Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы интеграции в инструментальной подготовке специалиста в непрерывной системе музыкально-педагогического образования 14
1.1. Современные требования к инструментальной подготовке будущих учителей музыки в условиях регионального вуза 14
1.2. Общенаучные основы интеграции и дифференциации в инструментальной подготовке студентов 43
1.3. Частнонаучные аспекты инструментального обучения студентов в вузе 68
Глава II. Содержательно-технологические основы интеграции в инструментальной подготовке будущего учителя музыки в вузе 96
2.1. Модель интегрированной инструментальной подготовки будущего учителя музыки в вузе 96
2.2. Технология интеграции в инструментальной подготовке студентов 126
2.3. Эффективность разработанной модели интегрированной инструментальной подготовки студентов в вузе специальность 030700 «Музыкальное образование» (квалификация «Учитель музыки») 154
Заключение 180
Список литературы 184
Приложение 200
- Современные требования к инструментальной подготовке будущих учителей музыки в условиях регионального вуза
- Общенаучные основы интеграции и дифференциации в инструментальной подготовке студентов
- Модель интегрированной инструментальной подготовки будущего учителя музыки в вузе
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования обусловлена необходимостью формирования методологической и теоретической базы для разработки педагогической модели инструментальной подготовки, осуществляемой на основе интеграции при подготовке будущего учителя музыки в системе вузовского музыкального образования.
Уровень современной музыкальной культуры общества во многом зависит от того, кто и как обучает музыке в общеобразовательной школе. Качество современного музыкального образования учителей музыки является условием не только трансляции музыкальной культуры общества, но и процесса ее развития. Вузовская система музыкального образования представляет собой образовательную систему, целью которой является формирование, развитие и подготовка будущего учителя музыки к профессиональной музыкально-педагогической деятельности. Совершенствование процесса подготовки педагога-музыканта должно осуществляться путем преодоления узковедомственного, дисциплинарного подхода к построению номенклатуры специальности, введения интегрированной подготовки специалистов, применительно к основным видам их будущей профессиональной деятельности. Необходимо найти действенный фактор для создания педагогических условий, который способствовал бы целостности в профессиональной подготовке будущего учителя музыки на различных уровнях вузовской системы музыкального образования.
В условиях социокультурных и экономических различий регионов, современное состояние преподавания музыки в общеобразовательной школе характеризуется устойчивыми тенденциями обновления содержания образования. Цели и задачи музыкального воспитания, а также особенности
4 организации и методики проведения уроков музыки и внеклассной работы в школе обуславливают требования к подготовке учителя музыки.
Одним из наиболее значимых аспектов профессиональной подготовки будущего учителя музыки в вузе является инструментальная подготовка. В ней, как и в музыкально-педагогическом образовании, интегрируются существенные признаки педагогики и искусства. В результате исторически складывается их синтез, отражающий качественные отличия музыкальной педагогики от педагогики общей. В процессе инструментальной подготовки фиксируется и накапливается определенный культурный, духовно-нравственный, педагогический опыт, актуализированный и постоянно расширяющийся. Владение музыкальным инструментом (фортепиано) — выступает как важнейший элемент профессионализма педагога-музыканта, показатель уровня общего культурного развития личности специалиста.
Проведенный анализ состояния профессионального музыкального образования свидетельствует о том, что решение этой проблемы осуществляется сложно и неоднозначно: функционирование компонентов системы музыкального образования носит узковедомственный характер; структура инструментальной подготовки включает ограниченный круг дисциплин (основной музыкальный инструмент, дополнительный музыкальный инструмент, концертмейстерский класс), где овладение музыкальным инструментом (фортепиано), выступающего посредником в общении с миром музыкального искусства, осуществляется преимущественно в исполнительском контексте, что противоречит комплексному характеру профессии учитель музыки.
Необходимость совершенствования педагогических условий,
способствующих интеграции инструментальной подготовки будущего учителя музыки в вузе, отсутствие системы реализации этой задачи в вузовском музыкальном образовании и определило актуальность избранной проблемы.
Степень научной разработанности проблемы
Анализ исследовательских работ показал, что сама проблема интеграции в последнее время разрабатывалась довольно интенсивно (Н.Т.Абрамова [3], В.Г.Афанасьев [18], Б.В.Ахбинский [19], Г.А.Ключарев [80], В.П.Кузьмин [89], А.Д.Урсул [173], Г.Ф.Федорец [176], В.А.Энгельгардт [200], И.ГХЯковлев [205] и др.).
Направления педагогических исследований в этой области разнообразны:
-интеграция, как общепедагогический принцип (Б.В.Ахбинский [19], Э.Н.Гусинский [50], А.Я.Данилюк [52], И.Д.Зверев и В.Н.Максимова [61], П.Ф.Каптеров [77], В.В.Чебышева [187] и др.);
- интеграция компонентов образовательной системы (Г.А.Алферова [7], Ю.А.Кустов [93], В.М.Никифорова [126], ЕЛ.Осоргин [131], Д.СЯгафарова [203]);
-межпредметная интеграция (М.Долгополова [55], М.С.Миравотов [113], В.Я.Новоблаговешенский [128], Д.В.Ровкин [146]и др.).
Анализ современных исследований по проблеме подготовки будущего учителя музыки выявил возросший интерес в научном знании в области педагогики музыкального образования: разработаны различные аспекты профессиональной подготовки студентов (Э.Б.Абдуллин [111], О.А.Апраксина [10], Л.Г.Арчажникова [15], Б.В.Асафьев [16], Н.Р.Туравец [169], Б.М.Целковников [182] и др.); исследования в области психологии музыкального образования (К.А.Абульханова-Славская [4], Н.М.Бакланова [22], Л.С.Выготский [39], А.НЛеонтьев [94], Л.М.Митина [114], А.И.Сохор [160], Б.М.Теплов [165] и др.); теории активизации творческой деятельности будущего учителя музыки в процессе инструментальной подготовки (Л.А.Баренбойм [24], М.Ш.Бонфельд [34], Т.Э.Тютюнникова [170;171], В.И.Шарабуров [189] и др.); проблемам интенсификации и оптимизации образовательного процесса в области инструментальной подготовке посвящены исследования И.В.Игольниковой [65], О.В.Ощепковой [132], В.М.Подуровского [138],Г.М.Цыпина[183].
Тем не менее, исследования интеграции в инструментальной подготовке будущего учителя музыки до сих пор не проводилось, несмотря на возросшую актуальность и значимость этой проблемы.
Объект исследования — целостный процесс музыкально-педагогического образования будущего учителя музыки в вузе.
Предмет исследования — организация педагогических условий осуществления интеграции в инструментальной подготовке (ИП) будущего учителя музыки в вузе.
Цель исследования — научное обоснование, разработка и внедрение педагогической модели и технологии осуществления интегрированной инструментальной подготовки будущего учителя музыки в вузе в образовательный процесс.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были определены следующие задачи:
Проанализировать теоретические подходы, современные требования к инструментальной подготовке будущего учителя музыки в вузе.
Рассмотреть сущность и основные направления интеграционных процессов в области образования; выявить функциональные и процессуальные аспекты интеграции в инструментальной подготовке студентов вузовской системы музыкального образования.
Определить комплекс психолого-педагогических условий для осуществления интегрированной инструментальной подготовки будущего учителя музыки в вузе.
Спроектировать и экспериментально проверить эффективность разработанной в исследовании педагогической модели и технологии осуществления интегрированной инструментальной подготовки будущего учителя музыки в вузе на основе составленной программы.
В качестве ведущей гипотезы выступает предположение о Юм, что профессиональное образование будущего учителя музыки в вузе в процессе
7 интегрированной инструментальной подготовки (ИИП) будет протекать более эффективно, если инструментальная подготовка будет рассматриваться как многофункциональное звено вузовской системы музыкального образования в развитии будущего специалиста, а принцип интеграции - как основополагающее условие эффективности процесса обучения. Методологической основой исследования стали:
теоретические взгляды о диалектическом единстве интеграции и дифференциации (М.Флориан [80]);
философские идеи о принципе целостности, системности (Б.В.Ахбинский [19], В.А.Энгельгардт [200], А.Д.Урсул [173]);
-педагогические концепции интеграции в образовании (Э.Б.Абдуллин [111], Н.И.Вьюнова [41], А.Я.Данилюк [52]);
исследования об интегративной природе художественной организации музыки как искусства и способах общения с ним, психологии творчества (К.А.Абульханова-Славская [4], Б.В.Асафьев [17], В.В.Медушевский [108], Л.М.Митина [114], В.И.Петрушин [137], Е.А.Ручьевская [148]);
концепции развивающего (В.В.Давыдов [51], Д.Б.Эльконин [199]) и проблемного типов обучения (И.Я.Лернер [97], А.М.Матюшкин [106]);
-принципы инструментальной педагогики (А.Д.Алексеев [5], Л.А.Баренбойм [24], Г.Г.Нейгауз [124], Н.Е.Перельман [134], Б.И.Талалай [162]);
- работы и исследования, посвященные истории становления и развития
профессионального музыкального образования на Кубани (Г.А.Ковалев [81],
Н.Г.Недвига [122], А.А.Слепов [157], Б.А.Трехбратов[168], Н.Р.Туравец [169],
В.А.Фролкин [180]).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования:
8 теоретические - изучение и анализ научно-методической литературы по теме исследования, изучение нормативных документов; обобщение, сравнение, моделирование;
эмпирические - наблюдение, анкетирование, беседа, интервьюирование, анализ продуктов деятельности; педагогический эксперимент и обработка результатов.
Базой исследования явилась кафедра фортепиано факультета музыкального образования Краснодарского государственного университета культуры и искусств. В исследовании приняли участие студенты очного отделения. Общее количество респондентов составило 71 человек.
Этапы исследования.
Исследование осуществлялось с 2000 по 2004 годы и проходило в три этапа.
На первом этапе, 2000-2002гг., аналитико-поисковом, осуществлялся анализ философской, современной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. В процессе её теоретического осмысления определялись исходные параметры исследования, методологические основы и методические процедуры исследования, понятийный аппарат, разработка программы «Интегрированная инструментальная подготовка (фортепиано)».
На втором этапе, 2002-2003 гг., опытно-экспериментальном, проводился констатирующий этап педагогического эксперимента по реализации интегрированной инструментальной подготовки будущего учителя музыки в вузе, апробация программы «Интегрированная инструментальная подготовка (фортепиано)».
На третьем этапе, 2003-2004 гг., контрольном, осуществлялась контрольная диагностика, теоретическое осмысление результатов педагогического эксперимента; оформление и внедрение в практику результатов исследования.
Научная новизна исследования:
Расширены представления о функциональных и процессуально-содержательных возможностях интегративного подхода в профессиональной подготовке педагога-музыканта.
Определена сущность понятия «Интегрированная инструментальная подготовка».
Спроектирована педагогическая модель и технология осуществления интегрированной инструментальной подготовки будущего учителя музыки.
Обогащены художественно-содержательные и процессуальные стороны инструментальной подготовки, нашедшие отражение в обучающей программе «Интегрированная инструментальная подготовка (фортепиано)».
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявлены функции интеграции в инструментальной подготовке будущего учителя музыки в вузе (системообразующая, конструктивная, динамическая, трансляционная, гуманистическая).
Определены механизмы процесса интеграции (структурно-содержательный, субординативный, координирующий).
Разработана модель интегрированной инструментальной подготовки будущего учителя музыки в вузе, включающая три основных блока: методологический (сущность и функции, структура и компоненты, уровни и критерии сформированости, диагностический и критериальный механизмы, количественные и качественные показатели), организационно-процессуальный (принципы и закономерности, которые определили организационные и психолого-педагогические условия) и структурно-содержательный (система инструментальной подготовки: историко-теоретические дисциплины (ИТД), дирижерско-хоровые дисциплины (ДХД), собственно дисциплины инструментальной подготовки (СДИП); педагогическая технология).
Спроектирована педагогическая модель интегрированной
инструментальной подготовки будущего учителя музыки в вузе, расширяющая функциональные, организационные, структурно-содержательные возможности
профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта.
Практическая значимость полученных результатов исследования состоит в том, что:
1. Внедрены, разработанные модель и технология инструментальной
подготовки студентов системы музыкального образования на основе
интеграции, в практику обучения будущих учителей музыки в вузе по
дисциплинам инструментальной подготовки.
Разработана технология, учитывающая основные виды деятельности будущих педагогов-музыкантов (сольное исполнение, аккомпанемент и игра в ансамбле, творческое музицирование), с использованием определенных форм занятий (индивидуальные занятия, с педагогом; самостоятельные домашние занятия; мелкогрупповые или индивидуально-групповые; внеаудиторная творческая деятельность) и методов (подбор репертуара по уровню сложности; беседы, предваряющие и сопровождающие разучивание музыкального материала; развития внутреннего музыкального слуха («наведения», «умозрительной работы»); «проб и ошибок»; художественного стимулирования (образных аналогий, построение метафор, дозированный показ, сравнительный анализ интерпретаций); формирование положительной мотивации).
2. Разработана и внедрена в образовательный процесс программа
«Интегрированная инструментальная подготовка (фортепиано)», которая
позволила усовершенствовать профессиональную подготовку будущих
педагогов-музыкантов в данной области.
Достоверность полученных результатов и выводов обеспечиваются методологической базой исследования, комплексной методикой исследования, соответствующей его целям и задачам, объективностью фактологических данных, экспериментальным подтверждением эффективности разработанной модели и технологии осуществления интегрированной инструментальной подготовки будущего учителя музыки в вузе, личным участием автора в педагогическом эксперименте.
Основные положения, выносимые на защиту:
Процессуальная природа инструментальной подготовки, как связующего компонента педагогической системы, создает необходимую базу для разработки модели интегрированной инструментальной подготовки будущего учителя музыки в вузе.
Модель интегрированной инструментальной подготовки будущего учителя музыки в вузе, включает три основных блока: методологический, организационно-процессуальный и структурно-содержательный.
Методологический блок представляет собой обоснование модели интегрированной инструментальной подготовки будущего учителя музыки в вузе и включает следующие основные составляющие: сущность и функции, структура и компоненты, уровни и критерии сформированости, диагностический и критериальный механизмы, количественные и качественные показатели.
Организационно-дидактический блок - характеристика основных принципов и закономерностей, которые определены организационными и психолого-педагогическими условиями, обоснование целесообразности применения данной системы принципов именно в инструментальной подготовке будущего учителя музыки.
Структурно-содержательный блок - 1) система ИП, состоящая из дисциплин предметной подготовки: историко-теоретические дисциплины (ИТД), Дирижерско-хоровые дисциплины (ДХД), собственно дисциплины инструментальной подготовки (СДИП); 2) работа над музыкальным произведением - процесс освоения произведений, предназначенных для всех видов деятельности (сольное исполнение, аккомпанемент и игра в ансамбле, творческое музицирование); 3) педагогическая технология - это целостный образовательный процесс, который включает совокупность целей, содержания, принципов, форм и методов обучения, результат и оценку.
12
3. Технология осуществления интегрированной инструментальной
подготовки включает:
основные виды деятельности будущих педагогов-музыкантов (сольное исполнение, аккомпанемент и игра в ансамбле, творческое музицирование) с применением механизмов целостности подсистем с элементарным проявлением интеграции: дифференцированные этапы или элементы автономны сами по себе и взаимосвязаны в целом (обратная связь); в каждом сохраняется основа, сердцевина (те или иные элементы: целого) в преобразованном виде (сохранение, удержание); развивается новое, при взаимодействии дифференцированных звеньев; закрепляется сердцевина формируемого (устойчивость целого); при взаимодействии, ведущем к целостности системы, в элементах отрицается часть дифференцированного элемента (отрицание);
систему работы над музыкальным репертуаром с использованием установленных форм занятий (индивидуальные занятия с педагогом; самостоятельные домашние занятия; мелкогрупповые или индивидуально-групповые; внеаудиторная творческая деятельность) и методов (подбор репертуара по уровню сложности; беседы, предваряющие и сопровождающие разучивание музыкального материала; развития внутреннего музыкального слуха («наведения», «умозрительной работы»); «проб и ошибок»; художественного стимулирования (образных аналогий, построение метафор, дозированный показ, сравнительный анализ интерпретаций); формирование положительной мотивации.
Апробация основных положений и результатов исследования осуществлялась:
В ходе выступлений с докладами на научно-практических конференциях, организуемых Краснодарским государственным университетом культуры и искусств.
Путем выступлений автора исследования на заседаниях кафедр фортепиано и дирижерско-хоровых дисциплин факультета музыкального
13 образования Краснодарского государственного университета культуры и искусств.
В ходе педагогического эксперимента, проводимого на кафедре фортепиано факультета музыкального образования Краснодарского государственного университета культуры и искусств и Краснодарского музыкально-педагогического колледжа.
В шести публикациях по теме исследования.
Поставленные цели, задачи определили структуру работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Современные требования к инструментальной подготовке будущих учителей музыки в условиях регионального вуза
Музыкально-педагогическое образование представляет собой образовательную систему, где формируется, развивается и подготавливается будущий учитель музыки к своей профессиональной деятельности. Данная область образования обладает устойчивостью, общественно-социальной значимостью, упорядоченностью взаимодействия составляющих, адаптивностью к постоянно изменяющимся условиям, определенной вариативностью и т.д. Тем самым, музыкально-педагогическое образование оказывается включенной в культурно-образовательные процессы, поскольку выражает представления и стремления их субъектов, способствует консолидации и их совместной деятельности. Очевидно, что уровень современной музыкальной культуры общества во многом зависит от того, кто и как обучает музыке в общеобразовательной школе. Вместе с тем, качество современного музыкально-педагогического образования является условием не только трансляции музыкальной культуры, но и процесса ее развития.
В музыкально-педагогическом образовании интегрируются, преобразовываясь, существенные признаки педагогики и искусства. В результате исторически складывается их синтез, отражающий качественные отличия музыкальной педагогики от педагогики общей. Возникающий при этом комплекс ценностей, представлений и ориентации, сформировавшиеся модели преподавания и составляют содержание музыкально-педагогического образования. В нем фиксируется и накапливается определенный культурный, духовно-нравственный, педагогический опыт, актуализированный и постоянно расширяющийся в процессе подготовки специалиста как субъекта музыкально-педагогического образования. Уже в самом названии «музыкально-педагогическое» образование содержится указание на наличие двух сторон -искусства и педагогики. Данное обстоятельство обусловливает различные интерпретации их соотношения. Для каждого из указанных толкований есть определенные основания в зависимости от того, в рамках каких дисциплинарных подходов и в каких целях избирается ведущий аспект.
Современное состояние преподавания музыки в общеобразовательных школах характеризуется устойчивыми тенденциями обновления содержания образования. Цели и задачи массового музыкального воспитания, а также особенности организации и методики проведения уроков музыки и внеклассной работы в школе обуславливают требования к профессии учитель музыки.
О широком профиле педагога-музыканта общеобразовательной школы писали видные деятели музыкальной культуры - О.А.Апраксина[10], Б.В.Асафьев[16], В.Н.Шацкая [190], и многие другие. Еще в 20-е годы, в период становления общего образования в нашей стране, Б.В.Асафьев указал на качества, необходимые учителю-музыканту в школе. «Музыкальный педагог в общеобразовательной школе не должен быть «спецом» в одной какой-либо области музыки. Он должен быть и теоретиком и регентом, но в то же время и музыкальным историком, и музыкальным этнографом, и исполнителем, владеющим инструментом, чтобы всегда быть готовым направить внимание в ту или иную сторону» [16.С.57]. Данное положение о качествах, необходимых учителю музыки, отражающих многоплановость и многопрофильность его работы, позволяют нам говорить об интеграции в его профессиональной деятельности, которая формируется в процессе обучения.
Одним из наиболее значимых аспектов профессиональной подготовки будущего учителя музыки в вузе является инструментальная подготовка будущего специалиста, как важнейшая составляющая музыкально- педагогической деятельности и представляющая собой единство педагогики и музыкального искусства» Это обусловлено тем, что урок музыки в современной общеобразовательной школе не возможно представить без различного рода исполнительства, в различных его проявлениях. Однако более всего исполнительство связано с игрой на музыкальном инструменте. Специфика данного вида деятельности учителя определяется многообразием форм ее применения в школе. Д.Б.Кабалевский из всех умений, которые должны быть у учителя музыки, выделяет умение владеть инструментом. Он подчеркивает, что любая механическая запись должна быть только дополнением к живому исполнению, а не заменой его [69]. В региональной системе высшего музыкально-педагогического образования этому уделяется особое внимание.
Целью теоретического анализа стало выявление общих подходов, определяющих современные требования к инструментальной подготовки будущего специалиста в вузе, ее изменению, в зависимости от целей музыкального образования и реализации в условиях высшего образования,
Основные факторы инструментальной подготовки учителей музыки опираются на государственные требования по дисциплинам предметной подготовки к минимуму содержания и уровню подготовки будущих учителей музыки, которые утверждены Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования второго поколения в 2000 году:
Специалист: исполняет на профессиональном уровне различные музыкальные произведения перед аудиторией учащихся разного возраста; владеет навыками аккомпанирования, чтения с листа, транспонирования, игры и пения в ансамбле, хоровом коллективе, оркестре; умеет с помощью инструментального показа и педагогических средств воздействия раскрывать художественный замысел произведения; владеет навыками пения под собственный аккомпанемент произведений различной трудности, предусмотренных школьной программой; умеет пользоваться репетиционными методами работы, оценивать хоровое, вокальное, инструментальное звучание. Целью инструментальной подготовки в системе вузовского музыкального образования является формирование высоко квалифицированных специалистов музыкальной специализации, обладающих широким художественным кругозором, а также прочными навыками профессиональной деятельности в избранной специальности.
Разрабатывая модель в инструментальной подготовке студентов в вузе, определим интегрированность ее задач по курсам дисциплин.
Общенаучные основы интеграции и дифференциации в инструментальной подготовке студентов
Необходимость создания педагогических условий, благоприятных для профессиональной подготовки, требует поиска действенного фактора, который способствовал бы целостности в инструментальной подготовке будущего учителя музыки на различных ступенях педагогической системы. По нашему мнению, таким фактором является интеграция.
Интеграция инструментальной подготовки в музыкально-педагогическом образовании может рассматриваться как конкретная область педагогической системы. Её изучение предполагает обращение к понятиям интеграция и дифференциация образования, их сопоставление, выяснение соотношения и взаимообусловленности. Только тогда исследование будет методологически обоснованным и корректным и позволит выявить основы интегративных процессов в данной педагогической системе.
Представление интеграции и дифференциации как разных категорий, на наш взгляд, допустимо при составлении словарей, где важно представить содержание слова в его отличии от других. Так, в энциклопедическом словаре находим:
«Интеграция (лат.-іте агіо-восстановление, восполнение, от integer-целый) — 1) понятие, означающее состояние связанности; отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а так же процесс, ведущий к такому состоянию; 2) процесс сближения и связи наук, происходящий на ряду с процессами их дифференциации»[159].
«Дифференциация - (разность, различие) - разделение, расчленение целого на различные части, формы, ступени»[158]. Но стоит перейти в область научных исследований, слова и понятия утрачивают абстрактную самодостаточность, они превращаются в знаки-средства построения сложных научных текстов, диалектическая структура которых, должна соответствовать динамичному и разноуровнему образовательному процессу.
В настоящее время активно разрабатывается множество педагогических концепций, носящих разноаспектный характер и, как правило, не согласованных между собой. Несмотря на серьезное внимание исследователей к интеграции, сегодня трудно встретить работу, в которой была бы выявлена единая для интеграционных процессов сущность.
В философской литературе такие понятия, как интеграция и дифференциация получили название «парных» (в ряде работ - «полярных»). В объективной мере, по мнению М.Флориана, одна из парных тенденция всегда является ведущей, то есть доминирующей, а другая - ведомой, рецессивной [80.С. 14]. И все же, на наш взгляд, в их взаимодействии возможен момент относительной гармонии. «Взаимодействие интеграции и дифференциации представляет собой бинарную оппозицию, где, предполагая и принимая противоположный процесс, они определяют содержание и границы друг друга. Это полярные процессы, в тоже время взаимосвязанные и взаимодополняющие..., то есть находятся в диалектическом единстве»[41 .С.94].
Интеграция рассматривается также как «состояние связанности отдельных дифференцированных элементов в целом, а так же процесс, ведущий к такому состоянию. Интеграция характеризуется упорядочиванием и соорганизацией отдельных элементов в некоторое целостное образование с появлением у последних качественно новых (системных) свойств. Степень интеграции может служить показателем уровня развития любого объекта» [176; 186].
Как уже было отмечено, под интеграцией в научной литературе понимается процесс объединения в целое каких-либо элементов, в результате которого возникают новые свойства. При этом большинство исследователей делают акцент на усилении связей между элементами, ведущими к такому качественному скачку. Мы считаем, что важной сущностной чертой процесса интеграции в инструментальной подготовке будущих учителей музыки в вузе выступает усиление взаимосвязанности, единства всех элементов и их гармоничное единство. Именно такое понимание интеграции позволяет понять, на наш взгляд, за счет чего и как происходит формирование новой целостной системы инструментальной подготовки.
Категория «Интеграция» предполагает, что у частей, составляющих целое, имеются особые свойства, которые способствуют возникновению между ними определенных связей. «Без существования связей между частями, - как отмечает В.А.Энгельгардт, - никакая целостность не могла бы существовать, она неизбежно должна была бы распасться»[200]. На основании выше сказанного следует, что различия между целым и суммой частей состоит в наличии системы связей между последними. «Именно связи составляют то новое скрытое слагаемое, которое отличает целое от суммы частей»[200.СЛ08]. Значит, понятие «Интеграция» связано с наличием системного начала, так как всякая целостность построена на системе связей.
Модель интегрированной инструментальной подготовки будущего учителя музыки в вузе
Инструментальная подготовка будущего учителя музыки в вузе является важнейшей частью его профессиональной подготовки. Для осуществления музыкально-педагогической деятельности, учитель музыки должен исполнять музыкальные произведения различной степени трудности по нотам и наизусть, играть в ансамбле, аккомпанировать, читать с листа, транспонировать, владеть умениями и навыками творческого музицирования (подбор по слуху, аранжировка, импровизация, сочинение и пр.).
В соответствии с современными требованиями, предъявляемыми будущему специалисту в области инструментальной подготовки, рассмотренными нами в первой главе настоящего исследования, мы предлагаем модель инструментальной подготовки будущего специалиста в вузе на основе интеграции, которая адаптирована в практике обучения студентов КГУКИ и, на наш взгляд, способна обеспечить целостность учебно-воспитательного процесса. При проектировании модели мы опирались на учебный план факультета музыкального образования, студенты которого составили экспериментальную и контрольную группы, а так же положения Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования специальности «030700 - Музыкальное образование».
Обоснуем необходимость создания модели инструментальной подготовки на основе интеграции и опишем её.
Моделирование как метод исследования широко применяется в педагогических исследованиях. Модель в широком смысле - мысленная или практически созданная структура, воспроизводящая ту или иную часть действительности в упрощенной (схематизированной или идеализированной) и наглядной форме. Модель всегда выступает как некая идеализация, упрощение действительности, хотя характер и степень упрощения действительности, вносимые моделью, могут со временем меняться. Будучи продуктом творческого воображения, модель вносит элемент фантазии, который должен быть ограничен фактами, наблюдениями, измерениями. Моделирование как одна, из форм познания, основанная на сближении понятий «отражение» и «информация», применяется в педагогических исследованиях, прежде всего в прогностических целях: для выявления логики, построения гипотез и нормативных моделей обучения; экспериментального конструирования дидактических систем и категориального синтеза при описании результатов обучения.
При обращении к теории моделирования в учебно-музыкальной деятельности следует учитывать, что учебно-музыкальная деятельность - это познание и изучение определенным образом смоделированного музыкального материала, моделей музыкального искусства. Музыкальное произведение существует в двух ипостасях: в виде звучащей музыки ив виде нотной записи, осуществленной с помощью особой знаковой системы, нуждающейся в расшифровке. Поскольку модели по способу реализации подразделяются на материальные и знаково-символические [13.С.109], то с этих позиций музыкальное произведение можно считать оригиналом, а его нотную запись — знаково-символической моделью. Формализация музыкального произведения путем его моделирования создает логические предпосылки для моделирования процесса овладения музыкальным произведением в учебной деятельности.
С гносеологической точки зрения моделирование включает в себя решение триединой задачи: предварительно изучается система-объект, и ее отдельные характеристики (по необходимости) воспроизводятся на модели. Далее исследуется совокупность отраженных или воспроизведенных характеристик, результатом чего являются новые знания об отдельных элементах системы, а нередко и о системе в целом. И, наконец, знания, полученные на модели, переносятся на оригинал - знания о системе-оригинале обогащаются, углубляются и расширяются, а в дальнейшем используются на практике. Моделирование выступает в единстве трех стадий познавательной деятельности: изучение параметров реальной системы и построение модели, исследование модели, экстраполяция изученных свойств модели на оригинал [104.С.23]. Такое понимание модели имеет содержательный характер в отличие от формального выражения системы: под моделью в данном случае понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что её изучение дает новую информацию об этом объекте. Исходя из выше сказанного, мы полагаем, что создание модели инструментальной подготовки будущего учителя музыки в вузе на основе интеграции позволит представить объект, в реальности находящейся в состоянии процессуального развертывания и в силу этого, а также в силу сложности и тонкостей внутренних отношений и связей представляющий значительную сложность для его изучения и оперирования его элементами.
Похожие диссертации на Интеграция в инструментальной подготовке будущего учителя музыки в вузе
