Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы личностно-развивающего компьютерного образования 20
1.1. Методологические подходы к организации компьютерного образования 20
1.2.Методологический дуализм личностного и информационного в компьютерном образовании- 23
1.3. Компьютерное образование с позиций деятельностного подхода- 49
Глава 2. Личностно-развивающее компьютерное образование: системный подход 55
2.1. Дидактическая система 55
2.1.1. Системообразующий фактор 59
2.1.2. Элементы дидактической системы 54
2.1.3. Связи элементов дидактической системы 75
2.1.4. Функционирование и развитие дидактической системы 79
2.2. Дидактическая компьютерная среда 89
2.2.1. Дидактическая компьютерная среда как целостность 90
2.2.2. Конструирование дидактической компьютерной среды 94
Глава 3. Методическая система учителя в личностно-развивающем компьютерном образовании 102
3.1. Системный анализ методической деятельности учителя 102
3.2. Технологии личностно-развивающего компьютерного образования- 121
Глава 4. Проблемы совершенствования организации компьютерного образования в школе (констатирующий и поисковый эксперимент) - 131
4.1. Изучение опыта реализации технологий компьютерного обучения- 131
4.2. Условия эффективности компьютерного образования 152
Глава 5. Теоретические основы конструирования моделей системы личностно-развивающего компьютерного образования- 163
5.1. Методологические принципы построения системы моделей личностно-развивающего компьютерного образования. 164
5.2. Общая иерархическая структура педагогических моделей личностно-развивающего компьютерного образования 169
5.2.1. Модели дидактических систем 178
5.2.2. Модели методических систем 186
5.2.3. Модели взаимодействия дидактических и методических систем в личностно-развивающем компьютерном образовании 234
5.2.4. Модели систем более высокого иерархического уровня 243
Глава 6. Практическая реализация моделей личностно развивающего компьютерного образования на экспериментальных площадках Волгоградского государственного педагогического университета- 248
6.1. Формирование готовности учителя информатики к личностно развивающему компьютерному образованию- 248
6.2. Опыт реализации личностно-развивающего образования на основе межпредметного взаимодействия 259
6.3. Метод проектов как форма организации продуктивной учебной деятельности в компьютерном образовании- 274
6.4. Мониторинг готовности учителя информатики к личностноразвивающему компьютерному образованию (фрагменты монографических описаний) - 291
Библиографический указатель 307
- Методологические подходы к организации компьютерного образования
- Дидактическая система
- Системный анализ методической деятельности учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Появление компьютеров в сфере образования породило немало философских, теоретико-методологических, социально-экономических, методических, этических и других проблем, потребовавших переосмысления некоторых фундаментальных положений теории познания, методологических основ дидактики и методики преподавания [1,273,120]. Одной из наиболее актуальных в современном образовании считается проблема подготовки подрастающего поколения к жизни в мире, где процессы получения, преобразования, использования информации занимают главенствующее место, интеллектуальный труд становится основным видом труда, а профессионализм определяется не объемом знаний в предметной области, а умением ориентироваться в информационных потоках, критически осмысливать и преобразовывать получаемую информацию [69,288,144,24].
Современное общество, как указывает Ю.Н.Афанасьев, нуждается в «универсализме и социальной мудрости», которую он видит в просторе мышления, не ограниченного торной колеей профессионализма [18]. Соответственно меняются и подходы к образовательным процессам - основной акцент переносится на развитие личностных качеств учащихся, на формирование дивергентного мышления, способности к поиску нестандартных решений в жизненных ситуациях. Среди приоритетных целей образования наряду с гражданским и нравственным воспитанием, развитием мышления называются развитие творческих способностей, межличностных отношений, формирование позитивной Я-концепции [298,300].
Требованием времени является постоянно возобновляющееся образование и самообразование, реализация которых возможна лишь при условии отказа от «массового обучения», построенного на принципе -учить всех одному, учить всех одинаково, и перехода к концепциям образования, признающим каждого ученика уникальной личностью, имеющей право на реализа-
цию собственной образовательной программы. Для современной педагогики и образовательной практики характерен «отход от парадигмы формирования личности с заданными свойствами и поворот к разработке теории образования как личностно-ориентированного культуросообразного педагогического процесса» [35,17,44].
Проблема смены «знаниевой» парадигмы гуманитарно-личностной рассмотрена в работах Н.А. Алексеева, Ю.Н.Афанасьева, Е.В.Бондаревской, В.И.Данильчука, И.А.Колесниковой, И.Я.Лернера, Н.К.Сергеева, В.В.Серикова, В.И.Слободчикова, А.П.Тряпицыной, Е.Н.Шиянова, И.С.Якиманской и других исследователей. Личностно-развивающее образование предполагает, прежде всего, отношение к личности ученика как самоценности, как к существу, стремящемуся понять смысл своей жизни, способному к самоотдаче, свободному волепроявлению, к творческой деятельности. Условиями и критериями личностного развития исследователи считают потребность в позитивной свободе, способность к самопроектированию будущего, внутреннюю ответственность перед собой и другими [137].
Поиск путей реализации личностно-ориентированного образования заставляет исследователей обращаться к компьютерным технологиям [125,156,263], позволяющим индивидуализировать образовательный процесс, дающим простор творчеству учащихся, открывающим им доступ к источникам информации и вооружающим их современными инструментами обработки информации. Однако в массовой практике учебных заведений компьютеры еще не играют заметной роли. Многие педагоги указывают на низкую эффективность компьютерного обучения, формализм знаний, получаемых при обучении по заранее подготовленным программам и инструкциям без самостоятельного анализа и личностной оценки. Недостаточная методическая проработанность технологий компьютерного обучения, неустойчивость и противоречивость теоретической базы, привело к тому, что многие преподаватели не смогли найти принципиально новых методических решений, учитывающих специфические особенности обучения в компьютерной среде,
7 и пытались перенести в новые условия традиционные методы обучения с весьма малой дидактической эффективностью. Выявилась несовместимость традиционных технократических представлений с гуманистическими тенденциями современных образовательных концепций, ориентированными на усиление роли социокультурных факторов, на развитие нравственного и интеллектуального потенциала личности.
Трудами Е.В.Бондаревской, О.А.Кочергиной, М.В.Кларина, О.Е.Ломакиной, А.И.Пискунова, Н.И.Розова и других исследователей показано, что процесс образования должен рассматриваться «как культурный процесс, суть которого проявляется в гуманистических и творческих способах взаимодействия его участников» [34].
В настоящее время достаточно глубоко исследованы причины низкой эффективности компьютерных методов обучения в практике массовых школ, ведутся интенсивные поиски рационального сочетания накопленного поколениями опыта организации интеллектуальной деятельности с принципиально новыми методами получения, преобразования и использования информации.
А.С.Бешенковым [28-30], Г.А.Бордовским [36-38], Я.А. Ваграменко [51], Б.С.Гершунским [65], А.П.Ершовым [83,85], Е.И.Машбицем [167-169], А.В.Могилевым [174,175], В.М.Монаховым [186,182,184,187], И.В.Роберт [224,225], О.К.Тихомировым [265] и др. сформулированы дидактические принципы, рассмотрены условия применения ЭВМ в обучении, заложены концептуальные основы построения новых информационных технологий образования.
Однако, многие из проблем исследованы недостаточно. В частности, не нашли разрешения следующие противоречия теории и практики компьютерного образования:
- между современной гуманитарно-личностной парадигмой образования и бытующими в массовой педагогической практике представлениями об обучения информатике и информационным технологиям как о способе раз-
8 вития формально-логического и алгоритмического мышления, что существенно обедняет информатику как интегрирующую дисциплину гуманитарного и естественнонаучного образования;
между стремлением к повышению эффективности образования с использованием компьютерных технологий и все более очевидным пониманием того, что такое образование нельзя строить на бихевористических представлениях о компьютерном обучении как о процессе прямого управления компьютерной программой учебной деятельностью ученика;
между потребностью включения представлений информатики как фундаментальной науки в целостную систему личностно-ориентированного образования и традиционной ориентацией информатики как учебной дисциплины на абстрактно-знаниевое и функциональное освоение школьниками представлений об информационных процессах, что приводит к отрыву информационной картины мира от целостной социокультурной ситуации, в которой она формируется;
между стремлением к организации образовательного процесса, вос-требующего личностные функции обучаемых - потребности в самореализации, креативности, рефлексии и традиционным объектно-знаниевом его построением, ориентированным на репродуктивные методы и упрощенные представления о возможностях компьютерных информационных систем;
- между необходимостью формализации информации при использова
нии компьютерных технологий и стремлением избежать формализма знаний.
Необходимость поиска разрешения указанных противоречий определила выбор темы исследования: «Методологические основы моделирования системы подготовки учителя информатики».
Цель исследования — разработать методологические основы моделирования системы подготовки учителя информатики к реализации личностно-развивающего компьютерного образования..
Объект исследования: процесс подготовки учителя информатики в педагогическом вузе.
9 Предмет исследования: методологические и методические основы личностно-развивающих технологий компьютерного образования и моделирование системы подготовки учителей к использованию их в учебном процессе.
Задачи исследования:
Провести сравнительный анализ информационного и личностного подходов к компьютерному образованию.
На основе системного анализа определить сущность и структуру дидактической системы, реализующей цели развивающего образования в компьютерной среде.
Выявить основные факторы развития дидактических систем компьютерного образования.
Построить иерархическую структуру теоретических моделей компьютерного образования и определить условия совместного функционирования и критерии готовности к реализации личностно-развивающих образовательных процессов в дидактической компьютерной среде.
Разработать концепцию курса «Теория и методика преподавания информатики» в педагогическом вузе на основе методологического дуализма личностного и информационного.
Экспериментально проверить систему подготовки учителя информатики, построенную на основе предложенных моделей.
Основу гипотезы исследования составил ряд предположений о путях организации личностно-развивающего компьютерного образования и методах формирования готовности к его реализации. Решение стратегической задачи - развитие личности обучаемого в процессе компьютерного образования будет эффективным, если:
основным методическим принципом станет принцип рационального сочетания информационного и личностного подходов к личностно-развивающему компьютерному образованию:
при обучении в дидактической компьютерной среде будут создаваться ситуации, востребующие личностные функции обучаемого: ответственность, креативность, личностную позицию субъекта, его потребность в поисках смысла, рефлексии;
конструирование дидактических компьютерных сред будет проводиться на основе принципов, вытекающих из положений теории личностно-развивающего обучения с приоритетом гуманистического перед аппаратно-технологическим;
будет организована целенаправленная подготовка всех субъектов дидактической системы к межличностному взаимодействию в условиях дидактической компьютерной среды;
компьютерное образование будет непрерывным и ориентированным на решение личностно значимых задач на каждом этапе развития дидактической системы.
Сущность предлагаемой модели организации личностно-развивающего компьютерного образования на разных ступенях состоит в рациональном соединении информационного и личностного подходов, что позволит стимулировать потребность в постоянном обновлении знаний, их личностное ценностно-смысловое восприятие. Речь идет не об эклектическом соединении двух образовательных парадигм - «знаниевой» и гуманитарно-личностной, но об ориентации деятельности всех субъектов дидактической системы на достижение основной цели ее функционирования - на развитие личности обучаемого. При этом когнитивный компонент не только не теряет своего значения, но существенно усиливается, поскольку ставится задача не только обеспечить усвоение некоторого объема учебной информации и приемов ее преобразования, но «учить учиться, учить мышлению, рефлексии, творчест-
ву, учить фундаментальным обобщенным знаниям, которые позволяют в течение всей жизни быстро овладевать меняющейся конкретикой» [241:с.17]. Такой подход ставит ученика в позицию субъекта познания, активно действующего в образовательном пространстве, формирующего не только информационную базу интеллекта, но и собственно личностные (смысловые, ценностные, мировоззренческие) функции и свойства. Такой подход не позволяет редуцировать учителя до функционального придатка компьютерной обучающей системы, но поднимает его на уровень организатора и наставника, передающего ученику свой жизненный личностный опыт. При таком подходе создатели методического, программного обеспечения, чей опыт, чьи педагогические идеи реализуются в компьютерных инструментах и программах компьютерной поддержки, приобретают статус субъектов дидактической системы. А, следовательно, методологические подходы, педагогические идеи и их методическое обеспечение приобретают приоритетное значение перед аппаратно-технологическим, что соответствует представлениям современной гуманитарно-личностной парадигмы образования. Представление компьютеров на иерархическом уровне элементов среды, обслуживающей потребности дидактической системы, принципиально важно: не ученик приспосабливается к возможностям компьютерной среды, а среда проектируются в соответствии с образовательными потребностями ученика. При таком подходе меняется и самосознание ученика: он понимает, что задачи учебных ситуаций решает не электроника, а он сам, и только он один несет ответственность за последствия принятого решения.
Методологической базой исследования послужили фундаментальные дидактические исследования, посвященные методолгии педагогического знания (В.В. Краевский), целостности образовательного процесса (B.C. Ильин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), личностно развивающим функциям обучения (Н.А.Алексеев, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бочкина, З.И. Васильева, В.В. Горшкова, Т.Н. Малькова, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, А.П. Тряпицына), принципам организации педагогической деятельности (В.Н. Загвязинский,
12
И.А. Колесникова, В.А. Сластенин), специфике компьютерного образования,
современным образовательным технологиям (И.А.Антипов, Н.А. Алексеев,
Е.В.Баранова, В.К.Белошапка, Г..А.Бордовский, Ю.С.Брановский.,
В.А.Бубнов, ЯЛ. Ваграменко, А.А.Вербицкий, Б.С.Гершунский, А.П.Ершов, В.А.Извозчиков, Г.М.Клейман, А.Г.Кушнаренко, А.А.Кузнецов, Э.И.Кузнецов, В.В.Лаптев, М.П.Лапчик, Е.И.Машбиц, А.В.Могилев, В.М.Монахов, Е.С.Полат, И.В.Роберт, В.В.Рубцов, Т.А.Сергеева, О.К.Тихомиров, В.Т.Фоменко, С.А.Христочевский).
При анализе систем образования и путей их развития использована общая методологическая схема системного исследования, двухуровневая стратегия которого предложена А.Г.Теслиновым [264]. Первый уровень:
порождение интенции: выявление противоречий существующих образовательных систем и неполноты ранее проведенных исследований, постановка исследовательской задачи первого уровня - обоснование выбора объекта и предмета исследования;
введение аспекта: выбор направлений исследования;
обозначение эпистемологического уровня: определение места исследования по отношению к проведенным ранее и ограничение зоны описания;
формулирование сущности: анализ оснований для выделения системы:
- системообразование: выбор системообразующего фактора, определение
набора элементов системы и структуры их связей;
восхождение к классам систем: определение места системы в иерархической структуре систем;
видообразование и интерпретация: рассмотрение механизмов управления системой в процессе ее функционирования.
Второй уровень:
- порождение интенции: постановка исследовательской задачи второго
уровня - выявление механизмов развития системы, возможностей управле
ниями процессами, способствующими совершенствованию системы;
введение аспекта: выбор направлений совершенствования системы;
обозначение эпистемологического уровня: выявление концептуальных оснований, которые могут составить гносеологическую основу процессов совершенствования системы;
формулирование сущности: определение сущности педагогических инноваций, которые могли бы способствовать совершенствованию системы;
- системообразование: построение теоретической модели управления из
менениями системы в желательном направлении, прогноз последствий воз
действия на систему;
восхождение к классам систем: определение оснований для коррекции систем, связанных с исследуемой, для обеспечения реализации предполагаемых инноваций;
видообразование и интерпретация: рассмотрение вариантов управления инновационной деятельностью с целью развития и более эффективного функционирования систем.
Общая структура исследования показана на рис. 1
Этапы исследования:
Первый этап (1980-88 г.г.). Анализ практики компьютерного обучения в школах и вузах. Изучение и критический анализ философских, психолого-
Методологическая основа и концептуальная база исследования
Анализ дидактических систем комьютерного образования
Структурное исследование
п/
Функциональное исследование
Г\ Теоретическая модель дидактической системы і/ Теоретическая модель методической системы
SZ
$
Выявление условий повышения эфективности компьютерных технологий в личностно-развивающем образовании
<~у—
\/
Теоретическая модель системы подготовки
учителя информатики к личностно-развивающему образованию
С ИСПОЛЬЗОВаНИеМ КОМПЬЮТерНЫХ ТЄХНОЛОП4И
-N, Формирующий эксперимент
Констатирующий J
и поисковый эксперимент1]
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕВЬВОДЫИПРАКТИЧЕСКИЕРЕКОМЕНДАЦИИ Рис. 1. CTDVKTVDa исследования
14 педагогических, и методических идей в области компьютерного обучения, методики преподавания информатики. На этом этапе сложился концептуальный замысел исследования, определилась его методологическая база и эмпирическая область.
Второй этап (1988-1998 г.). Поиск концептуального решения проблемы формирования дидактической системы компьютерного обучения, выявление функций субъектов, особенностей межличностного взаимодействия. Поисковый эксперимент на экспериментальных площадках учебно-научно-педагогического комплекса "Волгоградский государственный педагогический университет" - в Волгоградском мужском педагогическом лицее, на физическом и инженерно-педагогическом факультетах ВГПУ, в Институте повышения квалификации и переподготовки работников образовательных учреждений. На этом этапе были сформулированы рабочие гипотезы, выявлены пути совершенствования учебно-воспитательного процесса при организации личностно-развивающего компьютерного образования. На основе сложившихся методических идей были разработаны курсы «Информатика и информационные технологии» для различных ступеней многоуровневой системы педагогического образования, которые читались самим автором и преподавателями руководимой им кафедры. Компьютерная поддержка курсов разрабатывалась при участии автора исследования в Научно-исследовательской лаборатории информационных технологий образования и проходила опытную проверку на экспериментальных площадках ВГПУ.
Третий этап исследования (1999-2001 г.г.). Разработка обобщенной системы моделей личностно-развивающего компьютерного образования. Полномасштабный формирующий эксперимент на основе предложенной модели в Институте педагогической информатики ВГПУ, на экспериментальных площадках учебно-научно-педагогического комплекса и в массовых учебных заведениях Нижневолжского (Южного) региона. Разработка коллективных монографий, обобщающих результаты формирующего эксперимента
15 и определяющие направления дальнейших исследований. Обсуждение концепции на ряде всероссийских и международных научных конференций.
Научная новизна состоит в том, что компьютерное личностно-развивающее образование представляется как целостный процесс межличностного взаимодействия субъектов дидактической системы, что соответствует концепции гуманитарно-личностной парадигмы. Образовательный процесс представлен как целостность в единстве его информационного и личностного аспектов, что позволило сконструировать методики обучения информатике и сопутствующих дисциплин, востребующие личностные функции всех субъектов образовательного процесса. Впервые исследуются с позиций концептуального системного подхода цели, состав, структура и логика развития методической системы учителя в личностно-развивающем компьютерном образовании. Показана роль персонифицированной методической системы учителя в организации личностно-развивающих процессов, характер взаимодействия педагогических систем разного уровня и выявлена их общая иерархическая структура в компьютерном образовании. Новизна выполненной работы состоит также и том, что она рассматривает проблему повышения эффективности обучения не на основе противопоставления когнитивной и личностной компонент образования, а в их единстве и взаимообусловленности, то открывает новые возможности для целостного проектирования целевых, содержательных, процессуальных характеристик компьютерного образования и закладывает основы конструирования методик обучения в единстве когнитивного и аксиологического подходов. С учетом этого к новизне исследования могут быть отнесены методические решения, ориентированные на индивидуально-личностный смысл овладения информатикой и информационными технологиями учебной и профессиональной деятельности. В работе обоснованы и экспериментально проверены модели деятельности субъектов образовательного процесса, основанные на идеях концепции лич-ностно-развивающего компьютерного образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в концептуальной целостности подхода при использовании методологического конструкта, позволяющего, оставаясь на позициях современной гуманистической парадигмы личностно-развивающего образования, использовать достижения педагогической информатики и использовать в образовательном процессе эффективные информационные технологии. Такой подход позволил проанализировать функции всех субъектов образовательного процесса в дидактической системе при изучении информатики, что может быть использовано при разработке новых компьютерных технологий образования и организации подготовки учителя информатики в педагогических вузах.
Практическое значение исследования состоит в разработке методов проектирования личностно-развивающих образовательных процессов в дидактических компьютерных средах на основе представлений о рациональном сочетании информационного и личностного подходов В процессе исследования созданы программы преподавания курсов «Информатика и информационные технологии», «Теория и методика преподавания информатики», которые были реализованы в ходе экспериментальной работы в ряде учебных заведений многоуровневой системы педагогического образования. Дидактические материалы, компьютерные программы сопровождения курсов, учебные пособия для учащихся и методические рекомендации для учителей, разработанные на основе предложенной концепции, используются во многих учебных заведениях на разных образовательных ступенях многоуровневой системы педагогического образования.
Апробация осуществлялась на экспериментальных площадках учебно-научно-педагогического комплекса «Волгоградский государственный педагогический университет» при работе автора заведующим кафедрой общей физики и научным руководителем исследовательской лаборатории информационных технологий образования ВГПУ (с мая 1999 г, директором Института педагогической информатики ВГПУ). Результаты исследований докладывались на Международных конференциях ЮНЕСКО «Физика в системе об-
17 разования» (1993, 1995, 1997, 1999 г.г.), Международных конференциях «Информационные технологии образования», обсуждались на научных семинарах в США, Германии, Чехословакии, на Кубе.
Внедрение результатов проводилось во всех структурных подразделениях университета: в Волгоградском мужском педагогическом лицее, в колледжах, на факультетах университета, в Волгоградском институте повышения квалификации и переподготовки работников образовательных учреждений. Отдельные программы компьютерной поддержки учебных занятий в настоящее время используются в учебной практике МГУ, МПГУ и др. учебных заведений. По результата исследований написаны монография «Методоло-гичские и методические основы личностно-развивающего компьютерного образования», учебные пособия «Компьютеры в современных технологиях промышленного производства», «Информатика и информационные технологии. Ч. 1 и 2» (в соавторстве с А.М.Коротковым), «Компьютеры в школе и вузе» (в соавторстве с Е.А.Локтюшиной), «Компьютеры в школе» (в соавторстве с Е.А.Локтюшиной), «Методологические и методические основы личностно-развивающего компьютерного образования», а также разделы в коллективных монографиях «Обучение в сельской школе» (под ред. В.Ф.Дробниса), «Современное компьютерное образование» (под ред. А.В.Петрова, готовится к печати в издательстве «Перемена»). Под руководством и при непосредственном участии автора исследования разработано более 50 компьютерных программ поддержки учебного процесса в школах и в вузах.
Положения, выносимые на защиту:
1. Основу проектирования дидактических процессов личностно-развивающего компьютерного образования составляют представления о целостности дидактической системы, основным системообразующим фактором которой является цель образования - развитие личности, а ос-
18 новным принципом функционирования является единство социальных, когнитивных (информационных) и личностных задач образования.
Дидактическая компьютерная среда при проектировании образовательных процессов рассматривается как незамкнутая система более низкого иерархического уровня, обеспечивающая условия для эффективного межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Дидактическая система может успешно функционировать лишь при условии, что целенаправленно сформирована готовность субъектов образовательного процесса (мотивационная, теоретико-методологическая и предметно-содержательная, процессуально-технологическая) и готовность среды (методическая, программная, аппаратно-технологическая).
Система моделей личностно-развивающего компьютерного образования стоится на основе концепции личностно-развивающего обучения, с учетом как образовательных потребностей общества (образовательный стандарт), так и образовательных запросов ученика, его семьи. Обязательный компонент проектируется с учетом культурно-исторических традиций общества, достижений науки и технологий, вариативный компонент проектирует сам обучаемый: дидактическая компьютерная среда открывает ему доступ к источникам информации, предоставляет средства ее переработки, средства коммуникации.
Методическое обеспечение личностно-развивающего компьютерного образования ориентируется на развитие дивергентности мышления и на востребованность в учебном процессе личностных функций ученика: ответственности, креативности, критичности, рефлексивности, стремления к самореализации.
Образовательный процесс на всех ступенях многоуровневой системы образования строится на принципах гуманитарно-личностной парадигмы, риоритетного развития умений постановки и решения дидактических задач, организации межличностного общения.
Методологические подходы к организации компьютерного образования
Образование с использованием компьютера как источника информации и инструмента интеллектуальной и коммуникативной деятельности (в дальнейшем для обозначения этого понятия будет использоваться термин компьютерное образование) лежит в области человеческой культуры, где тесно переплелись методы естественных наук, с точно определенным понятийным аппаратом, и гуманитарных наук, не имеющих аксиоматической базы, где главенствующую роль играет культурный опыт человечества, представленный в виде сменяющих друг друга образовательных парадигм. Изменчивость педагогического опыта в разных социальных условиях усугубляется в настоящее время техногенным прессом, существенно меняющим веками формировавшиеся принципы и подходы к образовательным процессам. Прогресс электронной техники не только дает новые дидактические инструменты, открывает доступ к источниками информации, совершенствует систему человеческих коммуникаций, но и порождает проблемы защиты подрастающего поколения от массовой антигуманистической информации, от ухода из реального в искусственные виртуальные миры, от индивидуалистической самоизоляции.
В.М.Симонов утверждает, что «современная философия уже преодолела рамки узкого гносеологизма: философы осознали несводимость человеческого сознания к познанию и стратегических ориентиров образования к знанию» [247]. Современное образование имеет не только гносеологический (познать мир) и праксеологический (изменить его), но и аксиологический аспект (во имя каких жизненных смыслов, ценностей надо что-то познать и изменить) [236:с.105]. Этико-аксиологический подход не принижает роли информации в формировании мировоззрения, но предполагает усиление внимания к оценке социокультурного и этико-гуманистического характера этой информации. Развитие личности рассматривается как событийный процесс — «событие» (М.М.Бахтин, В.И.Слободчиков). Этот смысл мы вкладываем и в понятие «личностно-развивающее образование», обеспечивающее ученику самостоятельность в нравственном выборе, в выборе ценностей, формирование ответственности, ощущения собственной значимости для других людей, рефлексивности.
«Знаниевая» парадигма образования предполагает, что учитель заботится о постепенной выработке знаний у учеников, определяя их границы и давая им оценку, а ученики берут на себя социальную ответственность за построение собственных знаний. Так, Л.Б.Ительсон считает, что «учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности» [10ІХ.79]. Е.Н.Пасхин ставит в центр внимания «познавательную деятельность, полностью определяемую последовательностью учебных или контрольных заданий, предъявляемых автоматизированной системой обучения конкретному обучаемому и требующих от него подтверждения заданного уровня знания учебного материала» [197]. Л.А.Растригин выделяет в процессе взаимодействия субъекта обучения (учителя) с объектом (учеником) две чередующиеся фазы: передачи информации и контроля ее усвоения Автор полагает, что «компьютеризация не требует знания изощренной методологии обучения» и сводит процесс обучения (и самообучения к управлению «состоянием памяти, т.е. знаний ученика» [219,220:с39].
Замена системы учитель - ученик системой учитель - компьютер -ученик (или даже компьютер - ученик) не меняет принципиально систему подходов к обучению, в котором единственной целью является получение и усвоение информации. Но информация - это еще не культура, а знания - далеко не всегда благо человечества [135].
Гуманитарно-личностная парадигма образования - новая система мировоззрения, имеющая глубокие многовековые философские корни, ориентируется на включение личности в социальные процессы, на создание ситуаций востребования ценностей и смыслов знания и личностного опыта. «Приоритетным становится не освоение программных знаний, а знания, обращаемые учителем непосредственно к личности, ее проблемам, к опыту личностного созидания, смыслотворчества, самоорганизации, не предметные требования, а педагогическая поддержка» [247]. Такой подход требует не только изменения содержания, но и принципиально иной познавательной деятельности, востребованности личностных позиций учителя и ученика. Востребованность личностного (целостного, свободного) жизнепроявления во всех ситуациях образовательного процесса В.В.Сериков считает главным критерием, сущностной установкой личностного подхода [246:с.21].
Личностно-ориентированное развивающее образование принципиально отличается от «знаниевого» тем, что в процессе разрешения учебных ситуаций происходит не только присвоение знаний и освоение способов их получения, но и изменение психологических качеств, совершенствование самой личности. При таком подходе развитие личности ставится приоритетной целью, а не придатком обучения [244]. В основе такого образования лежит приоритетность субъектно-смыслового перед информационным, направленность на стимулирование развития личности на основе самоактуализации и самоутверждения, решение учебных задач в контексте жизненных проблем. Термин развитие здесь и далее мы используем в широком смысле как становление личности, подразумевая и развитие личностных качеств, и накопление индивидуального опыта решения жизненноважных задач, и освоение обобщенных способов действий в различных жизненных ситуациях.
Дидактическая система
До недавнего времени образование рассматривалось как «процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков» [199:с.142], происходящий в определенной социокультурной среде, отражающей потребности общества в образовании и развитии подрастающего поколения. При таком подходе цели обучения определялись в соответствии с идеологическими установками «потребностями общества», «социальным заказом». В современных условиях на первый план выдвигаются образовательные цели самого ученика, его семьи, не противоречащие потребностям общества. Гуманистическая парадигма образования ставит приоритетной целью развитие личности, причем не только развитие мышления, формированию умений и навыков учебной деятельности, но и создание личностного опыта общения, самоутверждения в обществе, саморазвития. При таком подходе образование рассматривают как взаимодействие личностей, считая, что общественные, государственные интересы реализуются через множество личностных процессов общения, передачи жизненного опыта, через деятельность, позволяющую раскрыть опыт человечества во всем богатстве его проявлений. В соответствии с гуманистической парадигмой образования, признающей личность субъектом и объектом собственного развития, постоянно находящимся в деятельностном отношении к миру и к себе как части мира, системообразующим фактором следует считать цели развития личности, образовательные потребности ученика, а элементами дидактической системы тех, кто определяет образовательные цели, выбирает средства их реализации, организует деятельность, направленную на достижение цели, анализирует и использует ее результаты. То есть элементами дидактической системы являются субъекты образовательного процесса - ученики и учителя и другие участники дидактического процесса, деятельность которых направлена на достижение целей образования.
При подходе к образовательному процессу с позиций теории личностно-ориентированного образования личность ученика - субъекта дидактической системы представляется целью и результатом, абсолютной ценностью [246]. Обучение рассматривается как присвоение, субъективирование содержания образования - культурных ценностей, добытых человечеством в процессе исторического развития, и как создание личностного опыта - осмысленного результата собственных переживаний в общении с миром. Движущей силой образовательных процессов признается внутренняя мотивация саморазвития, пространство которого не ограничивается стенами школы. Компьютерные средства коммуникации меняют условия общения с миром, либо существенно расширяя межличностные контакты, либо не менее существенно свертывая их.
Мы считаем центральным элементом дидактической системы не ученика вообще, а конкретного ученика как уникальной личности, для развития которой и создается система. Система для одного конкретного ученика - принципиальное отличие дидактической компьютерной системы в представлении теории личностно-ориентированного образования. Сказанное не следует понимать как требование полной автономии учебной деятельности. В дидактической системе протекают и сугубо индивидуальные, и коллективные процессы, но и в коллективной деятельности центральный элемент системы - ученик не обезличивается, не растворяется в общей массе. В некоторых видах деятельности ученики объединяются, образуя целостный элемент системы, например, исследовательский коллектив. Точно так же меняющимся компонентом являются учителя - в разные периоды деятельности состав их различен, но ученик - центральный элемент всегда одна и та же постоянно развивающаяся личность.
Естественно возникает вопрос, имеет ли смысл говорить о системе для одного, ведь до недавнего прошлого в педагогической литературе в основном рассматривались системы обобщенные, не персонифицированные. К чему приводила такая обобщенная «бездетная педагогика», известно: в общей системе формировались стандартные «винтики общества», а яркие личности «усреднялись», подгонялись по общему шаблону.
Для уникальной личности (а это центральное понятие концепции личностно-ориентированного образования) и система обучения должна быть уникальной. Педагогические идеи, достижения педагогической практики входят в эту систему через ее элементы - учителей и разработчиков программ и через деятельность самого ученика. Более того, каждый учитель строит собственную модель системы обучения, ориентированного на конкретного ученика. Система таких моделей - это его представление о целях, структуре, формах его профессиональной деятельности. Многие функции учителя в таких моделях повторяются, общими являются закономерности, некоторые алгоритмы функционирования и управления, но в целом каждая система уникальна.
Системный анализ методической деятельности учителя
Своеобразным фильтром, позволяющим отделить плодотворные педагогические идеи от «новомодной инновационной шелухи», не имеющей никакой связи с реальными проблемами современной школы, является методика, предметом которой всегда выступает реальный педагогический процесс в реальных условиях, достижения технического прогресса рассматриваются через призму реальных потребностей и реальных возможностей школы. По своей природе, по общности с естественнонаучными дисциплинами, методика, как общая, так и частные, консервативна в позитивном смысле этого слова - она не подвержена хаотическим «шараханиям» от одной новомодной концепции к другой, но чутко реагирует и на прогрессивные педагогические идеи, и на успехи в различных отраслях науки, и на достижения научно-технического прогресса.
Если предметом педагогического исследования всегда выступает более или менее обобщенная модель педагогической деятельности, то предметом методики является реальный образовательный процесс во всем многообразии его связей с психолого-педагогическими и естественными науками. Это не означает, что методика не оперирует моделями, но эти модели связаны с реальной педагогической действительностью, воплощаются в реализуемых технологиях, хотя, естественно, преобразуются учителями адекватно задачам конкретной учебной ситуации. Технологическая ориентация, заложенная в общей и частных методиках, проявляется в завершенности проводимых исследований, в их теоретической обоснованности и экспериментальной под-твержденности, в детальности проработки всех сопутствующих документов от учебного плана до компьютерных программ сопровождения учебных занятий.
С целью системного анализа можно представить профессиональную деятельность учителя как иерархию взаимодействующих структур, выделив среди них непосредственно связанную с дидактическими процессами - методическую систему учителя. Если термин методика понимать как обозначение учения о методах преподавания, то, соответственно, методической системой учителя 41 следует считать ту область его педагогической системы, которая непосредственно связана с преподаванием, управлением учебной деятельностью учеников. В.В.Краевский определяет методическую систему образования как целостную модель педагогической деятельности, которая затем конкретизируется в проекте этой деятельности [ 131 ]i21.
Методическая деятельность учителя - это его творческий поиск, выражение своей педагогической позиции. Ее характер определяется уровнем осознания учителем себя как личности, ответственной за становление других личностей: не только за накопление учениками знаний и умений, но и за формирование отношения к этим знаниям и умениям, за востребованность этих знаний в контексте жизни. Методическая деятельность учителя это не создание банка приемов решения психолого-педагогических задач, но выработка своей позиции по отношению к методам профессиональной деятельности. Она реализуется либо на уровне воспроизведения в новых условиях уже освоенных другими методик или на более высоком уровне как генерация новой методической идеи, как методическое творчество. В компьютерном образовании такими новыми методическими идеями, как свидетельствуют наши наблюдения, является разработка:
- учебно-методическх модулей, в которых взаимно согласованы дидактические цели, предметное содержание, методы и средства технологической поддержки, выявлены возможные траектории в изучении материала и создано технологическое обеспечение возможности реализации таких траекторий;
- комплектов дидактических материалов, наполняющих компьютерные оболочки конкретным предметным содержанием;
- проектов учебных ситуаций, направленных на решение конкретных дидактических целей в определенных условиях, в частности, поиск новых эффективных способов использования уже существующего программного обеспечения.
Личностная позиция учителя выражается в отношении к научной области как объекту конструирования учебной дисциплины: в подходах к отбору учебного материала, его структурированию, выбору методов представления материала, способов преобразования учебной информации, методов организации деятельности обучаемых. При формальном отношении учитель ограничивается распределением материала, предусмотренного требованиями образовательного стандарта, при творческом - находит способы так организовать обучение, чтобы были не только максимально удовлетворены познавательные потребности учеников, но и стала понятной позиция учителя, его отношение к изучаемому материалу. Учитель стремится передать ученикам свое видение проблемы, свое отношение к ней, свою систему ценностей и смыслов.
