принципы их построения, связь между их графическим начертанием и смысловой нагрузкой. При изучении фонетики китайского языка на подобных эпизодических курсах, упор делается не на отработку отдельных звуков, а на ознакомление учащихся со слоговой системой фонетики.
При построении учебной программы китайского языка эпизодического типа следует избегать двух основных опасностей — опасности занимательного преподавания и опасности преждевременной систематизации. В первом случае эпизод отрывается от системы и превращается в нечто самодовлеющее, обучение становится нагромождением эпизодов, что в дальнейшем может сказаться на более глубоком изучении языка. Как пример можно привести чрезмерное «увлечение» использования фонетической системы записи китайского языка пинь-инь при изучении фонетики или лексики. Опасность заключается в том, что учащимся, которые привыкли пользоваться буквами (система пинь-инь составлена на основе латинского алфавита), крайне тяжело воспринимать иероглифы без сопровождающей их транскрипции. Таким образом, иероглиф получается оторванным от своего фонетического значения.
Во втором случае эпизод становится только поводом для демонстрации системы, которая навязывается учащемуся в виде уже готовой данности. Так, например, в самом Китае на языковых курсах для иностранцев на начальном этапе обучения, во время вводного (эпизодического) курса преподаватели зачастую начинают изучение того или иного аспекта с системной подачи материала, т.е. вводят грамматические, фонетические, иероглифические понятия блоками, входящими в систему языка. Однако, при этом, учащимся зачастую непонятна связь между этими блоками и сама логика их построения. Таким образом, у обучающихся возникает ощущение того, что китайский язык, возможно, выучить только путём «зазубривания».
Отметим, что обучение впервые изучающих китайский язык переход к систематическому курсу возможен только после прохождения эпизодического. Дело в том, что только учителю, уже владеющему системой в данном предмете, абстрактные, систематические знания кажутся простыми. Для человека, впервые изучающего предмет, это не так — более простыми представляются
эпизоды, имеющие практическое значение. Учебная программа систематического типа - наиболее знакома большинству учителей и учащихся. Она содержит это целостное, систематическое изложение знаний, относящихся к конкретному предмету. Именно в этом случае даются языковые определения и правила. Учащимся должны быть поняты основные свойства языковой системы: ее единство, расчлененность и непрерывность. Единство должно быть не механическим, а систематический курс решает те вопросы, которые уже возникли у учащегося. Поэтому предшествующая работа по программе эпизодического типа, действительно, необходима. Так, замечено, что при изучении иероглифики учащиеся, ознакомленные с логикой построения иероглифов, усваивают новые иероглифические единицы намного быстрее учащихся, которые запоминают иероглифы как единое целое и неделимое на составные части.
Программа «научного» типа, направлена на более глубокое изучение языка. Она строится по совсем другим принципам - не дидактическим, а принципам научного познания. Соответственно содержанием её ,являются актуальные научные знания о языке, а не та или иная система знаний. Это означает, что программа «научного» типа не должен быть полной и систематичной, но он должна быть ориентирована на проблемное, рождающееся на глазах учащихся знание (не известное как новое, но именно новое). Реализация данной программы, по сути, не требует специальной дидактики, и её методология есть методология соответствующей науки. Соответственно ставится вопрос свободы учащегося по отношению к приобретаемым по такой программе знаниям. Эта свобода не должна вырождаться в дилетантизм, поэтому должна обязательно опираться на соответствующий систематический курс.
По мнению методистов программы всех перечисленных типов должны реализовываться по порядку. Так, без реализации программ «эпизодического» типа не будет фактологической базы для обучения по программам «систематического» типа, без изучения которых обучающиеся неизбежно «впадут в дилетантизм». Особенно важно делать упор на «предчувствие» следующей ступени, следующего типа программы, иначе нарушается преемственность [120].
Методическое обоснование комплекса упражнений, используемых в обучении китайскому языку на языковых курсах
Основу содержания каждой макро-единицы (урока), как отмечалось выше, составляет комплекс упражнений направленных на формирование различных языковых умений и навыков, закрепление, усвоение и отработку учащимися полученных ими знаний, а также самоконтроль и контроль со стороны преподавателя за успешностью прохождения учебного процесса. При разработке комплекса упражнений с позиции задач нашего исследования было необходимо методически обосновать их методическую целесообразность. Результаты проведенной работы представлены в данном параграфе.
Как известно, упражнения и задания, различаются по виду и форме организации учебной деятельности (например: индивидуальные и групповые, письменные и устные), направленные на отработку или контроль полученных знаний, подготовку учащегося к получению новых знаний. Кроме того, упражнения и задания таюке различаются между собой. Так, например, в психологии под заданием понимается учебная деятельность, обладающая такими характеристиками, как наличие: - составной цели (т.е. цели, состоящей из отдельных задач); - заданного языкового материала; - взаимосвязанных действий и поступков [133]. В методике это единица учебного процесса, направленная на достижение учебной цели, которая определяет структуру самого задания и характеризуется заданной степенью распределения внимания между достижением языковых и речевых целей. В обучение иностранному языку на уровнях, стремящихся к выработке профессиональных компетенций и в вузовском лингвистическом обучении преимущество отдается заданиям как форме учебной деятельности. По мнению П. Скиэна [139], упражнение как структурная единица методической организации материала уже, чем задание. Целью упражнения может быть многократная рецепция и воспроизведение речевого действия (как правило, двусоставного) с разным языковым наполнением, но всегда осознаваемым как необходимое условие успешной тренировки. В отличие от упражнений задания полноправно включаются и в организационные моменты занятия, и в объяснение учебного материала, и в педагогическую рефлексию. Задание может включать одновременно несколько упражнений, например: Задание Вы обсуждаете с коллегой проблему, важно ли сегодня знать много иностранных языков. - Объясните, почему вас интересует этот вопрос. Узнайте, что думает об этом Ваш коллега. Расскажите случай из жизни, который иллюстрирует ваше мнение по этому поводу. - Используйте средства выражения объяснения (согласия, предполо жения, припоминания и т.д.) и структурирования речи. Упражнения и задания, содержащиеся в структурных компонентах урока, учебника, учебного пособия по китайскому языку, должны представлять собой минимальные, целостные единицы содержания учебного процесса, объединённые в комплекс, т.е. должны представлять из себя систему.
Так, к примеру, если мы рассмотрим упражнения на контроль полученных знаний при изучении определённого языкового аспекта: будь то аудирование, говорение, чтение, письмо, лексика, грамматика — должна быть представлена определенная иерархия заданий, отражающих важнейшие моменты содержания обучения на данном этапе, курса изучения языка. Немаловажной характеристикой комплекса контрольных упражнений считается системность, которая обусловливается его структурной и содержательной целостностью (т.е. взаимосвязанностью заданий и упражнений через общее содержание и интерпретацию результатов); проявлением системных качеств комплекса упражнений является различение заданий по системе трудности и времени выполнения. Кроме этого, если комплекс контрольных упражнений построен в форме теста, то важны объективность и стандартность таких тестовых заданий, что достигается через одинаковые инструкции, формы получения ответов, способы представления результатов; через корректность тестовых заданий которые должны быть недвусмысленны, логичны, репрезентативны, т.е. должны включать в число объектов проверки наиболее существенные компоненты учебного курса, программы [14].
Тренировочные упражнения и задания также должны включать в себя важнейшие компоненты содержания обучения китайскому языку внутри курса, быть логически связанными с ним, образовывать систему.
Под системой упражнений многие учёные (Баграмова Н.В., Митрофанова О.Д. и др.) понимают «организацию взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учётом последовательности становления языковых знаний, речевых и ком муникативных навыков и умений и характера реально существующих актов речи» [13].
Система упражнений, как и любая система, обладает своими структурными признаками: - связь между элементами - фиксированность их взаимного расположения - фиксированность порядка их следования - иерархический характер подчинения - способность к функциональному взаимодействию [27]. Как видно из данных признаков, структура системы упражнений включает в себя различные виды упражнений, взаимосвязанные и расположенные с соблюдением их иерархической зависимости друг от друга. Кроме того, упражнения имеют свойства повторяться, что обеспечивает «решение любой коммуникативной или условно-коммуникативной задачи». Структура должна соблюдать принцип нарастания трудности [13].
Сами упражнения можно охарактеризовать качественно и количественно. Качественно они должны:
1. Учитывать особенности в усвоении студентами изучаемого материала. Здесь необходимо обращать внимание не только на лингвистические особенности материала (должна быть выстроена определённая иерархия трудностей, возникающих при овладении учебным материалом, в соответствии с которой строилась бы концентрическая повторяемость упражнений (чем труднее изучаемое явление, тем чаще оно повторяется в упражнениях); но и на психофизические, возрастные особенности студентов, уже имеющиеся у них языковые умения и навыки, условия обучения.
2. Упражнения должны обладать определённой степенью вариативности, быть эффективными и экономичными, преимущественно ситуативными. Т.е. для каждого изучаемого языкового явления должно быть разработано несколько вариантов упражнений, что позволяло бы преподавателю и учащимся выбирать тот вариант, который бы был для них наиболее оптимален.
Количественно для упражнений необходимо определить их оптимальную величину. Причём их размер как не должен быть заниженным, что может привести к недостаточной отработке изучаемого материала, так и не должен превышать данную величину, не вызывая тем самым перерасхода учебного времени и сил учащихся, что может вызвать падение у них интереса к изучению языка.
Различные учёные в разное время по-разному типологизировали упражнения. Так, в 70-е годы типология упражнений строилась на лингвистических предпосылках, в качестве основания деления использовались понятия языка и речи: т.е., одни упражнения предназначаются для усвоения языкового материала, а вторые — для развития речи на основе усвоенного языкового материала [132].
