Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭТНОМУЗЬПСАЛЬНОИ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ В ВУЗАХ ЗАУРАЛЬЯ
1.1. Этномузыкальная компетентность учителя музыки как педагогический феномен 15
1.2. Содержательные основы формирования этномузыкальной компетентности будущих учителей музыки в вузах Зауралья 37
Выводы по I главе 89
ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ЭТНОМУЗЫКАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ ЗАУРАЛЬЯ В ОПЫТНО-ПОИСКОВОЙ РАБОТЕ
2.1. Педагогическая модель формирования этномузыкальной компетентности будущих учителей музыки 91
2.2. Организация, ход и итоги опытно-поисковой работы 122
Выводы по II главе 129
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 131
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ И АРХИВНЫХ ИСТОЧНИКОВ... 133
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Этномузыкальная компетентность учителя музыки как педагогический феномен
- Содержательные основы формирования этномузыкальной компетентности будущих учителей музыки в вузах Зауралья
- Педагогическая модель формирования этномузыкальной компетентности будущих учителей музыки
Введение к работе
Глубокое осмысление и освоение социально-исторического опыта, уникального этнокультурного наследия, традиций и обычаев, сохранение и укрепление национального своеобразия и самобытности своего народа на основе единства общечеловеческих и национальных ценностей являются важнейшими задачами общества и системы образования.
В современных условиях, когда произошла определенная утрата духовности, предстоит восстановить связь времен, возродить систему традиционных ценностей, на которых базируется национальное самосознание. В связи с этим большое значение приобретает реализация закрепленного Государственным образовательным стандартом национально-регионального компонента в профессиональной подготовке музыкально-педагогических кадров. Становится очевидной важность разработки новых подходов к формированию у будущих учителей музыки богатого профессионально-личностного и творческого потенциала, позволяющего реали-зовывать воспитательные возможности этномузыкального наследия в работе со школьниками.
В последнее десятилетие XX века в российском обществе проявился этнический фактор - мощный двигатель многих процессов, сделавший для регионов Российской Федерации проблему возрождения и развития национально-региональных традиций делом первостепенной важности. В современной системе образования значимость этнокультурной составляющей отражена в Законе РФ «Об образовании», «Концепции художественного образования в Российской Федерации». Закон РФ «Об образовании» провозглашает единство образовательного и культурного пространства страны при содействии развитию национальных культур и региональных культурных традиций. В докладе Международной комиссии по образованию для XXI века, представленном ЮНЕСКО в 1997 году, также
подчеркивается, что одной из важнейших задач современности является подготовка молодёжи к жизни в поликультурном мире, где человек осознает свои корни и, в то же время, уважительно относится к другим культурам.
Сохранение и развитие культурной самобытности каждого региона невозможно без непосредственного присутствия прошлого в настоящем, так как в культурных традициях заключена многовековая мудрость житейского и художественного опыта народа.
В настоящее время наметились позитивные тенденции возрождения и сохранения народных традиций. Наблюдается повсеместный интерес к местным праздникам, обычаям и обрядам, что позволяет говорить о необходимости научного подхода к исследованию современных процессов, происходящих как в культуре в целом, так и в этнохудожественной культуре на локальном уровне. Разрабатываются планы возрождения народной культуры во многих регионах России, реформируется система воспитания и образования, усиливается внимание к национально-региональному компоненту. Создаются и внедряются в практику художественно-образовательные программы, основанные на национальных традициях (М.И. Алдо-шина, Е.В. Бизина-Аккерман, О.А. Бурлак, Л.Л. Куприянова, М.А. Лобанов, М.Ю. Новицкая, Н.С. Ширяева, Л.А. Щербачева и др.).
Содержание образования в современной культурно-исторической ситуации должно быть в максимальной степени этнофункционально согласованно с традиционной культурой региона рождения и проживания человека. По мнению А.В. Сухарева, оптимальная степень этнокультурной идентичности достигается тогда, когда индивид «включается» именно в родную культуру, усваивает присущие ей традиции мировоззрения, мироощущения и мирочувствования (т.е. психологически наследует родную культуру). Поэтому в рамках профессионального педагогического образования целесообразно наряду с приобщением к общечеловеческим куль-
турным ценностям создавать условия для формирования у будущих учителей этнокультурной, а у будущих учителей музыки - этномузыкальнои компетентности.
Самобытное явление представляет собой музыкальная этнокультура Зауралья, включающая богатую палитру песенных жанров, исполнительские традиции, широкую сеть фольклорных коллективов, способствующих сохранению духовных ценностей своего края.
В данной диссертации Зауральем мы будем называть территорию, южные границы которой охватывают города Куртамыш, Троицк; восточные - Курган, Тюмень, Тобольск; западные — Березовский, Пласт; северные - Алапаевск, Ирбит, Тавда. С конца XVIII века эта территория административно делилась между Тобольской и Пермской губерниями. В настоящее время к Зауралью относятся Курганская область и частично территория Тюменской и Свердловской областей. В трудах историка Т.В.Коп-цевой показано, что данный регион с XVII века имел довольно устойчивые внутренние связи. Его активное освоение русскими началось в рамках одного исторического периода - после похода Ермака и разгрома Сибирского ханства - и продолжалось в последующем.
Богатое историко-культурное наследие Зауралья давно и плодотворно изучается представителями разных наук. Результаты исследований рассредоточены по научным трудам филологов (В.Н. Бекетова, И.А. Соколова, В.П. Тимофеев, В.П. Фёдорова), историков (М.Ф. Ершов, В.А. Кисли-цин, Т.В. Копцева, В.А. Никитин, С.А. Парфёнова, В.К. Перунов, В.В. Под-ливатов, В.Г. Савельев, П.А. Свищев и др.), краеведов-этнографов (В.П.Бирюков, СБ. Борисов, В.П. Ефимов, А.Н. Зырянов, А.Ф. Семёнов, И.Я. Стя-жкин), фольклористов (М.Г. Екимов, М.Н. Костюрина, Н.В. Леонова, Л.П.Осинцев, Е.С. Хабарова) и музыкантов (Г.И. Иванов-Балин, В.Е. Ли-пихин). Произведения русского народного устного поэтического творчества представлены в специальных публикациях В.П. Фёдоровой «У кота-
Баюна» (1992 г.); В.Н. Бекетовой, В.П. Тимофеева «Ехал Сенька по воду» (1996 г.); В.Н. Бекетовой «У кота колыбелька золота» (1999 г.); Е.С. Хабаровой «Загадки, считалки, молчанки, потешки, перевертыши, стихи, песенки» (1992 г.) и в других работах. Образцы народного музыкального творчества опубликованы в репертуарных сборниках Г.И. Иванова-Балина «Русские народные песни гражданской и Великой Отечественной войн, записанные в Курганской области» (1984 г.), «Русские народные песни Зауралья» (1988 г.), «Русские народные песни Зауралья в обработках и аранжировках для русского народного хора» (1992 г.); Ю.В. Гаврилова «Обработки русских народных песен» (1997 г.) и др.
На Урале накоплен определенный опыт изучения возможных путей включения наследия музыкальной культуры региона в содержание современного музыкального образования. Проблеме профессиональной подготовки музыкантов разных специальностей и учителей музыки с учётом национально-региональных особенностей Урала посвящены исследования А.Г. Абсолямовой, Л.М. Кашаповой, Л.А. Яхиной (Башкоркостан), Т.В. Ивановой (Прикамье), СЕ. Беляева (Пермская губерния). На Среднем Урале созданы музыкально-регионоведческие программы для системы подготовки и повышения квалификации музыкально-исполнительских и музыкально-педагогических кадров (Т.И. Калужникова, Н.П. Лабзенко, Л.К. Шабалина).
Научное решение данной проблемы применительно к вузам Зауралья, готовящим учителей музыки, до настоящего времени не предпринималось. В практике подготовки музыкально-педагогических кадров, а также в музыкально-воспитательной работе со школьниками региональные материалы используются лишь фрагментарно, не созданы условия для целенаправленной и планомерной работы по формированию у будущих учителей музыки этномузыкальной компетентности - системного профессионально-личностного свойства, предопределяющего эффективную реа-
лизацию в самостоятельной профессиональной деятельности ценного потенциала этномузыкального наследия региона.
В результате проведенного анализа мы пришли к выводу, что имеющиеся исследования не позволяют обобщённо охарактеризовать наследие музыкальной этнокультуры Зауралья и эффективно использовать его в профессиональной подготовке будущих учителей музыки региона для формирования у них этномузыкальной компетентности.
Следовательно, обнаруживаются противоречия между:
объективной социальной потребностью в формировании этномузыкальной компетентности музыкально-педагогических кадров и недостаточным уровнем развития данного профессионально-личностного свойства у учителей музыки Зауралья;
необходимостью регионализации профессиональной подготовки учителей музыки Зауралья и отсутствием научно разработанных теоретических основ этого процесса;
наличием значительного педагогического потенциала этномузыкального наследия Зауралья и отсутствием методического обеспечения его реализации в профессиональной подготовке учителей музыки, обучающихся в вузах региона.
Указанные противоречия обозначили проблему исследования, которая заключается в разработке педагогической модели, воплощающей ведущие принципы компетентностного подхода и обеспечивающей формирование у будущих учителей музыки Зауралья этномузыкальной компетентности.
Актуальность и слабая разработанность данной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирование этномузыкальной компетентности будущих учителей музыки в процессе профессиональной подготовки в вузах Зауралья».
Цель исследования — теоретически обосновать и проверить опытно-поисковым путем эффективность педагогической модели формирования этномузыкальной компетентности учителей музыки в вузах Зауралья.
Объектом исследования выступает процесс профессиональной подготовки учителей музыки в вузах Зауралья.
Предметом исследования является формирование этномузыкальной компетентности учителей музыки в процессе их профессиональной вузовской подготовки.
Задачи исследования:
На основе изучения философской и психолого-педагогической литературы раскрыть содержание понятия «этномузыкальная компетентность учителей музыки» с учётом региональных особенностей Зауралья.
Обобщить историко-культурную, историко-педагогическую и музыковедческую информацию, характеризующую наследие музыкальной этнокультуры Зауралья для определения содержательных основ процесса формирования этномузыкальной компетентности будущих учителей музыки.
Выявить и обосновать основные структурные компоненты этого процесса и необходимые условия для его эффективной реализации.
Разработать показатели, критерии и уровневые характеристики сформированности этномузыкальной компетентности будущих учителей музыки, обучающихся в вузах Зауралья.
Осуществить опытно-поисковую работу по проверке эффективности педагогической модели формирования этномузыкальной компетентности будущих учителей музыки в процессе их профессиональной вузовской подготовки.
Гипотеза исследования. Формирование этномузыкальной компетентности будущих учителей музыки Зауралья будет осуществляться эффективно, если:
процесс их профессиональной подготовки будет основан на представлении об этномузыкальной компетентности как о системном профессионально-личностном свойстве, формирующемся в процессе освоения эт-номузыкального наследия региона и реализующемся через умения и навыки в эффективной самостоятельной профессиональной деятельности;
будет реализована педагогическая модель, блоки которой (целевой, содержательный, методический, инфраструктурный, итоговый) соответствуют основным компонентам вузовского педагогического процесса, а их содержание - ведущим принципам компетентностного подхода — меж-дисциплинарности, полифункциональности, диагностичности;
будут созданы соответствующие для реализации модели условия, к которым относятся: регионализация содержания учебных дисциплин, изучаемых в вузах Зауралья; деятельностно-креативная ориентированность процесса обучения; его информационная и методическая обеспеченность.
Теоретико-методологической основой исследования послужили: ведущие положения компетентностного подхода к образованию (А.Л. Андреев, А.С. Белкин, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, В.В. Сериков, СЮ. Степанов); теоретические взгляды, раскрывающие сущность, структуру и пути становления профессионально-педагогической компетентности современного учителя, в том числе - учителя музыки (В.М. Ан-типова, А.Г. Бермус, А.Н. Дахин, О.А. Козырева, И.Р. Левина); основополагающие положения теории музыкально-педагогического образования (Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, Б.В. Асафьев, Л.А. Рапацкая, Г.М. Цы-пин); концептуальные идеи регионализации образования и музыкально-педагогического ураловедения (В.И. Адищев, СЕ. Беляев, А.К. Костин, И.Я. Мурзина); системный подход к исследованию народной музыкальной культуры (И.И. Земцовский, Т.И. Калужникова, А.Ф. Камаев, Т.Ю. Кама-ева, А.Н. Сохор).
Методы исследования:
теоретические: изучение и анализ научной литературы и неопубликованных источников; обобщение независимых характеристик, сравнение, систематизация, моделирование;
эмпирические: педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, математическая обработка статистических данных;
опытно-поисковая работа.
Этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа в течение 2003 — 2008 годов.
На первом этапе (2003 - 2004 гг.) определялись концептуальные основы исследования, выявлялась и изучалась научная литература, проводилось констатирующее обследование студентов.
На втором этапе (2005 - 2007 гг.) осуществлялась разработка педагогической модели формирования этномузыкальной компетентности будущих учителей музыки и опытно-поисковая работа по проверке ее эффективности в условиях вузовской подготовки.
На третьем этапе (2007 - 2008 гг.) систематизировались, анализировались и обобщались материалы исследования, обрабатывались данные опытно-поисковой работы, оформлялся текст диссертации.
Базой опытно-поисковой работы являлся социально-педагогический факультет Шадринского государственного педагогического института. В опытно-поисковой работе участвовали студенты очного и заочного отделений, обучающиеся по специальности «Музыкальное образование».
Научная новизна проведённого исследования заключается:
- в выявлении региональных особенностей музыкальной этнокуль-
туры Зауралья, к которым относятся: сочетание северо-русских, средне
русских и казачьих традиций, разнообразие песенных жанров, само
бытность певческих манер, связанных с формами бытования фольклора и
отражающих психологию, мировоззрение, жизненный уклад основных групп населения региона - крестьян, старообрядцев и казачества;
в разработке и обосновании педагогической модели формирования этномузыкальной компетентности будущих учителей музыки в процессе профессиональной подготовки в вузах Зауралья;
в определении необходимых для реализации данной педагогической модели условий, которыми являются: регионализация содержания учебных дисциплин, изучаемых в вузах Зауралья; деятельностно-креатив-ная ориентированность процесса обучения; его информационная и методическая обеспеченность.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
обобщена историко-культурная, историко-педагогическая и музыковедческая информация, которая разносторонне характеризует наследие музыкальной этнокультуры Зауралья и является содержательной основой формирования у будущих учителей музыки этномузыкальной компетентности;
раскрыто содержание понятия «этномузыкальная компетентность учителя музыки» с учетом региональных особенностей Зауралья, которое определяется как системное профессионально-личностное свойство, формирующееся в процессе освоения этномузыкального наследия региона и реализующееся через умения и навыки в эффективной самостоятельной профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в создании учебно-методического комплекса (программа, репертуарные списки, нотная хрестоматия, тестовые задания), обеспечивающего реализацию данного направления в процессе вузовской подготовки будущих учителей музыки Зауралья. Материалы исследования могут использоваться также в системе
повышения квалификации учителей музыки региона.
Положения выносимые на защиту:
Наследие музыкальной этнокультуры русского населения Зауралья характеризуется сочетанием северо-русских, средне-русских и казачьих традиций, разнообразием песенных жанров, самобытностью певческих манер, связанных с формами бытования фольклора и отражающих психологию, мировоззрение, жизненный уклад основных групп населения региона — крестьян, старообрядцев и казачества. Реализация богатого педагогического потенциала этого наследия в музыкальном образовании школьников предопределяется наличием у музыкально-педагогических кадров региона этномузыкальной компетентности.
Этномузыкальная компетентность учителя музыки Зауралья представляет собой системное профессионально-личностное свойство, формирующееся в процессе освоения этномузыкального наследия региона и реализующееся через умения и навыки в эффективной самостоятельной профессиональной деятельности.
Педагогическая модель формирования этномузыкальной компетентности является структурно-процессуальной, ее блоки соответствуют основным компонентам вузовского педагогического процесса, а их содержание — ведущим принципам компетентностного подхода (междис-циплинарности, полифункциональности, диагностичности). В целевом блоке представлены цели и задачи профессиональной подготовки учителей музыки в вузах Зауралья, направленной на формирование этномузыкальной компетентности; в содержательный блок включены знания и виды музыкально-педагогической деятельности, составляющие основу регионального компонента учебных дисциплин; в методический блок вошли формы и методы, способствующие реализации задач формирования этномузыкальной компетентности и диагностики этого процесса; инфраструктурный блок характеризует дополнительные средовые составляющие педагогического процесса на микро- (вузовском) и макро- (социо-
культурном) уровнях; в итоговом блоке представлены показатели, характеризующие степень сформированности у будущих учителей музыки Зауралья этномузыкальной компетентности.
4. Условиями реализации педагогической модели являются: регионализация содержания общегуманитарных, общепрофессиональных дисциплин и дисциплин предметной подготовки, изучаемых в вузах Зауралья; деятельностно-креативная ориентированность процесса обучения, выражающаяся в постепенном расширении возможности самостоятельной реализации студентами приобретенных знаний при решении различных задач в учебной деятельности; информационная и методическая обеспеченность процесса обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы
диссертации обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики до
школьного образования, кафедры профессионального педагогического об
разования Шадринского государственного педагогического института, ка
федры музыкального образования Уральского государственного педаго
гического университета. Отдельные теоретические положения исследова
ния были представлены на международных («Совершенствование системы
социально-педагогического образования в современных условиях» (Шад-
ринск, 2005), «Образование в период детства: традиции, реальность, инно
вации» (Москва-Шадринск, 2007), всероссийских («Культура, искусство и
образование провинциальной России в контексте истории» (Оренбург,
2007), «Образование и культура как фактор развития региона» (Тобольск,
2007) и региональных («Народно-песенная культура: исполнительство и
педагогика» (Екатеринбург, 2006), «Художественная культура и образова
ние Урала: XX столетие» (Екатеринбург, 2006), «Гуманитарное развитие
музыканта в современном обществе» (Екатеринбург, 2008) научно-прак-
t тических конференциях. Материалы исследования внедрены в практику
t I
подготовки будущих учителей музыки на социально-педагогическом факультете Шадринского государственного педагогического института.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и архивных источников, приложений. В ее тексте содержится 1 рисунок и 5 таблиц.
Этномузыкальная компетентность учителя музыки как педагогический феномен
Учитель музыки - центральная фигура процесса массового музыкального образования, от эффективности деятельности которого зависит уровень музыкальной культуры новых поколений. Специфика целей, задач и содержания музыкального образования детей и юношества нашла отражение в характеристике деятельности учителя музыки, которая отличается многосторонностью (организаторская, певческая, хормейстерская, исследовательская и др.) и полифункциональностью (сочетанием общевоспитательных и музыкально-развивающих функций).
Все это предопределило необходимость научно обоснованной организации профессиональной подготовки учителей музыки. В отечественной педагогике данная проблема занимала и продолжает занимать важное место. Труды Э.Б. Абдуллина, О.А. Апраксиной, Л.Г. Арчажниковой, Б.В.Асафьева, Л.А. Рапацкой, Г.М. Цыпина и др. составляют прочный фундамент теории музыкально-педагогического образования.
Инновационные тенденции современной педагогической науки свидетельствуют об утверждении в качестве концептуальной основы образования компетентностного подхода, общие установки которого предопределяют соответствующие изменения во всех сферах образования, включая профессиональную подготовку будущих учителей музыки. На реализацию компетентностного подхода ориентируют основополагающие документы, определяющие образовательную политику в нашей стране («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», Закон «Об образовании», «Программа этнокультурного образования»).
Методологическая база для возникновения термина «компетентнос-тный подход» была заложена в середине XX века. Компетентностный подход в образовании как специальное направление зародилось в западной литературе в конце 1960-х, а в отечественной - в конце 1980-х годов. В российской науке проблема компетентностного подхода обычно рассматривается в ключе формирования профессиональных требований к специалисту (А.Г. Бермус, Н.Ф. Ефремова, И.А. Зимняя и др.), а также как новый подход к конструированию образовательных стандартов (А.В. Хуторской).
В современных исследованиях компетентностный подход определяется, как «приоритетная ориентация на цели — векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые образовательные конструкты: компетентности, компетенции» [50, с. 24].
В исследованиях Э.Ф. Зеера, Д.А. Иванова, О.Е.Лебедева, А.А. Хуторского и др., рассмотрена сущность компетентностного подхода в образовании и взаимосвязь ведущих конструктов данного подхода.
Компетентностный подход соотносится с динамичным открытым обществом и характеризуется как альтернатива «знаниевому» образованию. Продуктом же реализации компетентностной модели образования должен стать «ответственный индивид, готовый к осуществлению свободного гуманистически ориентированного выбора» [5, с. 19]. В научной литературе (В.М. Антипова, К.Ю. Колесина, Г.А. Па-хомова) обоснованы ведущие принципы и функции данного подхода [9, с. 58]. К принципам отнесены:
- междисциплинарность, комплексность (учет как образовательных, так и внешних, средовых факторов и влияний);
- полифункциональность (компетентность характеризуется не только умениями или свойствами, а также способностью к решению совокупности задач);
- диагностичность (ориентация на достижение диагностируемого результата, проявляющегося в поведении и мышлении).
Функции компетентностного подхода, как отмечают авторы, выражаются в возможности точного определения:
- номенклатуры и логики развития значимых в профессиональном плане педагогических знаний и умений, соответствующих современным понятиям «педагогическая культура», «педагогическое творчество»;
- ориентиров в конструировании содержания педагогического образования;
- ключевых, общих и специальных компетенций и выявления диагностически выверенной системы измерительного уровня профессионально-педагогической компетентности будущего специалиста на всех этапах его подготовки;
- влияния на развитие инновационных процессов в системе педагогического образования [там же, с. 58].
Ключевым понятием компетентностного подхода, также как и нашего исследования является «компетентность», что требует более детального его анализа.
Содержательные основы формирования этномузыкальной компетентности будущих учителей музыки в вузах Зауралья
Осуществление качественных изменений в подготовке учителей музыки в вузах Зауралья в соответствии с требованиями компетентностного подхода предопределяет решение задач выявления, изучения и систематизации историко-культурной, историко-педагогической и музыковедческой информации, являющейся содержательной основой процесса формирования у будущих педагогов этномузыкальной компетентности.
Возможности для этого открывают имеющиеся в арсенале современной науки исследования по истории (М.Ф. Ершов, В.А. Кислицин, Т.В.Копцева, В.В. Меньшиков, В.А. Никитин, В.А. Никонов, С.А. Парфёнова, В.В. Подливатов, В.Г. Савельев, П.А. Свищев), этнографии (В.П. Бирюков, В.П. Ефимов, А.Н. Зырянов, А.Ф. Семёнов, И.Я. Стяжкин), музыкальной фольклористике (М.Г. Екимов, Г.И. Иванов-Балин, Н.В. Леонова) и народной педагогике (В.Н. Бекетова, И.А. Соколова, В.П. Тимофеев, В.П. Фёдорова) Зауралья. Кроме этого ценная информация содержится в неопубликованных источниках — архивных фондах Курганского государственного университета, Шадринского государственного педагогического института, Шадринского государственного архива, Курганского фольклор-но-этнографического фонда научно-методического центра народного творчества и др.
Изучение всех названных научных работ и архивных источников позволяет всесторонне охарактеризовать музыкальную этнокультуру рассматриваемого региона.
Современное Зауралье - неотъемлемая часть России, занимающая территорию, южные границы которой охватывают города Куртамыш, Троицк; восточные - Курган, Тюмень, Тобольск; западные - Березовский, Пласт; северные - Алапаевск, Ирбит, Тавда.
В состав Русского государства Зауралье вошло в 1586 году. Известно, что до 1581 года эта территория входила в состав Золотой Орды, основанной полчищами татарского хана Батыя [32, с. 97]. Лишь после прихода в Зауралье Ермака (1582 г.) и разгрома Сибирского ханства началось активное заселение этого края выходцами из разных районов страны, входящих в настоящее время в состав Архангельской, Вологодской, Кировской, Костромской, Ярославской, Новгородской, Псковской и Калининской областей.
Зауралье являлось своеобразными «воротами Сибири», через которые шел мощный поток переселенцев. Это были крестьяне, уходившие с родных мест от гнета крепостников, от государственных повинностей, от малоземелья и голода. Сведения об этом имеются в статьях и книгах по истории зауральского края, в материалах государственных архивов. В одной из грамот (около 1646) говорится: «Государю ведомо учинилось, что с Руси, с поморских городов, с Устюга Великого, с Соли-Вычегодской, из Перми, с Вятки, с Кевроли, с Мезени и из иных русских городов, с посадов и уездов сошли в Сибирь посадские и многие крестьяне от хлебного недороду и бедности . . . и начали жить в Сибирских городах и уездах» [114, с. 161].
Первые русские селения в Зауралье возникли в XVII веке по рекам Исеть, Миасс, Тобол и их многочисленным притокам: слобода Царёво Городище (1613 г.), Далматов монастырь (1644 г.), Катайский острог (1655 г.), слобода Покурье-Шадрино (1662 г.), Курганская слобода (1662 г.), Белозерская слобода (1665 г.), Утятская слобода (1680 г.). «К концу XVII века русское население, в основном, закрепилось в Среднем Притоболье, по течению реки Исети (левый приток р. Тобол) и в низовьях реки Миасс (правый приток р. Исеть). Предстояло ещё освоить территории южнее Утя-тской слободы и Исетско-Миасское междуречье» [110, с. 13].
В трудах В.А. Никонова установлено, что к наиболее рано заселённым территориям Зауралья относились Усть-Суерская волость, а наиболее поздно заселённым - Нижне-Алабужская волость [125, с. 171].
Исследователь А.А. Лебедева отмечает, что русские селения Прито-болья XVII и начала XVIII веков были основаны большей частью переселенцами из губерний Вологодской, Нижегородской, Пермской, Вятской, Ярославской, Московской [98, с. 68]. Периодические переписи, проводившиеся в одном из старейших русских поселений, Далматовском монастыре, помогли определить, откуда пришли крестьяне в вотчину монастыря. «По переписи, проведённой в 1683 году, за монастырём считалось 70 дворов, в основном, крестьянских и бобыльских, переселившихся сюда из-за Урала и из Северного Поморья. По переписи 1707 года, обнаружены переселенцы с Ваги (1689 г.), Усолья Каменского (1694 г.), Чердыни (1694 г.), Вятки (1698 г.)» [139, с. 31]. В выяснении первоначальных мест выхода первых поселенцев Зауралья можно использовать метод сравнения вариантов текстов и напевов произведений традиционного музыкального фольклора, а также этнографических материалов. Сравнительный анализ записей местных текстов народных песен по классическим изданиям Ф.М. Истомина, П.В. Кириевско-го, В.П. Шейна, П.И. Якушкина и др. указывает на то, что варианты многих календарно-обрядовых песен сибиряков Среднего Притоболья большей частью были ранее записаны в северных губерниях европейской России, в Приуралье, в Поволжье.
Ряд поселений Зауралья основали «староверы», они же «двоедане». Историк В.И. Шунков отмечает: «...Имеющиеся статистические сведения о происхождении населения западно-сибирских, Камышинской и Араминь-ской слобод, Колчеданского и Катайского острогов дают вполне ясное представление о роли поморского населения в складывании старожильческого населения» [200, с. 49].
Педагогическая модель формирования этномузыкальной компетентности будущих учителей музыки
Осуществленный анализ теоретических аспектов формирования этномузыкальной компетентности и выявление содержательных основ этого процесса в вузах Зауралья позволяют перейти к рассмотрению проблемы исследования в опытно-поисковом ракурсе.
Необходимым шагом в этом направлении является разработка педагогической модели формирования этномузыкальной компетентности будущих учителей музыки Зауралья в процессе их профессиональной подготовки в вузе.
В методологии науки модель рассматривается как аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретического образования и т. п. - оригинала модели [190, с. 382].
По мнению В.Г. Афанасьева, обязательным требованием модели является целенаправленность, увязка ее параметров с поставленной перед системой целью, с ожидаемым результатом [15, с. 196].
Использование моделей при исследовании объектов познания лежит в основе метода моделирования.
В.М. Полонский определяет моделирование как один из методов познания и преобразования мира, который получил особо широкое рас пространение с развитием науки, обусловившим создание новых типов моделей, раскрывающих новые функции самого метода. Исследователем отмечено, что моделирование в качестве универсальной формы познания применяется при исследовании и преобразовании явлений в любой сфере деятельности [151, с. 322].
В научной литературе указывается, что моделирование предполагает «построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов для определения или улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими и т. п.» [190, с. 381].
Теоретики в области данного метода подчеркивают, что моделирование, представляя один из важных путей познания, имеет ряд особенностей:
1. Возможность моделирования, т. е. переноса результатов, полученных в ходе построения и исследования моделей, на оригинал, основывается на том, что модель в определенном смысле отображает (воспроизводит) какие-либо его стороны.
2. Моделирование служит не только средством отображения явлений и процессов реальности, но и критерием проверки научных знаний, которая осуществляется непосредственно с помощью установления отношений рассматриваемой модели к другой модели или теории, адекватность которой считается практически обоснованной.
3. Моделирование основывается на синтетическом подходе - вычленяет целостные системы и исследует их функционирование, обеспечивая целостность представления информации.
4. Моделирование всегда применяется в совокупности с другими общенаучными и специальными методами, что служит углублению познания. В педагогических исследованиях моделирование рассматривается как «совокупность методов для характеристики объектов исследования, нахождения оптимальных средств управления ими, проверки выдвинутых гипотез об оригинале, рационализации способов построения вновь конструируемых объектов» [45, с. 111].
По мнению B.C. Безруковой, моделирование является, начальным этапом педагогического проектирования и определяется как «разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения» [19, с.107].
Модель формирования этномузыкальной компетентности будущих учителей музыки Зауралья должна представлять собой аналог целостного, непрерывного педагогического процесса, характеризующего взаимодействие преподавателей и студентов и основанного на специально организуемой и сознательно осуществляемой деятельности, направленной на освоение этномузыкального наследия региона и обеспечивающей результативность педагогической деятельности соответствующего плана.
Эта модель, как «аналог определенной социальной реальности» (в нашем случае - педагогической) [167, с. 580], должна соответствовать следующим требованиям:
- отражать структуру педагогического процесса;
- обеспечивать воплощение ведущих принципов компетентностно-го подхода — междисциплинарности, полифункциональности, диагностич-ности;
- представлять весь спектр необходимых условий для последовательного решения задач эффективного формирования компонентов этномузыкальной компетентности.
Прежде чем приступить к разработке модели процесса формирования этномузыкальной компетентности будущих учителей музыки Зау ралья, рассмотрим понятия «формирование», «процесс» и «педагогический процесс».
