Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Курс истории информатики в подготовке учителя в педагогическом вузе...16
1. Теоретико-методические основы курса истории информатики ... 16
1.1. Функции курса истории информатики в профессиональной подготовке учителя 17
1.1.1. Интеграционные функции 17
1.1.2. Функции обобщения, систематизации и конкретизации 20
1.1.3. Функция гуманитаризации подготовки учителя информатики 20
1.1.4. Культурологическая функция 23
1.1.5. Функция фундаментализации информатизационной подготовки учителя информатики 27
1.2. Методические основы курса истории информатики 29
1.2.1. Анализ программы курса 31
1.2.2. Специфические особенности лекций, семинарских и лабораторных занятий 35
1.2.3. Справочно-информационная система к курсу 36
2. Содержательные основы курса истории информатики...—...42
2.1. Содержание основных разделов курса информатики в современной литературе 42
2.2. История языков программирования 50
2.2.1. Основные этапы истории развития программирования 50
2.2.2. История первого поколения языков программирования высокого уровня 53
2.2.3. История второго поколения языков программирования высокого уровня 56
2.2.4. История третьего поколения языков программирования высокого уровня 61
2.2.5. История четвертого поколения языков программирования высокого уровня 69
2.2.6. Новейшая история языков программирования высокого уровня: пятое поколение 77
Глава П. Эффективность курса истории информатики 80
1. Диагностика историко-информатизационной компетентности будущих учителей информатики ...80
1.1. Историко-информатизационная компетентность будущих учителей информатики и методика ее диагностики 80
1.2. Результаты диагностики историко-информатизационной компетентности будущих учителей информатики 86
1.3. Персоналистический компонент историко-информатизационной компетентности будущих учителей информатики 98
1.4. Самооценка историко-информатизационной компетентности будущих учителей информатики 105
2. Результативность проведенного эксперимента... ...110
2.1. Динамика роста историко-информатизационной компетентности студентов экспериментальной группы 110
2.2. Изменение персоналистического потенциала студентов экспериментальной группы 120
2.3. Влияние курса истории информатики на профессиональную подготовку будущих учителей в оценке студентов 124
Заключение... . . 131
Литература 135
- Теоретико-методические основы курса истории информатики
- Диагностика историко-информатизационной компетентности будущих учителей информатики
- Самооценка историко-информатизационной компетентности будущих учителей информатики
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Педагогические вузы относительно недавно приступили к подготовке учителей информатики. Сначала специальность «информатика» была введена в качестве дополнительной и лишь совсем недавно в крупных педагогических вузах открыты соответствующие профильные специальности и созданы специализированные факультеты и отделения. Поэтому подготовка учителей информатики находится в настоящее время в стадии формирования, отбора адекватного содержания, форм, средств и методов обучения студентов. В педагогической и методической литературе пока практически отсутствуют фундаментальные исследования, посвященные подготовке учителя информатики. Исходя из этого, глобальная проблема исследования — формирование системы подготовки учителя информатики в педагогическом вузе — безусловно актуальна и будет продолжать оставаться таковой в ближайшем будущем до той поры, пока эта система окончательно не сформируется. Только тогда сформулированная проблема перейдет в следующую стадию своего развития - в проблему совершенствования уже сложившейся системы подготовки учителя информатики.
В этих условиях чрезвычайно важно не упустить ни одного из компонентов складывающейся системы. Мы считаем, что в качестве одного из таких компонентов выступает историко-информатизационная подготовка, которая осуществляется преимущественно в рамках курса истории информатики, специально введенного нами в процесс обучения учителей информатики в Ростовском государственном педагогическом университете. Курс истории информатики, за редким исключением (в Карельском государственном педагогическом университете читался курс истории информатики для специальности учитель физики и информатики [1]), никогда не читался и не читается в педагогических вузах, в то время как он способен разрешить многие противоречия складывающейся системы подготовки учителя информатики.
Во-первых, это противоречие между историческим и логическим в педагогическом мышлении учителя информатики. Фундаментальное образование в области информатики и сопровождающих ее дисциплин формирует преимущественно логическое и практически не влияет на развитие исторического мышления учителя информатики. Это приводит к тому, что в сфере подготовки учителя информатики очень слабо действует принцип историзма, который «предполагает не только изучение настоящего, современного состояния предмета и прогнозирование тенденций его развития, но и реконструкцию прошлого, рассмотрение генезиса, познание вещей и явлений в их становлении и развитии» [127. С. 8]. Курс истории информатики способствует устранению дисбаланса между историческим и логическим в мышлении учителя информатики.
Во-вторых, это противоречие между такими современными требованиями к подготовке учителя информатики, как требование ее фундаментали-зацищ с одной стороны, и гуманитаризации, с другой. Курс истории информатики фундаментализирует эту подготовку в силу того, что в нем изучается генезис информатики как науки и рассматриваются методологические проблемы самой информатики и ее составных частей. В то же время он гуманитаризиру-ет подготовку учителя информатики, являясь по своей сути историческим, а следовательно, в большой степени гуманитарным. Таким образом, курс истории информатики в значительной мере способен разрешить и это противоречие.
В-третьих, это постоянно присущее высшему педагогическому образованию противоречие между общекультурным и специальным блоками подготовки учителя информатики. Будучи компонентом каждого из этих блоков, осуществляя интерблоковые, интерцикловые и интердисциплинарные связи, курс истории информатики в состоянии сгладить и это противоречие.
В-четвертых, это противоречие между активно проникающей в современные образовательные системы технократизацией и необходимостью их гуманизации. Особенно глубоким является это противоречие в складывающей-
ся системе подготовки учителя информатики, так как он по роду своей основной деятельности тесно связан с таким современным техническим средством как компьютер. Это часто приводит к виртуализации мышления учителя информатики, его неумению осознавать проблемы современного общественного и личностного развития. Курс истории информатики, акцентируя последние и показывая пути их разрешения в процессе становления информатики, способствует гуманизации системы подготовки учителя информатики.
Итак, введенный нами в процесс обучения в Ростовском госпедунивер-ситете курс истории информатики во многом способствует разрешению существующих в системе подготовки учителя информатики противоречий, что говорит о его несомненной актуальности.
В связи с этим возникает проблема внедрения в отечественную систему подготовки учителя информатики историко-информатизационного компонента, реализующегося преимущественно через курс истории информатики, который должен отвечать основным целям и задачам этой подготовки, способствовать ее фундаментализации, гуманизации и гуманитаризации, нейтрализовать негативные последствия естественной для подготовки учителя информатики технократизации и т. д. Эта проблема является подпроблемой глобальной проблемы, которую мы сформулировали ранее, - проблемы формирования системы подготовки учителя информатики в педагогическом вузе.
Анализ литературы по подготовке учителей информатики в педагогическом вузе (диссертационные исследования Э.И. Кузнецова, М.В. Швецкого, В.И. Пугача и др., монографии и учебные пособия М.И. Жаддака, В.М. Зава-рыкина, В.Г. Житомирского, М.П. Лапчика и др., статьи в журналах «Информатика и образование», «Педагогическая информатика» этих и других авторов) позволил нам установить уровень теоретической и практической разработанности заявленной нами проблемы: ни в одном из известных нам исследований не ставится вопрос о специально организованной историко-информатизационной подготовке учителя информатики.
Из всего вышесказанного можно сделать вывод о несомненной актуальности сформулированной нами выше проблемы настоящего исследования и ее неразработанности в методической литературе ни в теоретическом, ни в практическом плане.
Объект и предмет исследования. Объектом исследования является система подготовка учителя информатики в педагогическом вузе. Предметом — ее историко-информатизационный компонент, реализующийся преимущественно с помощью курса истории информатики.
Цель исследования - теоретическое и практическое обоснование необходимости включения в систему подготовки учителя информатики в педагогическом вузе историко-информатизационной подготовки; выявление условий, обеспечивающих ее эффективность.
Гипотеза исследования. Историко-информатизационная подготовка учителя информатики в педагогическом вузе будет эффективна при условиях:
если в ее основу будут положены современные тенденции развития высшего педагогико-информатизационного образования;
если ее фундаментом станет такой курс истории информатики, содержание и методика изучения которого адекватны основным целям и задачам подготовки учителя информатики в педагогическом вузе;
если существенно повысится уровень историко-информатизационной компетентности будущих учителей информатики, будут сформированы адекватные персоналистические представления.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили его ведущие задачи:
Теоретическое обоснование необходимости внедрения курса истории информатики в подготовку учителя в педагогическом вузе.
Разработка методического аппарата курса истории информатики для педагогического вуза.
Обзор содержания курса истории информатики в современной научной литературе.
4. Создание относительно целостной истории языков программирования
в процессе систематизации и обобщения разрозненных сведений о них, содер
жащихся в современной научной литературе.
5. Диагностика состояния спонтанно сложившейся историко-инфор-
матизационной компетентности учителей информатики и студентов педву
зов.
6. Проведение эксперимента по внедрению в процесс обучения в педаго
гическом вузе курса истории информатики, практически реализующего исто-
рико-информатизационную подготовку учителей информатики, обоснование
его эффективности.
Методологические и теоретические основы исследования. К методологическим основам исследования относятся такие основополагающие идеи развития высшего педагогического образования, как идеи гуманизации и гуманитаризации современного образовательного процесса, культуро- и природосо-образности, фундаментализации высшего педагогико-информатизационного образования, необходимости укрепления интердисциплинарных, интерцикловых и интерблоковых связей между отдельными элементами системы ПОДГОТОВКИ учителя информатики.
К теоретическим основам исследования мы относим:
I. Исследования ведущих отечественных педагогов, психологов и методистов, использованные нами прямо или косвенно при разработке теоретических и методических основ курса истории информатики:
теорию совершенствования подготовки учителя, формирования его педагогической культуры и мастерства, обоснованную в работах О.А. Абдуллиной, Т.Ф. Белоусовой, Е.В. Бондаревской, Ф.И. Гонобо-лина, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной и многих других;
разработки теоретических проблем профессиональной подготовки учителей математики в педагогическом вузе, использованные нами в качестве объекта аналогий: В.В. Афанасьева, Н.Я. Виленкина,
Г.Д. Глейзера, В.А. Гусева, В.Л. Матросова, А.Г. Мордковича, Т.С. Поляковой, Н.Х. Розова, Н.Л. Стефановой, Р.С. Черкасова и многих других;
также использованную нами в качестве объекта аналогий теорию ис-торико-методической подготовки учителей математики Т.С. Поляковой;
концепцию профессиональной подготовки будущих учителей информатики в педагогическом вузе, разработанную в исследованиях С.А. Жданова, М.И. Жалдака, В.А. Извозчикова, А.А. Кузнецова, Э.И. Кузнецова, М.П. Лапчика, Н.И. Пака, В.И. Пугача, И.А. Румянцева, М.В. Щвецкого и др., которая реализована в современной многокомпонентной системе вузовского обучения учителя информатики;
теоретические разработки проблемы гуманизации и гуманитаризации образования (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Г.Б. Корнетов, Т.С. Полякова, В.В. Сериков и др.).
П. Исследования, посвященные истории информатики как науки или ее составных частей и использованные нами при разработке содержательных основ курса истории информатики:
работы, в которых дан краткий обзор истории всей информатики как науки и элементов ее методологии: Б.А. Барковского, Ф. Бауэра, О.М. Белоцерковского, Г. Гооза, В.М. Глушкова, В.И. Гриценко, А.А. Дородницына, А.П. Ершова, Ю.М. Каныгина, Б.Н. Малиновского, B.C. Михалевича, В.К. Никишева, Д.А. Поспелова, З.Л. Рабиновича;
книги и статьи, в которых затрагиваются вопросы истории искусственного интеллекта, выполненные М. Амамия, Е.П. Балашовым, Ф. Бауэром, Г. Гоозом, А.Г. Ивахненко, Ю.Ю. Петруниным, Г.С. Поспеловым, Ю. Танака, A.M. Тьюрингом, А.П. Частиковым и др.;
- многочисленные научные и научно-популярные труды, посвященные
истории вычислительной техники: И.А. Апокин, Е.П. Балашов,
ш Б.А. Барковский, Ф. Бауэр, Ю.А. Белый, Б.М. Васильев, Г. Гооз,
И.Б. Готская, Р.С. Гутер, Л.Н. Дашевский, В.П. Ильин, И.Я. Лапина, В.В. Лаптев, Л.Е. Майстров, Б.Н. Малиновский, В.К. Никишев, О.Л. Петренко, ЮЛ. Полунов, З.Л. Рабинович, Н.Х. Розов, Ел.Х. Сендов, Ю.П. Смирнов, А.П. Частиков и многие др.
исследования по истории программирования и истории языков программирования таких авторов, как И.Ю. Барченко, З.С. Брич, Г. Буч, Н. Вирт, Л. Гилман, О.В. Голованов, Р. Грисоулд, У.И. Дал, А.Ф. Дедкова, Г. Джоунз, Д. Доорс, А.П. Ершов, Б. Керниган, В. Кол-дербэнк, А.А. Колесов, М.Н. Малыхиной, У. Маурер, Г. Моррил, П. Наур, Т. Нейлор, К. Ньюгорд, С. Пейперт, А.К. Петренко, О.Л. Петренко, Д. Ритчи, Б. Страуструп, В.Ф. Турчина, Р. Форсайт, Г.Л. Хелмс, А.П. Частикова и др.;
работы, посвященные персоналиям B.C. Бурцева, И.В. Вельбицкого, Р.С. Гутера, Ю.А. Данилова, Ю.В. Капитоновой, А.А. Летичевского, Б.Н. Малиновского, B.C. Михалевича, Ю.Л. Полунова, И.В. Сергиен-ко, А.П. Частикова, Г.К. Цверкава, Е.Л. Ющенко и др.
Методы исследования. В работе использованы научно-теоретические,
статистические и экспериментальные методы исследования.
^ Теоретические основы исследования выявлялись с помощью методов
научно-теоретического исследования — теоретического анализа, обобщения, конкретизации, классификации, сравнительно-сопоставительного анализа и т.п.
Содержательные основы курса истории информатики базируются на методах исторического исследования. Историографический анализ позволил установить, как проходила разработка истории информатики и ее составных частей в трудах разных авторов.
*
Основными экспериментальными методами исследования являются констатирующий и формирующий эксперименты, которые проводились в течение 5 лет. В ходе констатирующего эксперимента массовый срез уровня ис-торико-информатизационной компетентности студентов и учителей информатики проведен с помощью таких диагностических методов как опрос, тестирование, беседа, а также с помощью метода самооценки и социологической методики «Значимые имена». Императивность историко-методической компетентности исследовалась методом самооценки с помощью измерения соответствующего индекса. Эффективность формирующего эксперимента обосновывалась преимущественно сравнительно-сопоставительным методом, материалом для которого являлись количественные данные, представленные в таблицах и на рисунках.
Для обработки полученных экспериментальных материалов, заложенных нами в базы данных, использовались методы статистического анализа. Проведено суммирование, высчитаны процентные соотношения, индексы и коэффициенты; полученные результаты обобщены в таблицы, даны их графические интерпретации в виде диаграмм, графиков, гистограмм.
Основные этапы исследования. 1994-1995 гг. Установление исходных фактов исследования, осознание его замысла.
1996-1997 гг. Введение курса истории информатики в учебный план отделений математики и физики факультета математики, информатики и физики Ростовского госпедуниверситета в качестве обязательного. Установление факта отсутствия систематического изложения истории информатики в современной научной и учебной литературе. Разработка содержательного и методического аппарата курса истории информатики. Проведение диагностической части экспериментальной работы по внедрению курса истории информатики в практику преподавания в педагогическом вузе, начало формирующего эксперимента.
1998-2000 гг. Окончательная корректировка методического аппарата курса истории информатики. Завершение формирующей части эксперимента
по внедрению в процесс обучения в педвузе курса истории информатики. Публикация книги по истории языков программирования. Систематизация, теоретическое обоснование и оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и получили одобрение на международной конференции «Информационные технологии в образовании - 98» (Москва, 1998), а также на постоянно действующем семинаре преподавателей математики педагогических вузов в С.-Петербурге (1996), федеральных и региональных конференциях (Краснодар, Карачаевск, Сочи и др.) и психолого-педагогических чтениях Юга России, организуемых Бюро Южного отделения РАО (Волгоград).
Внедрение научных результатов осуществлялось в процессе публикации книги, пособий, статей, научно-методических материалов общим объемом более 13 п.л., а также путем организации опытно-экспериментальной работы на факультете математики, информатики и физики РГПУ.
Научная новизна исследования состоит в том, что нами инициирована и научно обоснована историко-информатизационная подготовка учителя информатики, основой которой служит разработанный нами с методической и содержательной точек зрения курс истории информатики, во многом реализующий интеграционные, обобщающие, систематизирующие, конкретизирующие и культурологические функции подготовки учителя информатики, ее гуманитаризацию и фундаментализацию.
Практическая значимость исследования состоит во внедрении в процесс профессиональной подготовки учителя информатики историко-информатизационного компонента, основой которого является курс истории информатики. Созданная нами методическая и содержательная модель исто-рико-информатизационной подготовки учителя информатики может быть применена в практике работы любого педвуза.
Положения, выносимые на защиту:
Историко-информатизационная подготовка учителя информатики, основой которой является курс истории информатики, должна стать инвариантным компонентом процесса обучения в педагогических вузах в силу того, что она выполняет важнейшие интеграционные, обобщающие, культурологические функции, выступает в качестве средства гуманитаризации и фундаментализации подготовки учителя информатики.
Содержательные основы курса истории информатики базируются на представлениях об информатике как науке, являющейся органическим единством ее составных частей - истории вычислительной техники, истории программирования и истории искусственного интеллекта. В качестве основных принципов при отборе содержания выделенных составных частей лежит хронологический принцип, принцип ведущей роли элементов методологии, принцип систематичности, а также принцип современной значимости и принцип значимости персонали-стического компонента.
Методический аппарат курса истории информатики, включая его программу, тематическое планирование, разработки лекций, семинарских, лабораторных занятий и справочно-информационную систему, обеспечивает целостность процесса внедрения историко-информатизационной подготовки в практику работы факультета математики, информатики и физики Ростовского госпедуниверситета, а также возможность его включения в систему подготовки учителя информатики любого педагогического вуза.
Уровень спонтанно сложившейся историко-информатизационной подготовки учителя информатики в педагогических вузах чрезвычайно низок, персоналистический потенциал незначителен и неадекватен, индекс же императивности историко-информатизационной компетентности достаточно значим, что подтверждает необходимость вне-
дрения курса истории информатики в подготовку учителя в педагогическом вузе. 5. Курс истории информатики показал свою эффективность, обеспечив в процессе проведения эксперимента высокую динамику роста исто-рико-информатизационной компетентности будущих учителей информатики, увеличив их персоналистический потенциал и повысив его адекватность, а также получив высокую оценку студентов. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 4 приложений. Общий объем диссертации составляет 169 с. Из них: 134 с. - основной текст, 14 с. - список литературы. В тексте содержится 10 рисунков и 23 таблицы. Приложения содержат 21с.
Теоретико-методические основы курса истории информатики
Высокий динамизм развития образовательных систем в современных условиях диктует необходимость постоянного обновления содержания педагогического образования. Особое внимание при этом уделяется, как показано в докторской диссертации Т.С. Поляковой [127. С. 48], требованию интердис-циплинарности. Оно исходит из того, что «содержание образования педагога формируется в интердисциплинарных комплексах» (Архавенко Л., Егоров Ю., Бетенеков Н. 21. С. 77), и обусловлено цикло-блочной структурой подготовки учителя. Система педагогического образования включает в себя общекультур 0 ный, психолого-педагогический, общепредметный и предметный блоки дисциплин; внутри блоков выделяются циклы дисциплин. Например, внутри предметного блока специальности «математика» можно выделить цикл мате матических дисциплин (алгебра и теория чисел, геометрия, математический анализ, математическая логика, теория вероятностей и математическая стати стика, элементарная математика) и цикл дисциплин информатизационного профиля (информатика, новые информационные технологии, информационное моделирование). К сожалению, связи между отдельными блоками дисциплин прочерчены 1 очень нечетко, пунктирно, что позволяет некоторым исследователям (Т.С. По лякова [127. С. 49], Н.Л. Стефанова [147. С. 76]) считать этот факт одним из дефектов сложившейся системы педагогического образования. При этом Т.С. Полякова считает, что основными субъектами укрепления этих связей должны быть преподаватели специальных дисциплин, так как «эффективность укрепления интерблоковых и интердисциплинарных связей существенно зави сит от компетентности субъектов этой деятельности в "чужих" блоках и дис циплинах» [127. С. 50]. Представители психолого-педагогического и общекультурного блоков часто не имеют базового специального образования, поэтому они просто не в состоянии компетентно выполнять интердисциплинарные функции; преподаватели специальных кафедр и дисциплин методического профиля, имея специальное образование, в свое время овладевали общекультурным блоком дисциплин, достаточно большая часть из них, получившая педагогическое образование, владеет и психолого-педагогическими и методическими знаниями.
Для решения этой проблемы Т.С. Полякова [127. С. 51-52] предлагает два основных пути. Первый - использование внутренних возможностей специальной подготовки в интердисциплинарных связях, для чего преподаватель спецдисциплины должен владеть не только фактологией своего предмета, но и представлять его во всем богатстве взаимосвязей, осознавая спецдисциплину в качестве компонента не только специальной, но и цивилизационной культуры. Второй - введение новых курсов, специально ориентированных на укрепление интерблоковых и интердисциплинарных связей. В качестве такого нового курса мы инициируем введение в профессиональную подготовку учителя информатики курса истории информатики.
История информатики имеет ярко выраженный интердисциплинарный, интерцикловой и интерблоковый характер. Поясним это подробнее. Будучи исторической дисциплиной, история информатики входит в общекультурный блок. В то же время она является историей отдельной отрасли науки — информатики - и потому может считаться и ее частью, осуществляя взаимосвязи с одноименной специальной дисциплиной, которая входит в предметный блок. Так как информатика генетически связана с математикой, физикой и другими науками то многие факты, явления и персоналии ее истории являются в то же время фактами, явлениями и персоналиями истории математики, что позволяет реализовать междисциплинарные связи соответствующих курсов. Курс истории информатики включает элементы методологии и потому осуществляет взаимосвязи с мировоззренческо-методологическим циклом общекультурного блока. Проиллюстрируем охарактеризованные взаимосвязи
Диагностика историко-информатизационной компетентности будущих учителей информатики
Прежде чем говорить о диагностике, рассмотрим понятие историко-информатизационной компетентности учителя информатики как одной из подструктур его профессиональной компетентности.
Профессиональная компетентность учителя в настоящее время подвергается пристальному изучению: ей специально посвящена диссертация М.И. Лукьяновой [86]; методический компонент профессиональной компетентности рассматривается в исследованиях В.И. Земцовой [58] и Н.Л. Стефановой [147]. В основу понятия «методическая компетентность» В.И. Земцовой положены опыт решения методических задач, а также знания и умения, связанные с методической сферой.
Понятие историко-методической компетентности учителя математики дано в диссертации Т.С. Поляковой: «Под историко-методической подготовкой учителя математики мы понимаем вид его профессиональной подготовки, содержательной основой которой является система знаний по истории школьного математического образования с органически включенными в нее элементами истории методики преподавания математики как научной дисциплины; аксиологической же основой является система ценностей, связанных с математическим образованием в его историческом развитии» [127. С. 213]. Основываясь на нем, дадим определение историко-информатизационной компетентности учителя информатики.
Под историко-информатизационной компетентностью учителя ин ., форматики мы понимаем свойство его личности: 1) выражающееся в нали чий знаний в области истории информатики (включая элементы методологии информатики как науки); 2) создающее условия для формирования обобщенных умений и навыков, опирающихся на опыт прошлого, и встраивания его в личностный опыт. Не вдаваясь в детальный анализ второго из выделенных нами компонентов, механизмы измерения которого не определены в педагогической науке, обратим внимание на первый знаниевый компонент историко-информатизационной компетентности, который для простоты назовем знание-вым.
Охарактеризуем структуру знаниевого компонента курса истории информатики. Мы считаем, что она может быть представлена следующим образом: 1) знания фактологические — об основных направлениях истории информатики, периодах развития каждого из них, значительных событиях внутри каждого периода и т. д.; 2) знания персоналистические — о выдающихся деятелях ранних этапов развития информатики и современных ее творцах.
Знаниевый компонент историко-информатизационной компетентности может быть достаточно надежно диагностирован, для чего нами использованы следующие социологические методики: тестирование, методика «Значимые имена», методика измерения индексов: 1) компетентности в области истории и методологии информатики, 2) императивности этой компетентности, 3) освещенности вопросов истории и методологии в преподавании информатики.
Для использования этих методик мы разработали программу диагностики состояния историко-информатизационной компетентности учителя информатики (см. приложение 3). Большинство вопросов программы носит открытый характер, за исключением вопросов № 17-21, в которых требуется выбрать один из предложенных вариантов ответа. По своим целям вопросы в программе разделены на несколько частей.
Первая часть (вопросы № 1, 2) носит идентификационный характер (возраст, вуз, факультет, отделение, на котором учится респондент).
Вторая часть (вопрос № 3) включает задание, связанное с представлениями респондентов об информатике как науке. Третья часть заданий (№ 4) предназначена для сбора информации по специальной методике «Значимые имена».
Четвертая часть заданий (№ 5-18) представляет из себя тест, с помощью которого измеряется уровень историко-информатизационной компетентности будущих учителей информатики. Ответ на каждый из вопросов этой части программы оценен нами определенным количеством баллов (от 1 до 4): задания № 8,14 - 1 балл, задания № 7, 13,17 - 2 балла, задания № 5, 9, 11,15-3 балла и задания № 6, 10, 12, 16, 18-4 балла. Исходя из максимально возможной суммы баллов (40), в табл. 1 нами определены уровни историко-информатизационной компетентности будущих учителей информатики.
Самооценка историко-информатизационной компетентности будущих учителей информатики
Полученные нами в результате тестирования объективные данные об историко-информатизационной компетентности будущих учителей информатики дополним данными самооценки. Для этого приведем данные измерения индексов компетентности в области истории информатики и ее императивности, а также освещенности вопросов истории в базовом курсе информатики и близких ему курсах.
Оценку индекса императивности историко-информатизационной компетентности мы осуществили в ходе анализа ответов студентов на вопрос задания № 21 (см. приложение 3), в котором респондентам предлагалось оценить необходимость знаний из истории информатики для учителя информатики по следующей шкале:
a) абсолютно необходимы,
b) необходимы,
c) не могу сказать,
d) желательны,
e) нет необходимости.
Индекс императивности историко-информатизационной компетентности мы вычислим по формуле
Индекс императивности историко-информатизационной компетентности (рис. 6) по всем респондентам оказался достаточно значимым и составил 0,38 (ІЄ [—1; 1]). Причем ни в одном из участвовавших в исследовании вузов индекс императивности не оказался отрицательным. Это говорит о том, что студенты считают необходимым для учителя информатики знать ее историю. Если сравнивать группы респондентов, то у всех групп индекс императивности практически на одном уровне (см. рис. 6).
По аналогичной методике мы рассчитали индекс освещенности вопросов истории информатики в ее преподавании (задание № 19). Для этого студентам было предложено оценить степень освещенности вопросов истории информатики в их вузе по шкале:
a) вполне достаточная,
b) достаточная,
c) не могу сказать,
d) недостаточная,
e) абсолютно недостаточная.
У всех групп респондентов индекс освещенности отрицателен (рис. 7) и по всем респондентам в среднем составил 0,23. Таким образом, субъективная оценка студентов подтвердила наше предположение о недостаточном освещении вопросов истории информатики в различных вузах. Как и индекс императивности, индекс освещенности вопросов истории для всех групп респондентов оказался на одном уровне; немного выше он у студентов-прикладников.
Низкий уровень индекса освещенности историко-информатизационных проблем подтвердил наше предположение о том, что в базовом курсе информатики вопросам ее истории и методологии уделяется недостаточно внимания.
1 Какова степень освещенности вопросов истории информатики в Вашем вузе?
Студенты педвуза Студенты-прикладники Студенты-заочники Все респонденты
Измерение индекса самооценки историко-информатизационной компетентности мы проводили только в заключительной части исследования, в которой приняло участие 232 респондента из 4 вузов России. Полученные результаты представлены на рис. 8.
Индекс самооценки историко-информатизационной компетентности отрицателен для всех групп респондентов и в среднем по всем респондентам составляет -0,51. Итак, субъективная оценка студентами своей историко-информатизационной компетентности очень низкая, что подтверждает объективную ее оценку, которая получена нами с помощью тестирования.
Подведем общие итоги диагностики историко-информатизационной компетентности будущих учителей информатики.
1. Уровень историко-информатизационной компетентности будущих учителей информатики чрезвычайно низок: у 89,1% респондентов в соответствии с разработанной нами шкалой он является очень низким (причем из них у 8,4% респондентов историко-информатизационные знания полностью отсутствуют), у 10% - низким, только у 3 респондентов (0,7%) средним и лишь у 1 респондента (0,2%) высоким.
2. Сравнение историко-информатизационной компетентности выделенных нами групп респондентов говорит о том, что несколько выше она у студентов классических университетов, получающих специальность «прикладная математика»; самые низкие показатели у студентов-заочников.
3. В процессе исследования выявлено неадекватное представление респондентов о предмете информатики: они в подавляющем большинстве дают устаревшее его определение или не в состоянии отвечать на этот вопрос.
4. Исследование специально выделенного нами персоналистического компонента историко-информатизационной компетентности дало также очень низкие результаты: в среднем каждый респондент назвал лишь около 2 имен, 37,5% респондентов не смогли назвать ни одного значимого в информатике имени; значимость названных имен часто сомнительна.
5. Выявленный нами с помощью объективных методик низкий уровень историко-информатизационной компетентности подтверждается низким индексом ее самооценки (-0,51).
6. Общий индекс императивности историко-информатизационной компетентности достаточно высок (0,38), причем он практически одинаков у всех выделенных нами групп респондентов.
7. Уровень освещенности вопросов истории информатики в базовых курсах оказался низким (-0,23), что говорит о необходимости внедрения в процесс профессиональной подготовки учителя курса истории информатики.
