Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Этнокультурные, социолингвистические, лингводидактические традиции и приоритеты Испании 15
1.1. Культурно-образовательные традиции Испании 15
1.2. Роль социальных факторов в языковой образовательной политике Испании 22
1.3. Основные технологии контроля в системе образования Испании 30
1.4. Дидактические традиции Испании в изучении национальных и иностранных языков 32
1.5. Роль и место русского языка в испанском социуме 39
1.6. Этнокультурные и этнопсихологические особенности испанцев 54
1.7. Традиции в сертификации уровней владения родным и иностранными языками в Испании 73
Выводы по первой главе 93
Глава II. Типология ошибок испанских учащихся в речи на русском языке и их лингвометодическая интерпретация 97
2.1. Лингвометодическая систематизация значимых расхождений в русском и испанском языках 99
2.1.1. Усвоение испанцами русской категории рода 99
2.1.2. Категория одушевлённости-неодушевлённости в русском и испанском языках: лингводидактический аспект 108
2.1.3. Категория числа в русском и испанском языках в лингвометодической интерпретации 110
2.1.4. Русский глагол в речи испанского учащегося: ошибкоопасные зоны 114
2.1.5. Выражение отрицания в русском языке и ошибки испанцев, обусловленные влиянием родного языка 117
2.2. Анализ типичных ошибок испанских учащихся с точки зрения интерференционного воздействия родного языка учащихся 120
2.2.1. Трудности усвоения испанскими учащимися особенностей русской фонетической системы 122
2.2.2. Трудности, связанные с усвоением испанскими учащимися грамматики русского языка 126
2.2.3. Лексические ошибки в русской речи испанских учащихся 146
2.2.4. Трудности в овладении испанскими учащимися навыками и умениями чтения на русском языке 157
2.2.5. Трудности в овладении испанскими учащимися навыками и умениями аудирования на русском языке 160
2.2.6. Трудности в овладении испанскими учащимися навыками и умениями русскоязычной письменной речи 164
2.2.7. Трудности в овладении испанскими учащимися навыками и умениями говорения на русском языке 171
2.3. Метод межъязыковых сопоставлений на занятиях по русскому языку как иностранному: преимущества и недостатки 177
Выводы по второй главе 183
Глава III. Общетестологические и лингводидактические аспекты разработки и использования тестов по русскому языку в испаноязычной аудитории 186
3.1. Содержание обучения русскому языку как иностранному как основа лингводидактических измерений 186
3.2. Принципы составления лингводидактических тестов 190
3.3. Структурно-содержательная специфика испанских учебных материалов по русскому языку 203
3.6. Страноведческий потенциал тестов на русском языке для испанских учащихся 207
3.7. Реализация языковых и коммуникативно-речевых аспектов в тестах по русскому языку для испанцев 217
Выводы по третьей главе 248
Заключение 252
Список использованной литературы 257
Приложение 266
- Культурно-образовательные традиции Испании
- Лингвометодическая систематизация значимых расхождений в русском и испанском языках
- Содержание обучения русскому языку как иностранному как основа лингводидактических измерений
Введение к работе
Актуальность исследования. С конца XX века происходят заметные изменения как в российской системе образования, так и зарубежной. С одной стороны, они связаны с глобализацией и коммерциализацией учебного процесса, появлением новых форм обучения и учебных программ, с другой стороны, со стандартизацией процесса обучения и государственного контроля подготовленности иностранных граждан к учебной и иной коммуникативной деятельности в русскоязычной среде.
Расширение экономического и культурного сотрудничества между странами, необходимость в быстром и эффективном овладении языком определяют новые требования к обучению иностранным языкам, в частности русскому. Это находит отражение в разработке и использовании методики национально-языковой ориентации, в обосновании концепций новых типов учебников, соответствующих потребностям и интересам обучающихся, а также государственным образовательным требованиям по русскому языку как иностранному.
В настоящее время для многих стран мира актуальна проблема
повышения надёжности и эффективности контроля качества образования.
Для её решения разрабатываются и апробируются различные системы
педагогического мониторинга, построенные преимущественно на
нормативном тестовом контроле знаний, умений, компетенций обучающегося. Тестирование как метод контрольного измерения результатов обучения в преподавании русского языка как иностранного (РКИ) сегодня стало осознанной необходимостью. Представляется возможным с помощью тестирования «сопоставить качественный уровень постановки учебного процесса по РКИ в различных учебных заведениях, а также создать предпосылки для объективных международных сравнений качества языкового образования. Без реализации надёжных методов измерений учебных достижений и коммуникативных возможностей изучающих русский язык, вывести деятельность отечественных учебных заведений на
5 международный уровень сегодня уже невозможно» (Балыхина, Румянцева, Челышкова, 2003, с. 33).
Вместе с тем остаётся нерешённым ряд задач: нужно ли в обучении и контроле на начальном этапе учитывать этнокультурные, этнопсихологические особенности иностранных учащихся, специфику языкового образования родной страны, в какой степени и на каком уровне владения языком в контрольно-измерительные материалы требуется включать лингвокультурологическую информацию и в каком объёме? В литературе по тестологии обращается внимание на то, что «в настоящее время всё настойчивее ощущается потребность в создании национально-ориентированных тестов по РКИ. Это означает, что при отборе содержания тестовых материалов нужно не только учитывать культурные традиции, реалии России, но и предвидеть гипотетическую реакцию представителей других менталитетов, культур на информацию, заключённую в тестах (Балыхина, 2003, с. 152). В этой связи всё более актуальной становится проблема учёта национально-ориентированного содержания и методов обучения русскому языку в зарубежных странах. Тестирование по иностранному языку призвано учитывать как индивидуальные способности учащихся, так и особенности их менталитета, культурные и исторические традиции и т.д.
В 1998 году была создана Российская государственная система тестирования иностранных граждан зарубежных стран по РКИ — ТРКИ. Система рассчитана на выявление и сертификацию уровней коммуникативной компетенции в русском языке иностранцев, в том числе получивших языковую подготовку у себя на родине.
Настоящее исследование связывается с анализом материалов по русскому языку и спецификой их предъявления в испаноязычной аудитории, а также проблемой создания тестов по русскому языку для испанских учащихся. К настоящему времени сертификационное тестирование — ТРКИ в Испании ещё не проводилось, хотя в этой крупнейшей европейской стране с богатыми
образовательными традициями сложился многолетний опыт преподавания русского языка, обусловленный как особенностями национальной образовательной системы, так и положительно изменяющимся интересом к изучению русского языка. Одной из целей будущего тестирования в рамках ТРКИ - TORFL может стать также и контроль адекватности системы преподавания русского языка в Испании. Перечисленные выше проблемы определили актуальность данной диссертационной работы.
Основная цель диссертации заключается в теоретическом обосновании целесообразности применения метода тестов как технологии системы качества в обучении РКИ испанцев и оптимизации методики формирования коммуникативной компетенции на русском языке у испанцев, изучающих русский язык. В ходе настоящего исследования решались следующие задачи:
провести анализ культурно-образовательных традиций Испании, выявить основные подходы к вопросу о повышении качества национального образования вообще и лингвистического — в, частности;
проанализировать роль и место русского языка в испанском социуме, изучить традиции в сертификации уровней владения родным и иностранным языками в Испании;
выявить в сопоставительно-методическом аспекте и систематизировать трудности обучения испанцев русской фонетике, грамматике, лексике, речевому взаимодействию;
4) произвести классификацию и квалификацию ошибок и определить
ошибкоопасные зоны в русскоязычной практике испанских учащихся;
5) выявить основные приёмы контроля и коррекции качества владения РКИ,
апробировать при составлении и использовании на практике тестовых
материалов по русскому языку с ориентацией на испанских учащихся;
6) экспериментально проверить эффективность национально-
ориентированной методики контроля и оптимизации содержания обучения
РКИ.
7 Объектом исследования послужила учебно-познавательная деятельность испанских учащихся в овладении русским языком, предметом исследования явились коммуникативно-речевая практика испанцев на русском языке и её оптимизация в условиях национально-ориентированного обучения, включающего этапы регулярного, методически целесообразного контроля и коррекции.
Гипотеза исследования. В работе выдвигается следующая гипотеза: эффективность освоения испанцами русского языка будет выше, если обучение предполагает использование национально-ориентированных учебных материалов, при подготовке которых учитываются как лингвистические, так и экстралингвистические аспекты работы в испаноязычной аудитории, т.е. принимаются во внимание этнопсихологические, этнокультурные, учебно-познавательные особенности иностранных (испанских) учащихся и с помощью национально-ориентированных контрольно-измерительных материалов (тестов), выполняющих как оценочную, так и обучающую, мотивационно-развивающую функции, совершенствуются содержание, организационно-педагогические условия овладения РКИ.
Методологическую основу исследования составляют современные представления о целостности и связи явлений окружающего мира, его системности; о творческой активности личности как субъекта личностно направленной и коллективной (образовательной) деятельности. На уровне частной методологии за основу взята методика национально-языковой ориентации преподавания русского языка, ориентированная на определённый языковой контингент учащихся, базирующаяся на данных психологии, психолингвистики и сопоставительном подходе к отбору и интерпретации в учебных целях языкового и речевого материала. На уровне педагогической методологии исследование ориентировалось на гуманистические ценности, концепцию личностно-ориентированного образования: разрабатываемые в ходе исследования тестовые средства по
8 своей сущности призваны содержать дидактические материалы, личностно значимые для учащегося и обеспечивающие самокоррекцию личности в процессе обучения.
Цель, задачи, гипотеза потребовали разработки комплексной методики исследования, опирающейся на теоретические и прагматические методы:
— структурно-функциональный и компаративный анализ;
— описательно-аналитический метод (анализ нормативных документов,
учебных программ, учебников, материалов сертификационного тестирования
и т.д.);
метод системного моделирования;
эксперимент;
— социально-педагогический метод (наблюдение, опросы обучающихся и
обучающих с целью уточнения полученных экспериментальных данных,
наблюдение за реальной учебной и внеучебной коммуникативно-
познавательной деятельностью иностранных учащихся по усвоению русского
языка);
— метод системного моделирования (формирование с
этнолингводидактических позиций системы навыков, умений, компетенций;
разработка комплекса тестовых заданий по аспектам языка и речи).
Общетеоретической основой исследования являются: - научные разработки в области теории деятельности, культурно-исторического развития психики, закономерностей восприятия и порождения речи, связанных с её социальной ролью, с проявлением в ней национальных обычаев и традиций (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, М.К. Кабардов, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
- классические лингвистические исследования (И.А. Бодуэн де Куртене, Л.В. Щерба, В.В. Виноградов, В. фон Гумбольдт); современные труды по лингвистике, лингводидактике, психолингвистике (В .П. Белянин, И.Л.Бим, И.Е. Бобрышева, В.Н. Вагнер, В.В. Воробьёв, Е.М. Верещагин, В.Г.
9 Костомаров, Ю.Н.Караулов, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Н.И. Соболева, С.А. Хавронина)
- исследования в области сопоставления испанского и русского языков (Н.Д. Арутюнова, B.C. Виноградов, И.Г. Милославский, Н.Ф. Михеева, Керо Хервилья Энрике, З.П. Оконь, Н.М. Фирсова, М.С. Пуиг, Р. Гусман Тирадо и
др-);
— исследования в области теоретической грамматики испанского языка (Н.Д. Арутюнова, B.C. Виноградов, О.К Васильева-Шведе, Г.В. Степанов и
др-);
исследования в области межкультурной коммуникации (Д.Б. Гудков, А.Н. Кожановский, А.П. Садохин, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева и др.);
исследования в области лингводидактической теории уровней владения языком, теории ошибки в речи иностранных учащихся (Е.Д. Поливанов, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, В.Н. Вагнер, Т.М. Балыхина, О.П. Игнатьева, Л.В. Фарисенкова и др.);
- научные разработки в области теории педагогических измерений,
лингводидактического тестирования (М.Б. Челышкова, Л.П. Клобукова, Е.Е.
Юрков, Т.М. Балыхина, Н.М. Румянцева, Е.Л. Корчагина, Л.Б. Трушина и
ДР-)-
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нём
разработаны теоретическо-методические основания для определения
содержания обучения русскому языку испанцев с учётом государственных
требований, а также культурно-образовательных традиций испанского
социума и результатов синхронного сопоставления явлений исходного,
родного и изучаемого русского языков. В описании языкового материала
ключевым является его системное представление, позволяющее обрести
исследованию лингводидактическую ценность, выявить на разных уровнях
языка типы межъязыковых соотношений (сходство, различие, частичное
несовпадение), обосновать способы его изложения и закрепления для
формирования у испанцев, изучающих русский язык новой (целевой)
10 языковой системы и сознания, влияющих на качество коммуникативной компетенции, речевого взаимодействия.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нём представлено системное описание явлений русского языка в сопоставлении с явлениями испанского языка; на основании результатов межъязыкового сопоставительного анализа выявляется специфика восприятия и усвоения русского языка испанцами; приводятся и мотивируются их типичные ошибки; на основе данных межъязыкового сопоставительного анализа предлагается инновационная педагогическая стратегия обучения русскому языку испанских учащихся; с помощью полученных в результате сопоставительного экспериментального анализа теоретическо-прикладных данных сформирована система оценочных заданий с контрольно-измерительными функциями.
Основные положения, выносимые на защиту:
Действенным средством оптимизации, достижения качества обучения РКИ является использование концептуальных ориентиров и практических рекомендаций сознательно-сопоставительного метода, базирующегося на а) осознании субъектами учебной деятельности значения языковых явлений и способов их применения в речи, а также б) опоре на родной язык для более глубокого проникновения в целевой, изучаемый язык.
Личностно-ориентированный и коммуникативно-деятельностный подходы, ориентирующие занятия по языку на обучение общению и последовательный учёт потребностей, мотивов, индивидуальных способностей обучающихся, предусматривают «взаимодействие» в учебных целях языковых систем, речевых механизмов, воздействие системы родного языка на овладение новым, опираются на целесообразное использование как сходств, так и различий языковых явлений разных уровней.
3. Важным способом установления характера межъязыковых соотношений
является анализ типичных ошибок учащихся, одни из которых порождаются
интеференцией родного (испанского) языка, другие являются ложными
образованиями, возникшими в результате ошибочных обобщений явлений изучаемого (русского) языка. Типичные ошибки учащихся предоставляют фактический материал для определения адекватной стратегии обучения РКИ, а также прогнозируют потенциальные трудности при изучении русского языка иностранцами (испанцами).
4. Рациональный учёт национальных традиций языкового обучения
разных регионов, стран (Испании) и адаптация наработок российской
лингводидактики к этим особенностям позволяет уже на начальном этапе
исключить из обучения малоосознанные речеисполнительные действия и
операции, развить у учащихся способность свободнее реализовывать свои
коммуникативные намерения, понимать и воспринимать факты иной
лингвокультуры, новый языковой опыт.
5. Особенности испанского национального характера: индивидуализм,
нетерпимость к критике, свободолюбие, энергичность, авторитарность,
авантюризм, непродолжительность волевых усилий и волевой активности,
пикообразный характер эмоциональных состояний, эмоциональный
динамизм — предполагают опору в обучении русскому языку на языковую
конкретность, логику и системность предмета усвоения, а также на
формирование готовности к осуществлению речевых поступков разной
степени сложности, которые классифицируются по уровням языка (фонетика,
лексика, грамматика) и видам речевой деятельности.
6. Проверку динамики усвоения содержания предмета (РКИ) во всех или
отдельных его аспектах, успешность/неуспешность в обучении и овладении
ключевыми компетенциями (языковой, коммуникативно-речевой,
дискурсивной, социокультурной, социальной и др.), а также коррекцию
обучения в зависимости от обнаруженных результатов, обеспечивает система
национально-ориентированных тестов, оценивающих как качество
формирования знаний, навыков, умений, так и развитие перцептивных,
мнемических, компенсационных, регуляционных и других действий
учащихся.
12 Практическая значимость диссертации заключается в том, что в процессе исследования был систематизирован методически целесообразный материал, связанный со спецификой обучения русскому языку испаноговорящих; осуществлена классификация ошибок испанских учащихся по аспектам языка (фонетические, лексические, грамматические, лексико-грамматические), видам речевой деятельности и с позиций социокультурного восприятия и оценки; произведена группировка ошибок по критериям типичности (повторяемость, регулярность), обусловленности межъязыковой и внутриязыковой интерференцией, а также причинами дидактического характера. Совокупность полученных теоретических и экспериментальных данных может найти применение при корректировке существующих и разработке новых национально-ориентированных моделей и стратегий обучения, при создании учебников по русскому языку для испанских учащихся, при создании национально-ориентированных контрольно-измерительных материалов (тестов) для представителей других этносов; при чтении специализированных курсов по проблемам методики национально-языковой ориентации обучения иностранному (русскому) языку, в том числе в системе повышения квалификации преподавателей русского языка.
Разработанная автором стратегия обучения иностранному (русскому) языку на начальном этапе и система тестов могут использоваться не только для граждан Испании, но и для носителей испанского языка из стран Латинской Америки и Африки.
Описанные в работе тенденции динамичного развития испанской системы образования в последние годы могут дать полезный опыт менеджерам системы языкового обучения.
Научная работа базируется на практическом опыте автора, содержит актуальную, лингводидактически значимую информацию, что свидетельствует о практической ценности исследования.
Исследование проводилось поэтапно:
Проблемно-поисковый этап (2004 - 2005 гг.) был связан со сбором и картографированием ошибок испанских учащихся, анализом истории вопроса, изучением современной научно-педагогической и методической литературы, что позволило определить степень разработанности проблемы, конкретизировать проблематику, определить методологию исследования.
На диагностическом этапе (2005 — 2006 гг.) осуществлялись аналитические и эмпирические срезы реального состояния проблемы, изучалась степень распространённости ошибок в речи испанских учащихся. Детализировались программа эксперимента, технология создания тестов и параметры тестовой системы контроля по русскому языку для испанцев.
Опытно-экспериментальный этап (2006 — 2007 гг.) был связан с апробацией подготовленных тестовых материалов, сбором, накоплением и обработкой данных, корректировкой полученных результатов.
Этап теоретического осмысления и оформления полученных результатов (2007 — 2008 гг.) включал анализ полученных в ходе эксперимента данных, систематизацию и интерпретацию материалов и результатов исследования.
База исследования. Исследование осуществлялось на основе анализа
ошибок, допущенных: в ходе практических занятий по русскому языку
испанскими гражданами, сотрудниками посольства Испании в России,
журналистами корпункта испанской газеты "El Pais" в Москве,
журналистами корпункта первого канала испанского телевидения в Москве, а
также во время занятий по русскому языку с испаноговорящими студентами
(на кафедре русского языка №3 Факультета русского языка и
общеобразовательных дисциплин РУДН). Часть материала,
представляющего ошибки испанских учащихся, была собрана автором во время его работы в Испании в 1993 - 1998 гг.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены соответствием используемой в нём методики целям и задачам исследования, применением совокупности методов, планированием и
14 последовательной реализацией задач исследования, а также использованием разнообразного исходного дидактического и фактического материала — научной, научно-методической, философской литературы, собственной педагогической практики. Обобщающие выводы сделаны на основе количественного и качественного анализа данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы. Теоретические выводы проверены и подтверждены экспериментально.
Апробация и внедрение результатов исследования. В течение ряда лет (за тридцатилетний период преподавательской деятельности в Российском университете дружбы народов и на занятиях по русскому языку с гражданами Испании) проводилась апробация на практике методических идей, опытное тестирование испанских учащихся, результаты которого анализируются в диссертации. Сотрудники посольства Испании в России, изучающие русский язык под руководством автора работы, принимали участие в практическом семинаре по лингводидактическому тестированию в РУДН в январе 2008 года в качестве тестируемых.
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы (135 наименований), приложения. Общий объём диссертации составил 265 страниц.
По теме диссертации опубликовано 5 работ.
Культурно-образовательные традиции Испании
Для образования в Испании характерно сочетание многовековых академических традиций с динамичностью учебных программ, адаптированных к потребностям сегодняшней Европы. В последнее время система образования в этой стране стремительно интегрируется в общеевропейскую систему. Именно с этой целью с 1996 года по 2002 год была проведена реформа образования, затронувшая в основном начальную и среднюю школы. Основной целью этой реформы был, прежде всего, переход на европейские общеобразовательные стандарты. Этот процесс проявился, в частности, в том, что начальным школам рекомендовано пользоваться материалами пособия "Europa sin fronters" (Европа без границ) состоящего из 17 циклов-игр, цель которых - помочь лучше узнать Европу.
В настоящее время в Испании существует четыре ступени образования: 1) дошкольная Educacion infantil; 2) базовая La Educacion General Basica (EGB); 3) бачилерато El Bachilerato у Polivalente (BUP); 4) высшее образование La ensenanza Universitaria. Профессиональное образование La formacion Profesional (FP) по типу ПТУ или техникумов состоит из двух ступеней и может быть получено вместо бачилерато. По окончании BUP или FP учащийся получает аттестат о среднем образовании.
Дошкольное образование включает в себя обучение и воспитание в детских садах (с 2 до 3 лет) и начальную школу (с 4 до 5 лет). Дошкольное образование является добровольным, а в государственных учреждениях и бесплатным.
Школа в Испании делится на начальную (Centres de educacion primaria) и среднюю (Centres de educacion secundaria). Её обязаны посещать все дети в возрасте от 6 до 14 лет. За начальным двухгодичным циклом (ciclo inicial) следует так называемый «средний» цикл (ciclo medio), который длится 3 года, а потом - трёхлетний «выпускной» цикл (ciclo superior). Статистика показывает, однако, что лишь 80% 16-летних и 73% 17-летних испанцев продолжают обучение в школе.
Дети могут обучаться в государственной, в частной (получающей поддержку государства) или в «независимой» школе. В государственных школах обучается около 70% всех школьников. Школы содержатся на деньги государства, местных общин или церкви, поэтому около 30% испанских детей получают образование в римско-католических школах. В обязательную школьную программу (tromo comun) входят следующие предметы: естественные науки, общественные науки, история и география, иностранные языки, испанский язык и язык региона (баскский, каталанский или галисийский), математика, информационные технологии, физкультура и музыка. На каждый из этих предметов отводится обязательный минимум часов в неделю. Одной из главных особенностей образовательной программы данной ступени обучения является раннее изучение иностранного языка (с 8 лет). Иностранный язык вводится на третьем году обучения в подготовительной школе, а в средней школе детям в возрасте 12 лет предлагается изучение ещё одного иностранного языка в качестве дополнительного. Содержание остальной части курса определяет совет школы. В конце каждого семестра школьники проходят обязательную письменную аттестацию; те, кто не справляется с ней, имеют право на пересдачу. Если в конце года ученик не сдаёт больше двух предметов, его оставляют на второй год. Поэтому в школах страны довольно много второгодников, которых в Испании называют repetidores. По окончании восьмилетнего образования ученики получают звание Graduado Escolar, которое позволяет идти в бакалавриат или выбрать профессиональное образование (Formation Profesional). Для объективности описания этой ступени испанского образования приведём данные Организации экономического сотрудничества и развития. Согласно информации этой организации Испания занимает одно из последних мест среди 29 стран, входящих в Организацию экономического сотрудничества и развития по уровню образования старшеклассников. По словам директора образования ОЭСР Б.Югонье, учащиеся старших классов средних школ в Испании занимают одно из последних мест по обладанию простейшими навыками, познаниями в естественных науках, а также умениями читать и писать. Как отмечается в ежегодном докладе ОЭСР, Испания находится среди десяти стран, которые занимают последние места по расходам государства на образование.
Лингвометодическая систематизация значимых расхождений в русском и испанском языках
К значимым расхождениям в русском и испанском языках следует отнести категорию рода, категорию одушевлённости, числа и глагольные системы двух языков. В описании трудностей усвоения грамматического материала испанскими учащимися самое пристальное внимание уделим категории рода имён существительных. Это обусловлено рядом причин. Во-первых, знание этого грамматического явления недостаточно у испанских учащихся. Непереведённость данного лингвистического знания в операционное знание часто приводит к ошибкам в употреблении данной категории в речи. Во-вторых, как справедливо отмечает В.И. Остапенко, «следует иметь в виду, что ошибки в употреблении рода из-за недостаточной тренировки на начальном этапе обучения могут создать такой специфический акцент, бороться с которым на более продвинутом этапе, когда будет накоплен большой запас лексики, окажется практически невозможно» (Остапенко, 1978, стр. 11). В-третьих, систематичность проявления родовых ошибок в устной и письменной речи испанских учащихся на всём пути обучения русскому языку, препятствующих нормальной речевой деятельности на нём, сама по себе является достаточным основанием для описания характерных содержательных и формальных признаков этой грамматической категории, исследования особенностей восприятия её студентами, выявления причин родовых несоответствий в рассматриваемых языках.
Сопоставляемые факты обоих языков различаются в категории рода, образовании множественного числа, склонения именных частей речи (последнее свойственно только русскому языку). Эти различия вызваны их структурой — русский язык по природе своей является флективным, а испанский агглютинативным. Постоянное влияние родного языка в области грамматики сказывается на формировании грамматических навыков, прежде всего продуктивных. Особенности проявления интерференции в русской речи носителей испанского языка переносится, к примеру, на русские существительные. Такое положение обнаруживается в устной и письменной речи испанских студентов не только на начальном, но и на продвинутом этапах обучения русскому языку как иностранному:
В.Г. Гак следующим образом объясняет эти ошибки: «Наиболее сильная интерференция может наблюдаться в том случае, когда в изучаемом языке членение категории более дробное, чем в родном» (Гак, 1979, с. 14).
Обращение к русскому и испанскому языкам, сопоставление принадлежащих тому и другому грамматических значений и способов их выражения выявляют существенные расхождения и в области грамматического рода имён. Эти различия определяются неодинаковым членением внутри одной и той же категории. Наличие трёх родов в русском языке, но двух — в испанском, родовых испанских показателей множественного числа при отсутствии таковых в русском, разной группировки по роду в двух языках слов, выражающих одно и то же понятие, снижают эффективность «прямого» пути усвоения родовой принадлежности русских слов и их форм, делают этот путь более долгим и непрочным. Существуют и другие причины затруднений, испытываемых иностранными учащимися при освоении грамматики русского языка: различное использование в речи сходных категорий, неодинаковая содержательная ценность определённых значений и форм в иностранном и родном текстах.
Очевидно, что работа по грамматике в практическом курсе русского языка для иностранных учащихся призвана строиться главным образом «как изучение самих фактов живого языкового материала, отобранного в преподавании на основе учёта специфических особенностей языковой системы как русского, так и родного языка учащихся» (Практическая методика преподавания русского языка, 1990, с.5).
Методическое сопоставление отдельных фактов русского и испанского языков базируется на понимании сходства этих двух языков, относящихся к одной индоевропейской системе языков, но находящихся в разных группах. Грамматические категории русского и испанского языков отчасти соответствуют друг другу, хотя и не всегда последовательно. Вместе с тем в испанском языке, с его аналитическим строем, и в русском языке, преимущественно синтетическом, существует определённая специфика параллельных категорий, таких как грамматическая категория рода.
Содержание обучения русскому языку как иностранному как основа лингводидактических измерений
Содержание обучения — это совокупность всего того, что учащийся должен усвоить в процессе обучения (Глухов, Щукин, 1993, с.224). В его состав включены, прежде всего, тематические, речевые и языковые минимумы. В проблематику содержания обучения входят вопросы отбора и организации учебного материала в курсе русского языка как иностранного.
На отбор учебного материала оказывает влияние прежде всего принцип коммуникативности: он предполагает, что весь изучаемый материал должен быть коммуникативно значимым. Анализ коммуникативных потребностей позволяет выделить три наиболее важные для иностранных студентов сферы общения — социально-бытовую, социокультурную и учебно-профессиональную. Это означает, что материал, изучаемый на занятиях по русскому языку, должен быть значимым для этих трёх сфер.
В Государственных образовательных стандартах по русскому языку (Госстандарт, 1999, 2000) и в «Образовательной программе» (2001) учебный материал разных сфер общения представлен дифференцированно: отдельно описан материал социально-бытовой и социо-культурной сфер общения и отдельно - материал учебно-профессиональной сферы общения. Это обусловлено, во-первых, тем, что материал социально-бытовой и социально-культурной сфер общения является общим для всех студентов (так называемое общее, повседневное владение языком), тогда как материал учебно-профессиональной сферы общения специфичен для каждого профиля подготовки. Во-вторых, это обусловлено функционально-стилистическими особенностями языка науки.
На основе анализа коммуникативных потребностей иностранных учащихся устанавливаются наиболее типичные ситуации, темы, проблемы общения. Так, на основе анализа коммуникативных потребностей учащихся в социально-бытовой сфере в Государственном образовательном стандарте (1999) была определена система наиболее типичных ситуаций, к которым должен быть подготовлен иностранный студент. В него включены следующие ситуации общения:
- в административной службе (в деканате, в ректорате, в дирекции, в фирме и т.д.);
- на почте, в переговорном пункте;
- в банке;
- в столовой, в буфете, в кафе, в ресторане;
- в библиотеке;
- на занятиях (в университете, на курсах);
- на улицах города, в транспорте;
- в театре, в музее, на экскурсии;
- в поликлинике, у врача.
В указанных документах также перечислены коммуникативные задачи (речевые интенции), которые студент должен уметь реализовывать в каждой из этих стандартных ситуаций общения. Кроме того, в них указывается, что учащийся должен уметь реализовать и общие типы речевых интенций:
- интенции, связанные с установлением контакта (вступать в коммуникацию, знакомиться с кем-либо, представляться или представлять другого человека, здороваться, прощаться и т.д.);
- интенции, связанные с воздействием на собеседника (выражать намерение, желание, просьбу, требование и т. д.);
- интенции, связанные с оценкой (выражать своё отношение, давать оценку лицу, предмету, факту, событию и т. д.) (Образовательная программа, 2001, с. 6).
В Государственном образовательном стандарте по русскому языку (1999) также указаны темы социально-бытовой и социально-культурной сфер общения:
Тема 1. Рассказ о себе. Биография, детство, учёба и работа, интересы. Семья.
Тема 2. Учёба и работа (место учёбы и работы, профессия и др.).
Тема 3. Система образования. Школы, колледжи, институты и университеты в России и родной стране.
Тема 4. Роль иностранных языков в жизни. Изучение русского языка.
Тема 5. Образ жизни (режим работы, отдых, традиция, общение с коллегами и друзьями, свободное время).
Тема 6. Свободное время. Отдых, интересы, увлечения (искусство, спорт, путешествия и т. д.).
Тема 7. Город. Столица страны. Родной город. Город как центр культуры и туризма. Проблемы современного города. Жизнь в городе и в деревне.
Тема 8. Страна. Россия. Родная страна учащихся: география, экономика, культура.
Тема 9. Известные деятели науки и культуры России и родной страны.
Тема 10. Природа. Природа и человек. Экология.
В «Образовательной программе» (2001, с. 11-14) в рамках каждой из этих тем представлено её более подробное содержание (подтемы). Как показывает анализ этих тем и подтем, они предполагают обсуждение, во-первых, общечеловеческих проблем, во-вторых, общероссийских проблем, в-третьих, проблем родной страны учащегося.
