Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Генезис учебно-методического обеспечения по методике обучения биологии 28
1.1. Становление курса естествознания и методики его преподавания в отечественном народном образовании 28
1.2. Учебно-методическое сопровождение методики обучения биологии в середине – конце XX века 47
1.3. Учебно-методическая литература по методике обучения биологии в начале XXI века 62
1.4. Проектирование информационно-коммуникационной предметной среды и конструирование мультидисциплинарного комплекса средств обучения методики обучения биологии 80
Выводы по главе 1 92
ГЛАВА 2. Концептуальные основы рефлексивной системы обучения методике обучения биологии 94
2.1. Современные достижения биологической науки и их трансформация в биологическом образовании и методике обучения биологии 94
2.2. Концепция рефлексивной системы обучения бакалавров, магистрантов, аспирантов на основе логики освоения методики обучения биологии 106
2.3. Методическая компетентность учителя биологии как новый образовательный результат в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования 127
2.4. Методологические основания и проектирования инновационного учебно-методического комплекса по методике обучения биологии 151
Выводы по главе 2 181
ГЛАВА 3. Проектирование рефлексивной системы обучения бакаавров, магистрантов, аспирантов и конструирование инновационного учебно-методического комплекса по методике обучения биологии 183
3.1. Инновационный учебно-методический комплекс по методике обучения биологии как компонент информационно- коммуникационной предметной среды 183
3.2. Конструирование инновационного учебно-методического комплекса по методике обучения биологии 208
3.3. Рефлексивная система обучения бакалавров, магистрантов и аспирантов с применением инновационного учебно-методического комплекса по методике обучения биологии 234 3.4. Проектирование индивидуально-образовательного маршрута студентов с применением инновационного учебно-методического комплекса по методике обучения биологии 260
3.5. Подготовка рабочих программ по методическим дисциплинам для бакалавров, магистрантов и аспирантов на инновационной основе 270
Выводы по главе 3 275
ГЛАВА 4. Организация и результаты педагогического эксперимента по внедрению рефлексивной системы обучения с применением инновационного учебно-методического комплекса по методике обучения биологии 277
4.1. Методика педагогического эксперимента. Констатирующий этап эксперимента 277
4.2. Оценка качества и педагогической эффективности инновационного учебно-методического комплекса 286
4.3. Формирующий этап. Оценка функционирования в эксперименте рефлексивной системы обучения с применением инновационного учебно-методического комплекса по методике обучения биологии 293
4.4. Проверка эффективности рефлексивной системы обучения с применением инновационного учебно-методического комплекса методами математической статистики 307
Выводы по главе 4 327
Заключение 328
Список литературы
- Учебно-методическое сопровождение методики обучения биологии в середине – конце XX века
- Концепция рефлексивной системы обучения бакалавров, магистрантов, аспирантов на основе логики освоения методики обучения биологии
- Конструирование инновационного учебно-методического комплекса по методике обучения биологии
- Оценка качества и педагогической эффективности инновационного учебно-методического комплекса
Учебно-методическое сопровождение методики обучения биологии в середине – конце XX века
Учебник «Начертание естественной истории академика В. Ф. Зуева, изданный для народных училищ Российской империи» (СПб., 1786) использовался в российских школах более четверти столетия. Предисловие к нему было первым методическим руководством для учителей естествознания в России. В этой части учебника автор обосновал первые методические положения. Первым методистом естествознания были выделены такие структурные элементы будущей общей методики как «материальная база обучения», «средства обучения», «содержание курса».
Основоположником методики преподавания естествознания стал автор первой частной методики А. Я. Герд. Выход в свет «Предметных уроков» и «Мира божьего» явился эпохальным событием в развитии методической мысли в России. А. Я. Гердом впервые предложена программа изучения естествознания в начальной школе. Методист в своих обозначил такие вопросы методики обучения биологии как «воспитание в процессе обучения биологии», «формы преподавания», «методы обучения».
Первый отечественный учебник по методике преподавания биологии «Основы общей методики естествознания» написан в 1907 г. известным педагогом, крупнейшим методистом-биологом Валерианом Викторовичем По-ловцовым, изложившим целостную систему знаний по методике [210]. Этот классический труд был в свое время лучшей методикой естествознания на русском языке.
Накопившийся опыт преподавания в школах и теоретические положения методистов-предшественников позволили Половцову создать содержательный лекционный курс методики естествознания, который он в 1904 г. начал читать в Петербургском университете. С этого года методика естествознания становится учебной дисциплиной в высшем учебном заведении.
По свидетельству Б. Е. Райкова, некоторые университетские профессора отнеслись к методике преподавания естествознания с большим сомнением, а некоторые – даже отрицательно. Но В. В. Половцов обладал исключительными данными, чтобы удачно построить вузовский курс и научно оформить предмет, который до этого времени представлял хаотичную сводку слабо мотивированных правил и наставлений с практическими иллюстрациями к ним [228, с. 78].
Начинание Половцова стало важным событием в истории российской методики естествознания. Ученый сделал то, чего не удалось сделать его предшественникам: обосновал методику естествознания как научную и учебную дисциплину и впервые ввел ее в высшую школу как учебный предмет.
Названием «Основы общей методики естествознания» Валериан Викторович хотел подчеркнуть, что в книге речь идет об общих принципах, лежащих в основе обучения школьников естествознанию. Издание 1907 г. состоит из 14 глав, а посмертные издания под редакцией профессора Б. Е. Райкова включают 15 глав.
В первой главе «Значение и методы общего образования» автор поднимает вопрос о необходимости, задачах и методах преподавания естествознания в российской школе. В этой главе рассматриваются задачи общего образования и значение математики и гуманитарных наук в общем образовании школьников. Наиболее подробно Половцов остановился на определении образовательного значения естественных наук. Он поставил и успешно разрешил вопросы, связанные с введением в школу естествознания: «зачем учить?», «чему учить?», «как учить?».
Отвечая на вопрос «зачем учить естествознанию?», ученый подчеркивает, что важнейшая цель естественно-научного образования учащихся – формирование мировоззрения, построенного на понимании школьниками ес 30 тественно-научной картины мира. Половцов отмечал, что естественнонаучное образование может содействовать пониманию детьми явлений внешнего мира и отправлений собственного организма, развитию органов чувств и дальнейшему развитию мышления. Существенное значение школьного естествознания Валериан Викторович видел в формировании у детей самостоятельности, расширении круга духовных потребностей, нравственном воспитании личности ученика.
Во второй главе книги обосновываются отличия между школьным учебным предметом и научной дисциплиной. Различия между ними Полов-цов видит в следующем: «...лица, для которых предназначается то или другое, совершенно различны по своему психическому развитию; задачи, преследуемые изложением научной дисциплины и учебного предмета, различаются между собой; методы изложения учебных дисциплин отличаются от методов науки» [212, с. 29].
Выявление этих различий позволило ученому сформулировать требования к изучению учебного содержания: «При обучении следует переходить от известного к неизвестному, от легкого и простого к более трудному и сложному, от конкретного к отвлеченному. Изложение должно быть связным и цельным» [212, с. 30].
Как отмечал Половцов, нескончаемые споры в среде педагогов вызывает вопрос о восходящем или нисходящем порядке изучения курса зоологии: «Что изучать раньше – млекопитающих или одноклеточных животных?». В поисках ответа на этот вопрос он рассуждает о принципах научности и наглядности, берет во внимание методы обучения, в том числе работу учащихся с микроскопом. Из практических соображений рекомендует придерживаться нисходящего порядка изучения курса зоологии (следует отметить, что еще в 1893 г. А. Я. Герд создал учебник зоологии, впервые построенный в восходящем порядке, что соответствовало идее эволюции органического мира). Н. Д. Андреева считает, что особое внимание В. В. Половцов уделяет проблеме отражения в содержании школьного курса естествознания систематики и классификации организмов. В связи с этим он напомнил, что в 1893 г. ученый комитет Министерства народного просвещения дал указание: «Основную и элементарную черту в естественной истории составляет систематика, т. е. расположение всех рассматриваемых предметов в правильном порядке больших и меньших групп… Изучение естественной системы должно быть первым в естественной истории… Систему естественных предметов можно предлагать учащимся даже прямо для заучивания, как предлагается пифагорова таблица» (цит. по: [16, с. 17]). Однако ученый предостерегал учителей от увлечения систематикой. На вопрос «Чему учить?» автор также дал исчерпывающий ответ, он подчеркнул, что в школе надо изучать не сокращенные университетские курсы, а учебные предметы, содержание которых соответствует образовательным и воспитательным целям».
Третья глава в посмертных изданиях написана профессором Б. Е. Райковым и посвящена основным моментам в развитии воззрений на содержание естествоведения как учебного предмета.
В четвертой главе описано биологическое направление в методике преподавания естествознания, которое Половцов называл биологическим методом. Биологический метод был не чем иным, как педагогически обоснованным принципом экологизации содержания школьного естественнонаучного образования. Поэтому в истории методики естествознания (методики обучения биологии) Половцов известен как активный пропагандист экологического направления. Отвечая на вопрос о том, чему учить в курсе естествознания, В. В. Половцов рекомендовал рассказывать учащимся об эволюционном учении, но не слишком углублять и усложнять учебный материал. Нужно ограничиться знакомством с учением о естественном отборе, показать филогенетические связи в растительном и животном мире, не излагая при этом различные эволюционные теории, в которых, как считал ученый, немало гипотетического и спорного
Концепция рефлексивной системы обучения бакалавров, магистрантов, аспирантов на основе логики освоения методики обучения биологии
Первоочередная цель курса поддержки педагогического образования – приведение системы педагогического образования в соответствие со стандартами профессиональной деятельности педагога и ФГОС общего образования. В настоящее время к проблемам подготовки педагогов можно отнести следующие: неудовлетворительное качество подготовки выпускников (устаревшие методы и технологии, отсутствие достаточного количества часов на практику и стажировку, отсутствие деятельностного подхода в подготовке студентов, отсутствие связи между изучением учебных дисциплин и потребностями реальной школы), слабое вовлечение студентов в исследовательскую деятельность, плохое ресурсное оснащение учебного процесса в педагогических программах [142, с. 2].
Концептуальные и методологические ориентиры развития педагогического образования установили Болонские соглашения. В частности, в основу развития современной модели образования положены системные и последовательные изменения в отрасли, требующие повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, обновления содержания учебников и пособий, разработки и реализации методического сопровождения в рамках нового стандарта образования, постоянного обновления технологий, ускоренного освоения инноваций, быстрой адаптации к запросам и требованиям динамично меняющегося мира. [253].
Новые требования к качеству школьного образования, выраженные в новых федеральных государственных образовательных стандартах, утверждение профессионального стандарта педагога предполагают необходимость изменения в организации, содержании и технологиях и масштабе подготовки педагогов [142, с. 2].
Педагог – ключевая фигура реформирования образования. В стремительно меняющемся открытом мире главным профессиональным качеством, которое педагог должен постоянно демонстрировать своим ученикам, становится умение учиться. Готовность к переменам, мобильность, способность к нестандартным трудовым действиям, ответственность и самостоятельность в принятии решений – все эти характеристики деятельности успешного профессионала в полной мере относятся и к педагогу [219, с. 1].
Подготовка учителя – это прямая обязанность и функция системы педагогического образования. Главной проблемой в педагогическом образовании, как и в образовании в целом, по мнению В. А. Сластенина, становится содержание образования [253, с. 6]. «По данным Центра социологии РАО, каждый третий студент педагогического вуза фиксирует лишь частичное ис 129 пользование в учебных курсах материалов, соответствующих уровню развития современной науки» [260, с. 318].
Одним из вариантов изменения системы педагогического образования в условиях Болонского процесса является подготовка бакалавров для работы в основной школе (5–9-е классы), а магистров – для работы в старших 10–11-х классах. Подготовить в условиях магистратуры учителей для работы в старших классах вполне реально. Что касается подготовки бакалавров для 5–9-х классов, то это, на взгляд ряда исследователей, в частности профессора Е. И. Артамоновой, может быть чревато провоцированием процесса развала российской основной школы.
Опыт зарубежных стран (Великобритания, США и др.) показывает, что бакалаврам необходимо еще пройти основательную психолого-педагогическую и методическую подготовку, прежде чем они получат сертификаты, разрешающие работу в качестве учителя [48, с. 14]. В настоящее время перед педагогическим образованием стоит цель подготовить будущего педагога, обладающего такими профессиональными свойствами и качествами личности, как профессиональная эрудиция, креативность, персональная ответственность, социальная зрелость, коммуникативность, самоорганизованность, доброжелательность и эмпатийность, и всеми качествами личности, необходимыми для осуществления профессионально-педагогических функций. В этой связи «возникает потребность в преобразовании педагогической подготовки студентов в области фундаментального образования, а также универсализации обучения и дифференциации педагогического образования» [158, с. 8].
Анализируя существующие подходы к профессиональной подготовке учителя, В. А. Сластенин отмечал, что традиционная «система педагогического образования рассматривает будущего учителя как объект массового воспроизводства кадров, игнорирует его как субъекта психического и профессионального развития, не создает условия, побуждающие его к поиску личностно значимого смысла профессии, к профессиональному самоанализу, не формирует его как носителя педагогической рефлексии [254, с. 3]. Дисци 130 плины психолого-педагогического цикла и предметного блока (методика обучения биологии) до сих пор остаются для студентов изолированными областями профессиональной подготовки. В своей совокупности они не создают целостного образа профессиональной деятельности будущего учителя биологии. Поэтому «красной нитью» профессионального стандарта педагога, проходит идея междисциплинарности, компетентности, актуализированных стандартов. В рамках реализации компетентностного подхода закономерно требование превратить предметное содержание методики обучения биологии в средство профессионального и личностного развития бакалавров, магистрантов и аспирантов. Актуальной проблемой является разработка новых методических систем обучения и образовательных технологий, позволяющих создать условия для развития профессиональной личности будущего специалиста в области биологического образования, для развития его личностной и профессиональной индивидуальности. Трудно не согласиться с Е. Г. Гуцу, который утверждает, что преподаватель высшей школы должен быть способен создавать для студентов перспективные программы развития профессиональной компетентности [93, с. 59].
Меняется мир, изменяются дети, что, в свою очередь, выдвигает новые требования к квалификации педагога. Но от педагога нельзя требовать то, чему его никто никогда не учили. Следовательно, введение нового профессионального стандарта педагога должно неизбежно повлечь за собой изменение стандартов его подготовки и переподготовки в высшей школе и в центрах повышения квалификации [219, с. 2].
Системообразующим компонентом профессионального образования учителя биологии является его методическая подготовка в педагогическом вузе. В научно-методических исследованиях разрабатываются концепции внедрения инновационных подходов к совершенствованию методической подготовки будущего учителя биологии.
Одно из основных направлений совершенствования методической подготовки учителя биологии – создание современного вузовского курса «Мето 131 дика обучения биологии», а также разработка дополнительных факультативных дисциплин «Теория и практика решения учебно-методических задач», «Актуальные проблемы методики обучения биологии» в бакалавриате, дисциплины «Современные проблемы методики обучения биологии» и спецкурсов в магистратуре. «Методика обучения биологии» – дисциплина, которая входит в теоретико-методологический и практико-ориентированный этапы профессионально-педагогического образования и является ядром профессиональной подготовки учителей биологии. Курс методики обучения биологии выступает как фундаментальный, базовый в структуре дисциплин специального блока, в нем раскрываются методологический базис и ведущие идеи современной теории и методики обучения (воспитания) биологии. Он способствует овладению студентами основными методико-биологическими понятиями, закономерностями, принципами, системами методической науки, а также функциями, специальными (методическими), профессиональными и общекультурными компетенциями. «В условиях компетентностного подхода учебная дисциплина – целостная часть содержания образования, включающая учебный материал, способствующий формированию у студентов ключевых», базовых и специальных компетенций [193, с. 76].
Актуальная проблема для педагогического вуза – формирование у студентов современного методического мышления. Эту роль выполняет вузовская дисциплина «Методика обучения биологии». Основу формирования современного методического мышления студентов «составляет учебное пособие, включающее методологию, теорию обучения и приложения». Учебное пособие по методике обучения биологии нового поколения должно «соответствовать статусу методической науки, охватывать методологию, теорию обучения, ее приложения, учитывать признаки методического мышления и обеспечивать его формирование. Изложение материала должно осуществляться с учетом результатов научных исследований и инновационного опыта учителей» [244, с. 38].
Конструирование инновационного учебно-методического комплекса по методике обучения биологии
Конструирование, предполагающее еще большую детализацию и конкретизацию проект и приближение его к реальным условиям деятельности, является третьим этапом проектирования инновационного учебно-методического комплекса по методике обучения биологии.
По мнению В. А. Сластенина, конструирование, которое включает такие этапы, как анализ, диагностика, определение прогноза и разработка проекта деятельности, необходимо для успешного протекания педагогического процесса. На этом этапе решения педагогической задачи виды деятельности преподавателя относительно независимо направлены на конструирование содержания, средств и программ действий своих и обучающихся.
Анализ, прогноз и проект В. А. Сластенин называет неразрывной триадой при решении любой педагогической задачи вне зависимости от ее предметно-содержательного наполнения и временных ограничений. Продуктивность решения стратегических, тактических и оперативных задач в равной мере определяется, прежде всего, качеством технологии конструирования и не зависит от того, зафиксировался ли проект как ее результат на бумаге в форме плана / конспекта или нет [255].
Технология конструирования педагогического процесса не может быть сведена лишь к предвосхищению действий преподавателя, содержания и возможностей использования педагогических средств. Нужна ориентация на группу студентов и каждого из них в отдельности. Другими словами, такая технология обучения требует предположительного конструирования действий студентов.
Нами разработан инновационный учебно-методический комплекс по методике обучения биологии для бакалавров, магистрантов и аспирантов (размещен на образовательном портале (http://edu.omgpu.ru) Омского государственного педагогического университета (ОмГПУ) по адресу: http://edu.-omgpu.ru/course/view.php?id=997. В условиях реструктуризации учебного процесса все большее значение принимают методы и средства организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов. Среди них особое значение имеют мероприятия по формированию научно обоснованного и методически проработанного информационного обеспечения, включенного в наиболее совершенные педагогические и информационные технологии.
В условиях системных изменений высшего профессионального образования, введения федерального государственного стандарта и перехода на Бо-лонскую систему образования значительно увеличена доля учебного материала, рассчитанного на самостоятельную проработку.
Учебно-методические пособия, предназначенные для обеспечения самостоятельной работы студентов-биологов, должны включать дидактически переработанное содержание теории и методики обучения биологии, максимально понятное студенту. В них необходимо включать научно обоснованные мероприятия по организации процесса усвоения материала и его осознания. Особое внимание нужно обратить не на средства передачи учебной информации, а на средства по обеспечению ее восприятия и усвоения.
В процессе проектирования инновационного учебно-методического комплекса использовался системный подход, идеи синергетики, личностно-деятельностный принцип, и принципы: вариативность содержания методи 210 ческой подготовки, предполагающая выделение инвариантной и вариативной частей методико-биологического содержания; многоуровневости содержания методической подготовки, предполагающая выделение вариативных частей разного уровня (бакалавриат, магистратура, аспирантура); модульности как вспомогательный при определенных условиях выбора архитектуры инновационного учебно-методического комплекса и его дистанционного ресурса; дифференцированности по уровню сложности учебного материала и практических заданий.
Структура спроектированного инновационного учебно-методического комплекса включает модули: нормативный, учебно-методический, модуль электронных образовательных ресурсов и научно-методического обеспечения. Рассмотрим состав основного модуля.
Первым компонентом нормативного модуля является профессиональный стандарт педагога [219].
К нормативному ядру инновационного учебно-методического комплекса относится федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования, представляющий собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ бакалавриата по направлению подготовки «Педагогическое образование», а также магистратуры.
Третий компонент ядра инновационного учебно-методического комплекса по методике обучения биологии – основная образовательная программа, разработанная и реализуемая в результате обновления с учетом достижений методики обучения биологии как науки, технических достижений, а также достижений в социальной сфере по данному направлению и уровню подготовки. Это нормативно-управленческий документ образовательного учреждения, характеризующий специфику содержания образования и особенности организации учебно-воспитательного процесса. Образовательная программа показывает, как с учетом конкретных условий в образовательном учреждении создается собственная модель обучения, воспитания и развития студентов, ее основная функция – управление и координация содержанием образования.
Четвертый компонент ядра ИУМК по методике обучения биологии – опорный конспект, который концептуально и дидактически является гибкой, вариативной «оболочкой» основной образовательной программы и формируется на основе специально подобранной информации, ориентированной на учебный предмет, его ведущий компонент и уровень подготовки. В нашем исследовании функцию такого опорного конспекта по разделу общей методики обучения биологии выполняет курс лекций, который содержит 44 лекции, освещающие основные теории и понятия методики обучения биологии.
Пятым компонентом ядра инновационного учебно-методического комплекса по методике обучения биологии, является дидактическое средство общего ориентирования – структурно-технологическая карта – это план и программа всей работы студента-биолога по овладению материалом данной дисциплины.
Структурно-технологическая карта в начале семестра размещается на странице курса образовательного портала. Каждый студент может скачать карту и использовать ее в электронном или печатном виде. Карта служит планом-путеводителем, помогающим в самостоятельной работе как на аудиторных занятиях, так и во внеаудиторное время, как с печатными изданиями, так и с электронными компонентами ИУМК по методике обучения биологии.
Нормативный модуль инновационного учебно-методического комплекса по методике обучения биологии выполняет функции: информационную, трансформационную, мотивационную, закрепления и самоконтроля, развития познавательных возможностей на основе усвоения умений познавательной деятельности и постепенного повышения уровня познавательной самостоятельности, интегрирующую, развивающе-воспитательную.
Оценка качества и педагогической эффективности инновационного учебно-методического комплекса
Далее из результатов сравнения 1-й группы соответственно с 0, 2, 3, 4-й мы приходим к выводу, что эти группы также различны. Критерий Вилкок-сона не выявил значимых различий лишь по одному-двум методическим критериям, что может быть вызвано случайными обстоятельствами. Таким образом, группа 1 не похожа ни на одну группу.
По результатам сравнения группы 2 с каждой (0, 1, 3, 4) также констатируем наличие различий в распределениях по подавляющему большинству критериев.
Группа 3 показывает лишь одно различие в распределениях по исследовательскому критерию с 0-й группой. Одновременно констатируем наличие различий в распределениях по шести критериям с группами 1 и 4 и двух несовпадений с группой 2. Таким образом, экспериментальная группа студентов-биологов из ОГУ отличается от контрольных групп, где методическая система обучения не использовалась.
Контрольная группа 4 (АГУ) также показывает, что по большему количеству критериев она отличается от других групп. К сожалению, здесь, возможно, имели место посторонние факторы или случайные обстоятельства при заполнении студентами анкет.
Однако различия в распределениях экспериментальных (0 и 3) и контрольных (1, 2 и 4) групп еще не доказывает эффективность разработанной методической системы обучения, а лишь устанавливает наличие качественной разницы в уровне методической подготовки студентов разных вузов.
Для проверки количественных изменений эффективности разработанной рефлексивной системы обучения, ее действенности по сравнению с традиционными дидактическими системами было проведено сравнение количественных характеристик с помощью одностороннего Т-критерия Стьюдента на уровне значимости 0,95. Результаты сравнения представлены в таблице 18.
Примечание. Символ «0» означает, что критерий Стьюдента не подтверждает различий генеральных средних по выборкам. Символ «–» означает, что соответствующая группа в левом столбце имеет меньший балл по данному виду методической компетентности, чем группа в заголовке. Символ «+» – наоборот.
Сравнивая экспериментальную группу 0 с группами 1, 2, 3, 4, получены следующие результаты: группа 1 студентов 4-го курса из ОмГПУ, не занимавшаяся по рефлексивной системе обучения, основанной на применении инновационного учебно-методического комплекса и рефлексивно-регулятивном подходе, показала различия с 0-й группой в генеральных средних в сторону уменьшения. То есть экспериментальная группа 0 по всем критериям (методическим компетенциям) превосходит контрольную группу 1. Следовательно, в группе 0 наблюдается положительный эффект педагогического воздействия от применения рефлексивной системы обучения. Аналогичная ситуация наблюдается в группе студентов-биологов из ЧГПУ (группа 2). Только по одному критерию (рефлексивные компетенции) нет оснований считать генеральные средние различными, что свидетельствует о недоказанности воздействия новой системы обучения и инновационного учебно-методического комплекса. Уровень самооценки (по нашему мнению, по большей части критерий психологический, чем методический) одинаково высокий как в экспериментальной группе 0, так и в контрольной группе 2.
3-я группа студентов (из ОГУ) тоже экспериментальная, и при проверке статистической гипотезы о равенстве генеральных средних в сравнении с группой 0 критерий Стьюдента не выявил различий по шести показателям. Однако диагностические компетенции выше у студентов из Орла. Это может быть объяснено тем, что в группах работали разные преподаватели. Результаты сравнения 0-й группы и 4-й противоречивые – наблюдается преобладание генеральных средних по рефлексивным, обучающим, проективным и диагностическим компетенциям в 4-й группе и более низкие различия в генеральных средних по гностическому и исследовательскому критериям. Воспитывающие компетенции не имеют различий в генеральных средних в исследуемых группах. Эти результаты интерпретируем также – как полученные, видимо, под влиянием случайных обстоятельств. При сравнении группы 1 с группами 0, 2, 3 и 4 наблюдаем, что все группы превосходят ее по баллам, полученным за все виды методических компетенций. Этот факт говорит о том, что в нашем случае это самая «слабая» группа. И система обучения, по которой работает преподаватель, недостаточно эффективная. Как уже указывалось, группа 2 имеет более высокие показатели по всем видам методических компетенций по сравнению с группой 1. Следовательно, дидактическая система обучения в ЧГПУ является более эффективной, чем традиционная в ОмГПУ. Группа 3, наоборот, превосходит группу 2 по шести критериям. Можно заключить, что рефлексивная система обучения на основе применения ИУМК более эффективна по сравнению с дидактической системой обучения в ЧГПУ. Результаты сравнения 3-й группы с 0-й не показывают различий генеральных средних по выборкам, полученных в результате расчета критерия Стьюдента. Следовательно, разные преподаватели, работающие по новой рефлексивной системе обучения, добились относительно сходных результатов в методической подготовке студентов-биологов. Этот факт доказывает, что более высокие результаты, полученные в группе 0, не случайны. Группа 3 оказалась более «сильной» по сравнению с 1-й и 2-й группами. В группе 4 критерий Стьюдента не подтверждает различий генеральных средних по выборкам в случае диагностической, исследовательской и воспитывающей компетенций. Соответствующая группа в левом столбце имеет меньший балл по гностическому виду методической компетентности, чем группа в заголовке, а по рефлексивным, обучающим и проективным – наоборот. Таким образом, в процессе интерпретации результатов сравнения различий в генеральных средних по выборкам четырех групп можно прийти к выводу, что наиболее продвинутыми в плане методической подготовки оказались студенты 0-й и 3-й групп, которые занимались по новой, рефлексивной системе обучения. На основе применения методов статистической обработки данных можно констатировать, что предложенная рефлексивная система обучения, основанная на применении инновационного учебно-методического комплекса по методике обучения биологии, является более эффективной по сравнению с традиционной.
