Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Философские основы теории проектирования педаго гических систем 46
1.1. Философскснметодологические предпосылки станов ления теории проектирования педагогических систем в условиях смены парадигм образования 46
1.2. Сущностные вопросы теории проектирования педагогических систем 54
1.3. Опыт моделирования траекторий движения к проекту
педагогической системы через ее описание 66
1.4. Проблемы обеспечения целостности системы при ее проектировании 75
1.5. Построение исследовательской модели и совокупности моделей, адекватных ей, как закономерность анализа теории проектирования педагогических систем 81
Выводы по главе 1 86
ГЛАВА 2. Методологические проблемы проектирования методической системы учителя математики и информатики 87
2.1 «Методическая система учителя» как педагогическая категория 87
2.2. Основные закономерности проектирования методической системы учителя 108
2.3. Этапы и функции проектирования методической системы учителя 116
2.4. Процедуры проектирования методической системы учителя математики и информатики 126
2.5. Концепция проектирования методической системы учителя 129
Выводы по главе 2 134
ГЛАВА 3. Особенности проектирования методической системы учителя математики и информатики (методические аспекты) 136
3.1. Принципы проектирования методической системы учителя 136
3.2. Стадии проектирования методической системы учителя математики и информатики 139
3.3. Технолого-методическое оснащение процесса проектирования методической системы учителя 146
Выводы по главе 3 160
ГЛАВА 4. Методика обучения проектированию методической системы учителя математики и информатики 161
4.1. Формирование знаний о методической системе учителя и технологии ее проектирования при теоретиче-
* ской подготовке студентов младших курсов 161
4.2. Конструирование собственной методической системы учителя (при изучении методик преподавания предметов и в ходе педагогических практик) 174
4.3. Развитие методической системы учителя математики и информатики в условиях последипломного образования 185
4.4. Типология спроектированных и апробированных авторских методических систем учителей математики и информатики 198
Выводы по главе4 207
ГЛАВА 5. Мониторинг методической системы учителя математи ки и информатики 209
5.1. Моделирование мониторинга методической системы учителя 209
5.2. Технология проведения мониторинга методической системы учителя математики и информатики 227
5.3. Результаты мониторинга как основа для прогнозирования развития методической системы учителя 234
Выводы по главе 5 240
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 242
БИБЛИОГРАФИЯ 248
ПРИЛОЖЕНИЯ 271
- Философскснметодологические предпосылки станов ления теории проектирования педагогических систем в условиях смены парадигм образования
- «Методическая система учителя» как педагогическая категория
- Принципы проектирования методической системы учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Фундаментальными изменениями в социально-политической и экономической сферах жизни нашей страны определяется актуальность исследования. Стремительное движение научно-технического прогресса и изменение приоритетов в образовательной сфере жизнедеятельности общества выдвинули на передний край научных исследований проблему проектирования педагогических систем. По мере дисциплинарного оформления различных областей знаний о педагогических системах начали появляться различные частные теории, которые в свою очередь позволяют постоянно расширять проблемное поле традиционной дидактики и методик преподавания конкретных учебных дисциплин, а также одновременно с этим акцентировать внимание педагогов и методистов на проектировании систем, взаимодействующих с системами высокого уровня организации таких, как «личность», «культура» и «социум».
Актуальным является преодоление разрыва между сложившимися традициями построения и изучения моделей становления специалиста и реальным процессом развития личности в профессии, динамики формирования и изменения личности и ее взаимодействия с освоением и развертыванием профессиональной деятельности.
Наиболее известными факторами актуализации данной проблемы являются прогрессивные изменения в науке, технике и производстве, а также обусловливаемые ими процессы социальных и экономических преобразований, что в свою очередь влечет изменение содержания соответствующих сфер культуры. Таким образом, детерминируется изменение содержания и целей образования. Изменение этих компонентов влечет перестройку всей педагогической системы, определяет необходимость соотнесения результатов профессионально-педагогической деятельности с феноменом «культура». В настоящее время происходит трансформация функционального понимания содержательных и процессуальных характеристик педагогической деятельности в восприятие,
ориентированное на самоценность учителя, востребованность его не только как элемента педагогической системы, исполняющего строго определенные обязанности, а как личность. Личности учителя посвящено немало работ: ее формированию в процессе профессиональной подготовки {О.А. Абдулина, Е.В. Бон-даревская, B.C. Ильин, В.А. Сластенин и др.); профессиографическому изучению (Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноблин, Н.В. Кузьмина и др.); характеру взаимоотношений преподавателя и учащихся (А.А. Бодалев, Т.Н. Малъковская, А.В. Мудрик, А.В. Петровский и др.); личностным проявлениям педагога в профессиональной деятельности {Е.И. Рогов, Е.Н. Шиянов и др.). Вместе с тем специфика педагогической деятельности учителя при реализации авторской педагогической системы пока еще остается предметом научных дискуссий.
В научных трудах В.И. Андреева, B.C. Ильина, Н.В. Кузьминой, Ю.П. Сокольникова обосновано создание целостной системы педагогической деятельности учителя как высшего уровня его профессионального мастерства. Вместе с тем в имеющихся исследованиях не определено понятие «авторская педагогическая система», не выявлены специфические закономерности, логика ее становления, механизмы развития авторских систем, не описаны условия, способствующие их созданию.
Н.В. Кузьмина, В.П. Беспалько выделяют в педагогической системе подсистему, являющуюся в свою очередь целостной системой - методическую систему. Следует отметить целый ряд исследований по проблемам методических систем обучения, однако, нет анализа систем, включающих личностную функцию учителя. В качестве таковых мы выделяем методические системы учителей. Естественным образом детерминируется необходимость в становлении и развитии методических систем, причем социально-экономические и политические преобразования, происходящие в современном обществе, расширяют систему объективных условий, влияющих на их развитие.
В настоящее время нет исследований по проблемам проектирования, развития и функционирования методической системы учителя математики и информатики.
Анализ практики показывает, что специально выделяется личностный методический опыт учителя, но только у 1/3 преподавателей он востребован. Опрос учителей школ Волгоградской, Ульяновской и Ростовской областей показал, что имеют интуитивное представление о методической системе учителя 34 % респондентов, 16 % педагогов считает, что достаточно заниматься преподаванием предмета, а личность учителя к этому отношения не имеет. Студенты педагогических вузов и колледже негативно относятся к тому, что их «учат обучать, но не показывают путей самореализации в образовательном процессе». 78 % выпускников - будущих учителей математики и информатики - видят в качестве идеальной педагогической системы образовательного учреждения ту, в которой приоритетные позиции занимают личности субъектов учебно-воспитательного процесса.
В связи с выше сказанным перед наукой и практикой встает проблема: необходимо новое осмысление сущности, принципов и процедур проектирования педагогических систем (в том числе и методических), что в свою очередь порождает изменения в понимании сущности, функций и процедур педагогического мониторинга и прогнозирования.
В рамках данной проблемы высвечиваются следующие противоречия:
между сложившейся практикой построения целостных педагогических систем и их отмиранием при разрушении целостности или смещением приоритетов на создание условий для развития личности школьника;
между осознанием необходимости обеспечения развития педагогических систем и недостаточностью знаний об управлении этим развитием при сохранении целостности;
между востребованностью проектирования методической системы учителя и недостаточной разработанностью теории проектирования педагогических систем;
между потребностями меняющегося общества и традициями сложившейся концепции преподавания математики и информатики;
между необходимостью построения авторских методических систем учителей, удовлетворяющих разнообразным образовательным потребностям личности, и отсутствием надлежащих социально-педагогических условий;
между необходимостью решения стратегических и тактических проблем развития методической системы учителя и отсутствием научно обоснованных механизмов проектирования развития;
между потребностями практики в авторских методических системах учителей математики, информатики и научной необоснованностью управления их формированием и развитием.
С учетом этих противоречий была сформулирована проблема исследования: разработать концепцию развития методической системы учителя математики, информатики и технологию проектирования авторских методических систем учителей.
Для решения данной проблемы исследования была очерчена область методологического анализа. Необходимо рассмотреть следующие вопросы:
каковы методологические основы проектировочной деятельности; как особенности проектирования методической системы учителя согласуются с процедурами проектировочной деятельности;
как исследуется методическая система учителя; на каких принципах основана диагностика, мониторинг; какие функции мониторинга занимают ключевые позиции; правильно ли, эффективно ли, оптимально ли применяются методы и методики диагностирования;
каковы пути, средства и технолого-методическое оснащение обучения проектированию методической системы учителя математики и информатики.
Перспективный путь решения проблемы - это создание методологии и технологии проектирования методической системы учителя математики и информатики. В рамках данной работы предстоит построить модель проектирования методической системы учителя математики и информатики; дать научное обоснование ведущих направлений развития системы. Решение проблемы исследования составляет цель работы.
Мы определили тему нашего исследования как «Теоретико-методологические основы проектирования методической системы учителя математики и информатики».
Объект исследования: профессиональная деятельность учителя. Предмет исследования: проектировочная деятельность по созданию методической системы учителя математики и информатики. Цель: создание теоретических и методологических основ проектирования методической системы учителя математики и информатики.
Гипотезы исследования представлена как совокупность рабочих гипотез.
Рабочая гипотеза 1. Мы предполагаем, что процесс формирования, становления и развития методической системы учителя имеет спиралевидный характер (с каждым витком развития методической системы на более высоком уровне проявляется профессиональная компетентность и мастерство педагога).
Рабочая гипотеза 2. Каждый виток спирали развития методической системы учителя характеризуется изменением методических функций компонентов системы.
Рабочая гипотеза 3. Проектирование методической системы учителя базируется на построении последовательности моделей, коррелирующих с моделью исследования.
Рабочая гипотеза 4. Соподчинение процедур этапам проектировочной деятельности позволяет обеспечить целостность системы при изменении состава и содержания компонентов методической системы учителя за счет перераспределения функций.
Рабочая гипотеза 5. Технология обучения проектированию методической системы учителя математики и информатики представляет собой обратную последовательность процедур формирования категории «методическая система учителя» и проектирования авторских методических систем учителей.
Задачи:
1 группа задач направлена на разработку теоретической концепции исследова-
ния:
дать обзор современных концепций проектирования педагогических систем и моделирования проектировочной деятельности;
разработать категориально-понятийный аппарат теории проектирования методической системы учителя математики и информатики:
а) дать анализ глобальных процессов (гуманизация, стандартизация, интегра
ция, информатизация и т.п.), происходящих в едином образовательном
пространстве России;
б) определить сущность категорий «педагогическое проектирование», «моде
лирование проектировочной деятельности», «методическая система учите
ля»;
в) раскрыть содержание понятий «исследовательская модель», «инструмен
тальная модель», «информационная модель»;
определить деятельность по проектированию методической системы учителя математики и информатики как важный компонент исследования возможностей ее функционирования;
произвести «сборку» положений, составляющих основу теории проектирования методической системы учителя;
разработать принципы и процедуры мониторинга методических систем учителей.
2 группа задач направлена на раскрытие структуры и содержания моделирова-
ния проектировочной деятельности по созданию методической
системы учителя: 1) построить иерархию моделей: исследования, методической системы учителя, проектировочной деятельности по созданию методической системы учителя, мониторинга и обучения проектированию авторских методических систем учителей;
обосновать критерии и основные принципы построения системы моделей, обеспечивающей создание методической системы учителя;
определить стадии, этапы и процедуры проектирования методической системы учителя;
построить модель мониторинга методической системы учителя математики и информатики;
выделить критерии для подразделения авторских методических систем учителей на типы;
3 группа задач направлена на раскрытие основ проектирования методической системы учителя математики и информатики:
разработать механизмы проектирования методической системы учителя и ее внедрения в образовательный процесс;
сконструировать технологию обучения проектированию методической системы учителя математики и информатики;
провести типологизацию методических систем учителей;
исследовать условия эффективности реализации авторских методических систем учителей математики и информатики.
проверить продуктивность разработанной концепции, эффективность технологии обучения проектированию методической системы учителя, оценивая результаты опытно-экспериментальной работе.
Теоретико-методологической основой исследования послужили результаты исследований отечественных философов в области теории системы, прогнозирования и моделирования; работы зарубежных и российских ученых по теории обучения; системно-деятельностный подход в изучении педагогических систем; философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие сущность и характеристики систем высокого уровня организации «личность», «культура», «социум».
В современной науке имеется совокупность знаний, необходимых для постановки и решения проблемы данного исследования:
-раскрыта сущность системного подхода и структурного моделирования {И. В. Блауберг, К. Боулдинг, До/с. ван Гиг, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Б.Ф.Ломов, B.C. Свидерский, А.И. Уемов, В.А. Штофф, Г.П. Щедровщкий, В.А. Якунин, У.Р. Эшби и др.);
обоснована идея системного подхода и специфика системного анализа педагогических процессов, явлений, систем и объектов (Ю.К. Бабанскищ В.П. Бес-палько, М.А. Данилов, В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, Л. И. Новикова и др.);
раскрыта сущность категории «целостность» (М.А. Данилов, Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Г.И. Легенький, Л.И. Новикова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Ю.П. Сокольников, НД. Хмель и др.);
определены характеристики прогнозирования и моделирования (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Ю.А. Гастев, Б.С. Гершунский, Э.Г. Костяшкин, Н.В. Кузьмина, Г.М. Левин, И.Б. Новик, Л.А. Регуш, М.Н. Скаткин и др.);
выделены основы технологизации проектирования (В.П. Беспалько, Е.И. Машбщ, В.М. Монахов, А.И. Нижншов и др.);
разработаны вопросы подготовки учителей математики и информатики к профессиональной деятельности (Я.А. Ваграменко, И.Я. Виленкин, В.А. Гусев, В.А. Далингер, Ю.М. Колягин, В.И. Крупич, ГЛ. Луканкин, А.Г Мордкович, СП. Новикова, Г.И. Саранцев, Р.С. Черкасов и др.).
Методологические основы рассмотрены на обще-, интер- и частнонаучном уровнях. На общенаучном уровне методологии выделены онтологические и гносеологические основания проектирования педагогических систем, обоснованы необходимость и условия реализации системного подхода к проектированию методической системы учителя, обладающей целостностью. Разработка интернаучного уровня методологии потребовала обращения к трудам, раскрывающим разноплановые вопросы проектирования и перепроектирования систем, диагностирования и прогнозирования в конкретных науках. Частнонауч-ный уровень методологии исследования основан на изучении педагогических теорий и концепций, в той или иной мере отражающих обозначенную проблему в дидактике.
Эмпирическим базисом исследования является анализ опыта отечественных и зарубежных педагогов и методистов по проблемам моделирования, проектирования, прогнозирования и диагностики систем, а также собственный опыт.
Методы исследования: Общенаучные методы: системно-структурный анализ с целью моделирования ситуаций прогноза развития педагогических систем при их проектировании; логико-исторический анализ с целью выявления прогрессивных тенденций развития педагогических систем с учетом влияния социума и культуры; теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; анализ и обобщение опыта, моделирование методических систем и дидактических процессов.
Вспомогательные методы: анкетирование, интервьюирование, метод экспертных оценок, ранжирование, анализ документов, педагогический эксперимент.
Экспериментальная база исследования: Волгоградский государственный педагогический университет (математический и физический факультеты, факультет педагогики и методики начального обучения, факультет технологии и предпринимательства); институт повышения квалификации учителей Волгоградской области; классический лицей № 1 при классическом университете г. Ростова-на-Дону; муниципальное общеобразовательное учреждение средняя школа № 77 г. Ульяновска; Архангельская и Кузоватовская средние школы Ульяновской области; городская гимназия № 1 г. Волгограда; муниципальные общеобразовательные учреждения средние школы № 12, 45, 99 г. Волгограда, № 37 г. Волжского Волгоградской области; Михайловский высший педагогический колледж (Волгоградская область); Волгоградский филиал Московского университета бизнеса и информационных технологий; Волгоградский индустриально-педагогический колледж; Волгоградский торгово-экономический колледж.
Основные этапы и организация исследования
этап — поисково-творческий, на котором была осуществлена постановка исследовательской проблемы.
этап - аналитический, на котором изучалось современное состояние проблемы, осуществлялся анализ литературы, определялась методология исследования.
этап — опытно-экспериментальный, на котором моделировались и подвергались проверке этапы и процедуры проектирования методической системы учителя математики и информатики; выявлялись условия, необходимые и достаточные для проектирования, реализации методической системы учителя. В основном разработана концепция проектирования методической системы учителя математики и информатики, а также ее методологические основы. К этому времени относятся первые попытки обеспечения процесса проектирования научно-методологически и практико-методически.
этап - теоретико-обобгцающий, на котором изучались результаты исследования; осуществлялась обработка исследовательских материалов; формулировались теоретические выводы о разработанной теории и технологии проектирования, инвариантной части методической системы учителя и ее вариативной части для обеспечения проектирования авторских методических систем учителей математики и информатики; устанавливалась ее эффективность в решении поставленной задачи. Данный этап включает дальнейшую разработку методологических и процессуальных основ концепции проектирования методической системы учителя математики и информатики. Кроме того, проведена коррекция методических выводов, полученных на предыдущих этапах исследования; систематизация результатов исследования и их интерпретация.
На защиту выносятся следующие положения:
- Под методической системой учителя будем понимать совокупность взаимосвязанных компонентов: цели, методический стиль учителя и организационные формы, необходимых для создания целенаправленного и строго определенного педагогического воздействия на формирование
личности с заданными качествами и на реализацию учебно-воспитательного процесса. Данная трактовка, раскрывающая сущность категории «методическая система учителя», выносится на защиту.
Концепция проектирования методической системы учителя, которая включает принципы проектирования методической системы учителя, дидактические требования к обучению проектированию мет одической системы учителя математики и информатики, принципы организации мониторинга формирования, становления, развития и функционирования системы, систему моделей, обеспечивающих проектировочную деятельность.
Технология обучения проектированию методической системы учителя математики и информатики для соответствующих ступеней: формирование знаний о методической системе учителя и технологии ее проектирования, конструирование собственной методической системы учителя под руководством преподавателя, развитие методической системы учителя в условиях последипломного образования.
Система мониторинга методической системы учителя, ее развития и эффективности функционирования, состоящая из методов и методик диагностирования, системы измерителей, методики обработки результатов и процедур типологизации авторских методических систем учителей.
Методические рекомендации по проектированию методической системы учителя математики и информатики, а также по организации процесса обучения проектированию таких систем.
Надежность результатов и обоснованность выводов обеспечивается стабильным характером выявленных связей, корректным использованием процедур математико-статистической обработки эмпирических данных, репрезентативностью выборки, а также непротиворечивостью промежуточных результатов и выводов. По составу контингент испытуемых включает 34 % мужчин и 66% женщин. Преподаватели, работающие в младших классах, составляют 7 %, все остальные (93 %) работают в среднем и старшем звене школы, в кол-
леджах, вузах. По стажу педагогической деятельности можно условно выделить такие группы: студенты - 29 %; учителя со стажем работы до 5 лет - 12 %, от 5 до 15 лет - 41 %, свыше 15 лет - 18 %. Количество участвующих в каждом эксперименте определялось требованиями достоверности статистических процедур. Общее количество участников опытно-экспериментальной работы - 1395 человек, из них студентов педагогического университета - 578; преподавателей вузов и колледжей соответственно - 156 и 47; учителей школ - 614.
Научная новизна. В диссертации представлены концептуальные, методологические, методико-технологические и инструментальные основы проектирования методической системы учителя (как одного из видов педагогических систем); основы моделирования и прогнозирования их развития. Обоснованы дидактический статус и роль моделирования в проектировании методической системы учителя.
При этом получены следующие научные результаты:
создана теория проектирования методической системы учителя математики и информатики;
определены типовые процедуры проектирования методической системы учителя и создания авторских методических систем учителей математики и информатики;
обосновано, что проектирование методической системы учителя может быть обеспечено построением системы моделей;
снижена трудоемкость проектирования моделей систем за счет формализации предметной области, создания структурированных баз компонентов и проектов вариативной и инвариантной частей методической системы учителя, а также за счет унификации используемых процедур;
разработана технология обучения проектированию методической системы учителя при обучении будущих преподавателей математики, информатики в вузе и в условиях последипломного образования.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в обосновании места и роли моделирования в проектировочной деятельности;
в определении содержания понятий «методическая система учителя», «методическая система учителя математики и информатики»; установлении их места и роли в повышении эффективности образовательного процесса;
в выделении этапов проектирования методической системы учителя математики и информатики, а также в раскрытии их содержания;
в разработке, научном обосновании и апробации теории проектирования методической системы учителя математики и информатики;
в установлении в качестве важнейших детерминант процесса профессионализации личностных особенностей личности при проектировании авторской методической системы учителя;
в определении основных типов методической системы учителя математики и информатики и направлений их деформаций;
в разработке мониторинга методической системы учителя математики и информатики, позволяющих диагностировать и корректировать ее формирование, функционирование и развитие.
Практическая значимость работы связана с построением системы общетеоретической и практической подготовки и переподготовки преподавателей, обеспечивающей создание авторских методических систем учителей математики и информатики. Полученные данные о динамике изменения личности позволяют эффективнее управлять процессом развития методической системы учителя, осуществлять прогноз возможных изменений ее составляющих. Определены факторы, детерминирующие развитие методической системы учителя.
В работе определены пути перехода от формально-традиционной подготовки и переподготовки учителей математики и информатики к их индивидуализации, что позволяет ограничить негативные тенденции в профессиональной деятельности и сделать ее более рациональной и эффективной за счет постоянного
развития методической системы учителя. Разработано инструментальное оснащение мониторинга методической системы учителя, результаты которого позволяют определять пути совершенствования технологии обучения проектированию методической системы учителя.
Материалы исследования будут полезны как методистам, организующим как подготовку будущих учителей, так и их переподготовку; студентам педагогических университетов; учителям-практикам.
На основе диссертационного исследования разработаны курсы по выбору, дидактические практикумы, система педагогических практик для студентов математического факультета педагогического университета, дистанционное последипломное образование с помощью глобальных коммуникационных сетей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии, педагогики и др.), репрезентативностью и достаточным объемом выборки, использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам, логике, сочетанием опытной и экспериментальной работ, длительным характером опытно-экспериментальной работы по проектированию методической системы учителя математики и информатики, устойчивой повторяемостью результатов, подтвержденные математическими методами их обработки.
Апробация и внедрение результатов исследования обеспечена доказательством вьщвинутых утверждений; аналитическими выводами зависимостей, используемых в проектировании и моделировании; корректным применением методов и моделей; экспериментальными исследованиями; опытом применения в практике моделей педагогических систем и моделей проектирования, созданных в результате диссертационного исследования.
Апробация материалов исследования проводилась также в процессе их обсуждения на Всероссийском семинаре преподавателей математики университетов и педагогических вузов (1997-1999 гг.); на Всероссийской научной конференции «Гуманизация и гуманитаризация математического образования в шко-
российская
41 государственная
БИБЛИОТЕКА
ле и вузе» (г. Саранск, 1998 г.); на собраниях Южного отделения РАО «Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона» (1999 г.); на Российской научной конференции «Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление» (г. Волгоград); на вторых педагогических чтениях «Учитель и время» (г. Смоленск, 1997 г.); на региональной научно-практической конференции «Современные технологии обучения и воспитания в школе и вузе» (г. Астрахань, 1996 г.); на Российской научно-практической конференции «Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителя» (г. Тула, 1996 г.); на Всероссийских научно-практических конференциях «Психодидактика высшего и среднего образования» (г. Барнаул); на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей математического факультета ВГПУ (1994-2000 гг.); на научно-методических советах математического факультета ВГПУ (1994-2000 гг.); на заседаниях творческой мастерской академика В.М. Монахова (г. Волгоград, 1998-2000 гг.); на теоретических и научно-методических семинарах кафедр педагогики, математического анализа и методики преподавания математики ВГПУ (1994-2000 гг.); на семинарах учителей математики и информатики Волгоградской и Ульяновской областей и др.
Практические рекомендации, выработанные на основе результатов данного исследования, используются на лекционных и практических занятиях по математическим, методическим и психолого-педагогическим дисциплинам; на заседаниях проблемных групп при подготовке курсовых, дипломных, бакалаврских, магистерских и квалификационных работ; на спецкурсах; в процессе проведения педагогических практик студентов.
Структура диссертации определена логикой исследования и последовательностью решения его задач. Диссертация состоит из вводной главы, основной части, включающей 5 глав, заключения, библиографии и приложений.
Проиллюстрируем логику исследования.
11. На основе логико-методологического и историко-педагогического | анализа выявление единства аспектов проектирования и развития пе- [ | дагогических систем
И. Построение гипотетическо-дедуктивной модели проектирования методической системы учителя на основе модельных представлений о целостности систем, их взаимосвязи с «социумом», «культурой», «личностью» как макросистемами
III. Поуровневый анализ структуры, функций, аспектов проектирования методической системы учителя ма-| тематики и информатики
IV. Экспериментальное изучение становления авторских методических систем учителей математики и информатики
Рис. 1. Модель исследования
Анализ состояния проблемы в теории и практике позволил нам определить модель исследования. Следуя традиционной логике познания: от общего к частному, мы выделили четыре составляющие, позволяющих отразить логику диссертационного исследования (рис. 1).
На схеме 1 представлены направления работы, реализуемые в рамках данной диссертации; основные категории, с которыми осуществляется оперирование; а также указаны связи между ними. Материал на схеме структурирован таким образом, чтобы проиллюстрировать содержание глав.
Общие положения теории моделирования
Определение
объекта исследования
Развитие парадигмы
образования
Педагогические системы
Целостность систем
Механизмы
описания
систем
Определение
услСвий сохранения целостности объекта при проектировании
Описание
инструментальной
основы
проектирования
Исследовательская модель проектировочной деятельности
Педагогическое проектирование
Обоснование
неизбежности
итерационного
характера
проектировочной
деятельности
Модель
траектории
движения к
проекту
Установление степени приближенности проектировочных решений
Детерминирование технологических процедур проектирования систем, обеспечивающих их целостность
Методическая система
учителя
Структура методической системы учителя
Выявление противоречий в
становлении и развитии методической системы учителя математики и информатики
Принципы проектирования методической системы учителя
Определение специфики проектировочной деятельности в зависимости от срочности прогноза
Характеристика этапов цикла
проектирования методической
системы учителя
Технолого-методическое оснащение
процесса проектирования
методической системы учителя
Формирование умения проектировать методическую систему учителя
И
Формирование знаний о методической системе учителя
Довузовское
образование,
I-II курс педвуза
Конструирование рекомендаций по обеспечению развития методической системы учителя
(О
Ът
Развитие методической системы учителя в ходе последипломного образования
Создание под руководством преподавателя информационных банков для конструирования будущим учителем собственной методической системы
Система переподготовки
III-V курс педвуза
Типология спроектированных и апробированных МСУ
Построение программы реализации проекта методической системы учителя
Становление и развитие авторской методической системы учителя
Дидактические требования к маниторингу
Модель
мониторинга
Анализ
проекта
Унификация результатов мониторинга
Создание
банка
результатов
мониторинга
4*.
Философскснметодологические предпосылки станов ления теории проектирования педагогических систем в условиях смены парадигм образования
Термин «парадигма» известен издавна и наиболее осмысленно использовался в лингвистике со времен Бодуэна де Куртенз и де Соссюра для различения двух основных видов связей слов в предложениях - синтагматических и парадигматических. Парадигма - образец, который объединяет все слова и которому они стремятся соответствовать.
Парадигма - «система форм изменяющейся конструкции» [249; С. 423]. Парадигма (греч. paradeigma - пример, образец) - «совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, которая воплощается в научной практике на данном этапе» [250; С. 354]. Термин «парадигма» введен Г. Бергманом и канонизирован в работах Т. Куна («Структура научных революций»). Парадигма представляет собой систему теорий и методов, по образцу которой организуется исследовательская практика ученых в какой-либо конкретной области. В.Я. Пилиповский выделяет феноменологическую, традиционалистско-консервативную и рационалистическую парадигмы1.
Термин «парадигма» имеет широкое толкование. Парадигмой принято называть некое общее понимание предмета науки, получающее отражение в теориях, понятиях и представлениях, разрабатываемых учеными и объединяющее их. Это общее понимание может оставаться неосознаваемым и даже, как правило, остается неосознаваемым до той поры, пока не появятся сомнения правильности исходных положений существующих теорий, понятий или представлений и не сформируется другая парадигма. Именно возникновение новой парадигмы позволяет осознать то общее, что связывает имеющиеся взгляды и представления как парадигму.
Одна из основных проблем современного образования - постоянное увеличение объема знаний, предлагаемых для усвоения учащимся. Эта проблема возникла как следствие научно-технического прогресса, в частности, информационного бума, т.е. резкого увеличения количества и скорости обращения информации в современном обществе. Однако, постоянно растущий объем знаний приходится усваивать не только учащимся, но и учителям, которым необходимо постоянно пополнять свои знания, чтобы успеть за развитием науки, представляемой учебным предметом, специальностью.
Изменение традиционных представлений об образовании как о стабилизирующем, консервативном общественном институте порождает необходимость в новой парадигме образования, основой которой становится идея о превращении образования в социальный институт, не только транслирующий и воспроизводящий культурный опыт, но и производящий новые знания и новый социальный опыт [83]. Происходящие 10-15 лет изменения в сфере образования России способствуют осознанию традиционной парадигмы образования в той же мере, в какой они способствуют формированию новой. Новая парадигма не возникает на пустом месте; она порождается действительностью.
Основные тенденции, способствующие формированию новой парадигмы образования:
1) деполитизация образования (отказ прежде всего от классового, тем более партийного подхода в отборе знаний для преподавания и тем самым в воспроизводстве этих знаний);
2) обретение образованием характера непрерывного процесса (отказ от конечного и завершенного образования и, вместе с тем, выдвижение на первый план задачи ликвидации не просто неграмотности, а функциональной неграмотности населения);
3) превращение образования из социального института, потребляющего знания, занимающегося их простым воспроизводством, в институт по производству знаний, занимающийся их расширенным воспроизводством;
4) стирание различий между наукой и образованием (приобретение образованием производительного творческого характера, а наукой - характеристик системы непрерывного образования);
5) изменение содержания понятия образования (понимание образования не как формирования личности, а того, что оно включает в себя формирование личностью нового знания, образа действительности, в которой действует личность);
6) обретение знаниями характера экономической категории, превращение знаний в товар, а носителя знаний - в их собственника, и вследствие этого - стремление к получению уникального образования, определяемого своеобразием приобретаемых знаний;
7) сдвиг в представлениях о трудовом воспитании - приоритет труда политехнического сменяется приоритетом труда умственного, предполагающего работу с информацией и получение интеллектуального продукта;
8) возрастание роли общекультурных знаний, связанное со сменой индустриаль ного общества постиндустриальным и с переходом от индустриальной культу ры к культуре природосообразной.
«Методическая система учителя» как педагогическая категория
Анализ психолого-педагогической и методической литературы позволяет смоделировать процесс введения новой категории - «методическая система учителя». Данный процесс схематично можно представить в виде спирали (рис. 2-1).
» Примечание. МСУ - методическая система учителя; МСО - методическая система обучения.
Первый виток «спирали» начинается с целей, задаваемых государственным образовательным стандартом и социальным заказом общества. Цели определяют педагогическую систему. В работах КВ. Кузьминой и М.М. Пышкало определена структура педагогической системы, включающая цели, содержание, методы и средства обучения, оргформы (Приложение № 2). Первый компонент педагогической системы - цели. Цель - системообразующий компонент, определяющий функции всех остальных. Изменение целей определяет необходимость проектировочной деятельности, которая базируется на принципах. Проектировочная деятельность становится основой к пониманию целеполагания. Е.С. Заир-Бек целеполагание определяет следующим образом:
1) «информация о проблеме, условии, ситуации, ее анализ;
2) формулировка проблемы и замыслов ее решения;
3) список желаемых целей (прояснение целей);
4) цели проекта общие как ценности образования;
5) цели проекта как конкретно измеряемые результаты;
6) цели проектирования как достижения в создании условий для развития образовательных процессов».
Цели становятся носителями методической функции в том случае, если: язык целеполагания становится доступным и понятным как учителю, так ученику и родителям (точность и понятность формулировок);
— при конструировании формулировок целей используются только структурные элементы языка целеполагания (основными структурными элементами языка целеполагания являются служебные слова: «уметь», «знать», «применять», «иметь представление о», «уметь давать характеристику»; тело цели: осваиваемые понятия, операции, утверждения и связи между ними);
— представление требований стандарта на языке целей (методическое мастерство учителя проявляется в четком и ясном видении на языке целей требований образовательного стандарта: видение нового уровня, на который должен быть выведен ученик при реализации данной цели. В традиционной методике по большинству учебных предметов ни методисты, ни учителя не обращали должного внимания на краткое, четкое и ясное формулирование целей обучения. Обычно речь шла об объеме учебного материала, но не об ином учебном качестве обучаемого при достижении цели);
— обеспечение при формулировании цели ее диагностируемости (диагности руемость обеспечивается механизмом простого установления факта дости
жения обучаемым цели);
— строгое соблюдение последовательности процедур при целеполагании
Существуют различные варианты конструирования целей учебной темы:
1-й вариант
1) перевод содержания годового курса на язык целей;
2) формулирование целей в форме «знать...», «иметь представление о...», «уметь ...» и т.п.;
3) выполнение операций над целями (вычеркивание, встраивание, укрупнение и т.п.), соответствующими стандартному пути изложения материала;
4) анализ преобразованных микроцелей, соотнесение их со структурой учебных программ и учебных циклов
Принципы проектирования методической системы учителя
Группа принципов, связанных с категорией «методическая система учителя
- Принцип жизненности состоит в том, что методическая система учителя вос требована обществом, детерминирована сменой парадигм образования, обращением к личности педагога, внесением личностных аспектов в педагогическую систему.
- Принцип целостности предполагает установление прочной взаимосвязи между компонентами методической системы и определяет целостность этапов проектирования методической системы учителя.
- Принцип приоритетности заключается в том, что методическая система яв ляется ведущей в педагогической системе. При наличии целевой направлен ности на развитие и функционирование методическая система учителя стано вится личностно-ориентированной и личностно значимой в профессиональ ной деятельности преподавателя.
- Принцип методической насыщенности закрепляет требование присвоения каждому компоненту методической системы учителя методических функций.
Группа принципов, связанных с развитием методической системы учителя
- Принцип самообогащения методической системы учителя устанавливает спиралевидный характер в формировании и развитии методической системы учителя.
- Принцип непрерывности заключается в том, чтобы определить недопустимость разрывов в развитии методической системы учителя.
- Принцип адекватности возможностям образовательного учреждения декларирует то, что решение не может быть хуже предыдущего. Адекватность возможностям образовательного учреждения подразумевает адекватность методам и содержанию школьного образования, а также их носителям (учебникам, методическим пособиям, дидактическому материалу и т.п.
- Принцип адекватности социальному опыту и индивидуальным возможностям специалиста определяет выбор пути развития авторской методической системы учителя и установление границ ее применимости.
- Принцип простоты управления развитием методической системы учителя состоит в том, что модель управления определяет доступный, легко осваиваемый и реализуемый измерительный инструментарий, предоставляющий своевременную информацию об изменениях в системе или в результативности ее функционирования.
- Принцип методической ориентации определяет, что всякий компонент мето дической системы учителя воздействует на определенный компонент профессиональной деятельности, изменяя ее функции и назначение.
- Принцип самоопределения состоит в выборе траектории проектирования ме тодической системы учителя; раскрывается через предоставление возможности получить высокоэффективную и адекватную социо-культурным условиям методическую систему учителя.
- Принцип оптимизации состоит в том, что определяет выбор управленческих
решений, связанных с улучшением, перепроектированием или проектированием методической системы учителя.
Группа принципов, связанных с функционированием методической системы учителя
- Принцип проецируемости устанавливает иерархическую зависимость между методической системы учителя и педагогической системой, методической системой обучения.
- Принцип целесообразности и востребованности утверждает необходимость направленности всех компонентов методической системы учителя на единый результат.
- Принцип фундаментальности, который обеспечивает создание внутри когнитивного элемента блока прочных, осознанных знаний по предмету.
- Принцип усиления профессиональной направленности позволяет установить для каждого элемента системы его целевое назначение, описать систему методических функций, указать роль в освоении или совершенствовании профессиональной деятельности.
- Принцип сквозного функционирования методической системы учителя. Данный принцип определяет ведущие позиции педагога и ориентирует методи ческую систему учителя на проявление во всех компонентах профессиональ ной деятельности.
Группа общих принципов
- Принцип многоуроеенности заключается в том, что, во-первых, структура ме тодической системы учителя включает компоненты, которые подразделяются на элементы; во-вторых, моделируется многоуровневый мониторинг; в-третьих, стадии проектирования методической системы учителя согласуются с этапами проектировочной деятельности, которые в свою очередь дополняются системой процедур; в-четвертых, процедуры проектирования раскрываются через уточняющие процедуры и т.п.
- Принцип инструментализации проектирования устанавливает отбор техноло го-методического оснащения процесса проектирования методической системы учителя.
- Принцип диагностируемости канонизирует мониторинг, определяет его ме сто, роль и функции в проектировочной деятельности и при развитии методической системы учителя.
- Принцип продуктивного использования определяет границы применимости методической системы учителя, возможность ее тиражирования.
