Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические аспекты проблемы формирования эмоциональной культуры режиссеров в процессе профессиональной подготовки в вузах культуры и искусств 15
1.1. Сущность, особенности и теоретические предпосылки формирования эмоциональной культуры режиссеров 15
1.2. Характеристика структур но-функциональной модели формирования эмоциональной культуры режиссеров в вузе 44
1.3. Комплекс педагогических условий формирования эмоциональной культуры режиссеров в вузе 64
Выводы по первой главе 96
ГЛАВА 2. Опытно-поисковая работа по формированию эмоциональной культуры режиссеров в вузе 99
2.1. Цель, задачи и организация опытно-поисковой работы 99
2.2. Реализация комплекса педагогических условий формирования эмоциональной культуры режиссеров в вузе 118
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-поисковой работы 137
Выводы по второй главе 155
Заключение 157
Список используемой и цитируемой литературы 161
- Сущность, особенности и теоретические предпосылки формирования эмоциональной культуры режиссеров
- Комплекс педагогических условий формирования эмоциональной культуры режиссеров в вузе
- Реализация комплекса педагогических условий формирования эмоциональной культуры режиссеров в вузе
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. В современной образовательной парадигме, ориентированной на удовлетворение потребностей личности, особое место занимают проблемы саморазвития, самообразования, самореализации человека, в том числе развития эмоционально-волевой сферы личности. Так как все происходящее имеет отношение к человеку и вызывает эмоциональную оценку с его стороны, то особенно тесной является действенная связь между чувствами человека и его собственной деятельностью. Эмоция является внутренней необходимостью и рождается из соотношения (положительного или отрицательного) результатов действия к потребности, являющейся мотивом, исходным побуждением деятельности. Это связь взаимная: с одной стороны, ход и исход человеческой деятельности обычно вызывают у человека те или иные чувства, с другой - чувства человека, эмоциональное состояние влияют на его деятельность. Эмоции не только обусловливают деятельность, но и сами обусловливаются ею.
В государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования в области культуры и искусства указано, что режиссер театрализованных представлений и праздников (далее -режиссер) должен иметь развитую способность к чувственно-художественному восприятию мира, к образному мышлению; обладать ярко выраженной творческой фантазией, умениями на основе «социального заказа» в яркой художественной форме создавать оригинальный режиссерский замысел будущей постановки, управлять своим эмоциональным состоянием. Владение профессиональными знаниями и умениями предполагает высокий уровень развития эмоциональной культуры. В то же время понятие «эмоциональная культура режиссера» недостаточно разработано в теории и практике педагогики и психологии, а также не раскрыто в педагогических и психологических словарях и энциклопедиях;
4 отсутствуют работы, раскрывающие методы и технологии формирования эмоциональной культуры студентов режиссерских специальностей. Это связано прежде всего с тем, что интерес к исследованию эмоциональной культуры был снижен в последние десятилетия XX века в связи с социально-экономическими явлениями, происходящими в нашем обществе, когда произошла смена ценностей. В настоящее время культурологи, психологи, социологи активизируют свои исследования относительно изучения эмоциональной стороны личности.
Сегодня наиболее продуктивным в процессе профессиональной подготовки режиссеров в ВУЗах культуры и искусств является многоуровневый подход, главным механизмом которого выступает формирование эмоциональной культуры режиссера; данный подход способствует созданию условий для эффективного управления эмоциональным состоянием студентов и развитию умений эмоциональной саморегуляции.
Одним из первых понятие эмоциональная культура ввел П.М. Якобсон. Различные аспекты проблемы формирования эмоциональной культуры были и являются предметом пристального рассмотрения в работах таких исследователей, как П.К. Анохин, И.А. Васильев, В.К. Вилюнас, Л.С.Выготский, Л.Я. Гозман, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, и др.
Система подготовки специалистов творческих профессий в ВУЗах культуры и искусств представлена в работах Ф.Т. Архипцева, М.С. Берштейна, B.C. Библера, Н.К. Винокурова, В.М. Волкова, С.В. Гиппиуса, М.И. Губанова, В.К.Зарецкого, Б.М. Кедрова, Е.В. Кузмичевой, В.А. Левина, С.Д. Неверковича, С.Н. Макашова, Я.А. Пономарева, К.Ю, Хрящевой, Е.И. Шеблановой и др. В этих работах раскрывается высокий потенциал и богатство возможностей использования различных методов, новых технологий формирования и развития креативного мышления.
Концепция формирования творческого потенциала в процессе воспитания и обучения представлена в работах К.Н. Вентцеля, А.Н. Зинченко, В.А.Кан-Калика, В.И. Левина, АЛ. Матейко, М.И. Пальянова, ЯАПономарёва, И.М. Розетта, М.Н Скаткина, Б.М. Теплова и др.
Психологические аспекты творчества в области формирования креативной составляющей в творческом мышлении разработаны в исследованиях Ди Айяна, Н.Г. Алексеева, Т.Д. Зинкевича-Евстигнеева, Р.Г. Натадзе, В.Н. Пашенной и др.
Проблемы воспитания средствами целенаправленной художественной
деятельности не могут быть разрешены без опоры на положения,
разработанные выдающимися учеными и представителями отечественной
педагогики: А.С. Макаренко, В.А.Сухомлинским, Н.И.Пироговым,
К.Д. Ушинским и др., а также режиссеров-педагогов О.Н. Ефремовым, В.Э. Мейерхольдом и др.; театроведов Ю.М. Барбой, СВ. Владимировой, А.А. Гвоздевой, Б.И. Костелянец, П.А. Марковой, А.Г. Образцовой, И.Н. Соловьевой и др.
Процесс подготовки специалиста в области театрального искусства рассматривался в работах А.Н. Каргина, Е.И. Смирновой, В.А. Якунина и др. Педагогические условия индивидуального подхода как фактора раскрытия творческого потенциала специалиста в области культуры и искусства анализировались в работах Ю.Л. Азарова, О.И. Даниленко и др.
Значительный вклад в теорию и практику подготовки режиссеров внесли Э.И. Асадова, A.M. Бадареу, Н.И. Басин, В.Э. Бельтихин, Я.Н. Дубровский, Г.В. Иванов, Г.А. Кустов, Н.Г. Лавров, Л.Н. Мартынова, Ш.Х. Милютин, В.М. Мультатули, А.С. Никулин, Н.И. Пахомов, В.В. Петров, В.И. Плоткин, В.М. Рождественская, Л.П. Сальдау, Б.В. Сапегин, Э.С. Старшинов, А.Т. Тепляков, В.Н. Фунтусов, Л.В. Честнокова, С.А.Чистяков и др.
Проблемы профессиональной подготовки режиссеров освещаются в работах Б.Е. Захавы, Б.Л. Муравьева, Н.В, Суленевой и др.
В то же время анализ научной литературы, изучение опыта работы в культурно-досуговой сфере, собственная педагогическая деятельность в качестве преподавателя дисциплины «Основы риторики и искусство звучащего слова» показали, что формирование у режиссеров эмоциональной культуры в основе своей не имеет достаточного научно-педагогического обоснования, отсутствуют четко поставленные цели, используются методики, рассчитанные на усвоение формальных аспектов саморегуляции эмоционально-волевой сферы. Результатом является тот факт, что специалисты испытывают большие затруднения в эмоциональных проявлениях в силу незнания механизмов нормативного культурного определения ситуаций и тех эмоций, которые в них следует испытывать. В итоге возникает дефицит эмоционально-ценностного отношения к миру, образного мышления, падает уровень компетентности режиссеров, творческого и профессионального потенциала.
Тем не менее, большинство исследований, посвященных формированию эмоциональной культуры в ВУЗе, анализируют данный процесс без учета специфики подготовки будущих режиссеров, а в психолого-педагогических исследованиях доминируют социально-психологические, философские или только педагогические подходы к формированию эмоциональной культуры, в то время как интеграция образования требует комплексного подхода к решению данной проблемы.
Таким образом возникают следующие противоречия: - социально-педагогического характера: между возросшей потребностью общества в режиссерах, обладающих высоким уровнем эмоциональной культуры, владеющих умениями эмоциональной саморегуляции, и не полностью реализованными потенциальными возможностями ВУЗов культуры и искусств в подготовке таких кадров;
научно-педагогического характера: между существованием значительного количества исследований, посвященных проблемам саморегуляции эмоционально-волевой сферы личности, и теоретической
7 неразработанностью модели формирования эмоциональной культуры режиссеров в процессе профессиональной подготовки в ВУЗах культуры и искусств;
- научно-методического характера: между требованием практики научно-методического обеспечения формирования эмоциональной культуры режиссеров и неразработанностью этих представлений в теории и практике профессиональной подготовки режиссеров в ВУЗах культуры и искусств.
Данные противоречия определили проблему исследования, заключающуюся в поиске способов и условий организации педагогического процесса по формированию эмоциональной культуры режиссеров при профессиональной подготовке в ВУЗах культуры и искусств.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования: «Формирование эмоциональной культуры режиссеров в процессе профессиональной подготовки в ВУЗах культуры и искусств».
Цель исследования заключается в разработке, обосновании и практической апробации структурно-функциональной модели формирования эмоциональной культуры режиссеров в процессе профессиональной подготовки в ВУЗах культуры и искусств и комплекса педагогических условий, обеспечивающих ее эффективное функционирование.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки режиссеров в ВУЗах культуры и искусств.
Предмет исследования - структурно-функциональная модель формирования эмоциональной культуры режиссеров в образовательном процессе вузов культуры и искусств.
Гипотеза исследования - формирование эмоциональной культуры режиссеров в процессе профессиональной подготовки б ВУЗах культуры и искусств будет более эффективным, если:
образовательный процесс ВУЗа будет основан на интегрированной методологии, включающей идеи системного, культурологического,
8 аксиологического, личностно ориентированного, рефлексивного подходов в образовании при ведущей роли личностно ориентированного;
будет разработана структурно-функциональная модель формирования эмоциональной культуры режиссеров, опирающаяся на положения системного подхода, способствующая профилактике синдрома эмоционального выгорания, включающая взаимосвязанные подсистемы (целеполагания, содержательную, организационную, функциональную, результативную);
реализация структурно-функциональной модели формирования эмоциональной культуры режиссеров в процессе профессиональной подготовки в ВУЗах культуры и искусств будет сопровождаться комплексом педагогических условий (формирование способности будущих режиссеров к саморегуляции эмоционально-волевой сферы; включение в решение творческих задач в учебной и внеучебной деятельности; создание эмоционально-развивающей среды на занятиях по дисциплине «Основы риторики и искусство звучащего слова») и соответствующей методикой их реализации, базирующейся на принципах целостности, индивидуализации, восхождения к культуре, деятельности и на основе культурологического и личностно ориентированного подходов.
Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили сформулировать следующие задачи:
Выявить состояние исследуемой проблемы, определить перспективные подходы к ее решению, уточнить понятийный аппарат исследования.
Разработать и теоретически обосновать структурно-функциональную модели формирования эмоциональной культуры режиссеров в процессе профессиональной подготовки в ВУЗах культуры и искусств и реализовать ее в ходе опытно-поисковой работы.
Выявить, теоретически обосновать и опытно-поисковым путем проверить комплекс педагогических условий эффективной реализации
9 модели формирования эмоциональной культуры режиссеров в процессе профессиональной подготовки в ВУЗах культуры и искусств.
4. Разработать научно-методические рекомендации по формированию эмоциональной культуры режиссеров в ВУЗах культуры и искусств.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: теория системного исследования культуры (В.Г. Афанасьев, Э.С. Маркарян и др.); теория и практика формирования профессионализма (И.М. Модель, А.В. Мудрик, A.M. Новиков, В.А. Сластенин, и др.); теория деятельности как формы активного отношения к окружающему миру, обусловливающей познание человеком действительности и развитие личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А,В. Петровский и др.); теория формирования научных понятий (Л.И. Божович, А.К. Маркова и др.); исследования по проблеме развития эмоциональной сферы личности (В.К. Вилюнас, Ф.Е. Василюк, Б.И. Додонов, Е.Л. Яковлева); общепедагогические и психологические основы образования, позволяющие выявить специфику профессиональной подготовки режиссеров (Н.В. Бордовская, A.M. Новиков, В.А. Сластенин); современные психолого-педагогические теории личности, деятельности, мышления (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, В.Н. Мясищев, Д.Б. Эльконин); концепции жизненного и профессионального самоопределения и становления личности (П.Р. Атутов, Е.А. Климов, К.К. Платонов).
Исследование проводилось с опорой на основные положения
культурологического (С.Д.Давыдов, Л.Н. Коган, И.Ф. Исаев,
В.А. Сластенин и др.), системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько, А.Д. Урсул и др.), личностно ориентированного (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, Д.А. Белухин, В.А. Караковский, И.С Кон, Н.Н. Нечаев, И.С Якиманская и др.), аксиологического (М.Е. Дуранов, М.А. Слободнюк, А.В. Кирьянова и др.), рефлексивного (Л.С. Выготский, Ю.Н. Кулюткин и др.) подходов.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические - изучение и анализ философской, психолого-
10 педагогической литературы по проблеме, анализ нормативно-правовых документов, систематизация, сравнение, прогнозирование, планирование, периодизация, теоретическое моделирование; эмпирические - обобщение практического опыта, анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседа, наблюдение, методы математической статистики, компьютерной обработки, наглядного представления, анализ статистических данных.
Исследование проводилось на базе Челябинской государственной академии культуры и искусств, Казанского государственного университета культуры и искусств, Восточно-Сибирской государственной академии культуры и искусства, Всего в опытно-поисковой работе участвовало 456 студентов режиссерских специальностей и 359 преподавателей.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап - констатирующий (2003 - 2004 гг.). Осуществлялся
теоретический анализ литературы, нормативно-правовых документов,
обобщался собственный опыт по формированию эмоциональной культуры
режиссеров в ВУЗах культуры и искусств. Это позволило выявить
проблему, определить цель, сформулировать рабочую гипотезу, конкретизировать задачи и наметить пути их решения. Одновременно был уточнен понятийный аппарат исследования, разработана структурно-функциональная модель формирования эмоциональной культуры режиссеров и проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы.
Второй этап - формирующий (2004 - 2005 гг.). На этом этапе разрабатывался комплекс педагогических условий формирования эмоциональной культуры режиссеров и методика их реализации, анализировались ход и результаты обучающего этапа опытно-поисковой работы, осуществлялось внедрение результатов исследования в образовательный процесс Челябинской государственной академии культуры и искусств, Казанского государственного университета культуры и искусства, Восточно-Сибирской государственной академии культуры и искусств.
Третий этап - обобщающий (2005 - 2007 гг.)- Анализировались и обобщались итоги теоретико-поискового исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику методические рекомендации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Разработана и опытно-поисковым путем проверена структурно-функциональная модель формирования эмоциональной культуры режиссеров в процессе профессиональной подготовки в ВУЗах культуры и искусств, способствующая овладению механизмами управления эмоциональным состоянием и профилактике синдрома эмоционального выгорания, включающая взаимосвязанные подсистемы (целеполагания, содержательную, организационную, функциональную, результативную).
Выявлен и опытно-поисковым путем проверен комплекс педагогических условий эффективной реализации модели формирования эмоциональной культуры режиссеров (формирование способности будущих режиссеров к саморегуляции эмоционально-волевой сферы; включение в решение творческих задач в учебной и внеучебной деятельности; создание эмоционально-развивающей среды на занятиях по дисциплине «Основы риторики и искусство звучащего слова»).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнено понятие «эмоциональная культура режиссера», трактовка которого позволяет обосновать новые теоретические варианты проблемы. Исследована проблема формирования эмоциональной культуры режиссеров на теоретико-методологическом уровне, что создает основу для дальнейших практических разработок в данной области. Уточнен понятийный аппарат проблемы, позволяющий выделить ее социальный, психологический, педагогический аспекты, взаимосвязь используемых понятий.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
спроектированная структурно-функциональная модель формирования эмоциональной культуры режиссера, внедряемая в образовательный процесс ВУЗа, дает положительные результаты без радикального изменения учебных планов и может быть спроецирована в практику работы других образовательных учреждений;
разработаны и внедрены в практику подготовки студентов научно-методические рекомендации, которые включают дидактические материалы (творческие задания, тренинги, системные фрагменты электронного курса), процедуру диагностики уровня сформированное эмоциональной культуры режиссера;
материалы диссертационного исследования, выводы и рекомендации по формированию эмоциональной культуры режиссера могут быть использованы в процессе преподавания специальных дисциплин, а также в системе повышения квалификации преподавателей высшей школы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечивается применением системных исследований на основе философских, психологических, педагогических и методических источников, методологической обоснованностью исходных теоретических положений, выбором методов, адекватных предмету и задачам исследования; воспроизводимостью и репрезентативностью полученных данных; обработкой результатов опытно-поисковой работы методами математической статистики; опытно-поисковой проверкой гипотезы в условиях реальной деятельности вузов; повторяемостью полученных результатов; реализацией методических материалов исследования в педагогической практике и их положительной оценкой.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись во время выступлений на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Челябинской государственной академии культуры и искусств, выступлений на конференциях Уральского государственного университета культуры, Челябинского государственного
13 университета. Основные результаты исследования, выводы и рекомендации, имеющие теоретическое и прикладное значение, отражены в 14 публикациях автора.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Понятие «эмоциональная культура режиссера», которое представляет
собой сложное интегративное качество личности, характеризующее
способность будущего режиссера выражать и управлять своим
эмоциональным состоянием в соответствии с общепринятыми культурными
нормами, требованиями профессии и конкретными обстоятельствами на
основе развития коммуникативных способностей, эмоциональной оценки с
использованием необходимых вербальных и невербальных средств.
Структура эмоциональной культуры включает мотивационно-ценностный,
эвристический, эмоционально-оценочный компоненты, реализуемые в
деятельности субъекта.
Структурно-функциональная модель формирования эмоциональной культуры режиссеров в процессе профессиональной подготовки в ВУЗах культуры и искусств включает взаимосвязанные подсистемы: целеполагания, содержательную, организационную, функциональную, результативную и реализуется на каждом этапе вузовской подготовки студентов с учетом выявленного уровня сформированное эмоциональной культуры и направленности на рост проектируемого уровня.
Эффективность реализации модели формирования эмоциональной культуры режиссеров в процессе профессиональной подготовки в ВУЗах культуры и искусств обеспечивается комплексом педагогических условий: формирование способности режиссеров к саморегуляции эмоционально-волевой сферы, включение в решение творческих задач в учебной и внеучебной деятельности; создание эмоционально-развивающей среды на занятиях по дисциплине «Основы риторики и искусство звучащего слова».
4. Эффективному формированию эмоциональной культуры режиссеров в
процессе профессиональной подготовки в ВУЗах культуры и искусств
14 способствуют использование средств прямого реагирования (задачи и задания, вербальные и невербальные средства) и диагностического контроля (анкеты, тесты, вопросники), а также включение студентов в программу обучения курса «Эмоциональная культура режиссера», выполненного в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования в области культуры и искусства и учитывающего региональную, национально-этническую, профессиональную специфику подготовки будущих режиссеров.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, общих выводов, заключения, библиографического списка используемой и цитируемой литературы; содержит 21 таблицу, П рисунков. Библиографический список включает 221 наименование.
Сущность, особенности и теоретические предпосылки формирования эмоциональной культуры режиссеров
Перед вузами культуры и искусств в современный период ставиться задача подготовки специалиста, ориентированного на творческий поиск и решение его проблем; способного руководить коллективом, объединяющим людей разного уровня культуры, возраста, образования, степени развития способностей; знающего возможности и особенности коллектива, его противоречия; умеющего организовать эффективный творческий процесс и т.д. Для психологической структуры творческого процесса в начальной фазе характерны неустойчивые творческие состояния, отличающиеся нестабильностью волевых усилий, творческой активности, ситуативным отвлечением внимания. Одним из главных условий создания продуктивного творческого процесса может выступить процесс формирования эмоциональной культуры режиссера.
Обратимся к этимологии понятия «эмоциональная культура», которая состоит из двух составляющих «эмоции» и «культура», рассмотрим каждое из составляющих.
«Культура» - сложное междисциплинарное научное общеметодологическое понятие. Существует несколько подходов к изучению феномена культуры, сложившихся в современной науке в различных областях знания. Наиболее значительные труды в области философий принадлежат Э.А. Баллеру, Л.Н. Когану, B.C. Соловьёву, А. Швейцеру и др. [14, 94]; в области культурологии - B.C. Библеру, В.Е. Давидовичу, Э.С. Маркаряну и др.[25]; в области психологии - Б.Г. Ананьеву, Б.Ф. Ломову, А.В. Петровскому и др.[8, 147]; в области педагогики -Н.В.Кузьминой, В.А. Сластёнину, А.И. Щербакову и др. [143]. Отечественные исследователи, занимающиеся исследованием культуры, выделяли философско-антропологическую, философско-историческую, социологическую природу данного феномена. Здесь можно назвать имена С.С.Аверинцева, В.Д. Губина, Л.Е. Кертмана, М.С. Кагана, Ю.М. Лотмана, Э.С. Маркаряна, В.М. Межуева, Г.О. Нодиа, В.Н. Топорова и др.[86].
Многоаспектный анализ данного понятия представлен нами в табл.1.1.1. Следовательно, культура рассматривается как ценность, как уровень развития общества, как транслируемые правила, нормы и традиции поведения, как система, как продукт духовного производства. В различных источниках доминируют аксиологический, деэтельностный, семиотический, структуалистический, гуманистический подходы к понятию «культура».
Образовательная ценность культуры заключается не только в ее содержании, но так же в выполняемых ею функциях. К этим функциям, исходя из анализа педагогической теории и практики, мы относим:
- познавательно-эвристическую, связанную с раскрытием творческого потенциала личности в учебно-познавательной деятельности и овладением познавательными ценностями, в том числе алгоритмом творческой деятельности;
-регуляпшвно-аксиояогическую, проявляющуюся как нормативная система межличностных отношений в управленческой деятельности и выступающую как основной системообразующий элемент культуры;
- трансформационую функцию, связанную с передачей и обменом культурными ценностями (подчеркнем немаловажный факт, что трансляция культурных ценностей в социуме осуществляется посредством сложных знаковых систем) [66].
Б.С.Ерасов выделяет следующие функции культуры: производство новых знаний, норм, ценностей, ориентации и значений; накопление, хранение и распространение (трансляция) знаний, норм, ценностей и значений; воспроизводство духовного процесса через поддержание его преемственности; коммуникативная функция, обеспечивающая знаковое взаимодействие между субъектами деятельности, их дифференциацию и единство; социализация общества через создание структуры отношений, опосредованных культурными компонентами; как дополнительная форма социализации выделяется рекреативная, или игровая, культура, действующая в отведённой для неё сфере [67],
Однако теоретический анализ и анализ экспериментальных данных свидетельствует о том, что главной функцией феномена культуры является челоеекотворческая, или гуманистическая. Все остальные функции так или иначе связаны с ней и даже вытекают из нее. Функцию трансляции (передачи) социального опыта нередко называют функцией исторической преемственности, или информационной. Познавательная (гносеологическая) функция связана со способностью культуры аккумулировать социальный опыт множества поколений людей. Тем самым она имманентно приобретает способность накапливать богатейшие знания о мире, создавая тем самым благоприятные возможности для его познания и освоения. Регулятивная (нормативная) функция культуры связана, прежде всего, с регулированием различных сторон, видов общественной и личной деятельности людей на основе установленных норм. В сфере труда, быта, межличностных отношений культура тем или иным образом влияег на поведение людей и ретулирует их поступки, действия и даже выбор тех или иных материальных и духовных ценностей. Регулятивная фуіпщия культуры опирается на такие нормативные системы, как мораль и право. Семиотическая, или знаковая, функция представляет собой определенную знаковую систему культуры, предполагает знание, владение ею.
Комплекс педагогических условий формирования эмоциональной культуры режиссеров в вузе
Процесс формирования эмоциональной культуры режиссера в процессе профессиональной подготовки в вузах культуры и искусств предполагает наличие определенных педагогических условий, способствующих его эффективности.
Условия трактуют как философскую категорию, выражающую отношение предмета к окружакшшм его явлениям, без которых он существовать не может. Более того, условия составляют ту среду, обстановку, в которой явления возникают, существуют и развиваются,
В философии понятие «условие» рассматривается как категория, определяющая появление события следствия [198]. Так И.С. Нарский определяет условие как «совокупность тех независимых от причины явлений, которые превращают в действительность, заключающуюся в причине возможность порождения следствия» [135, с.273]. Согласно данной точке зрения, условия определяют способ действия причины и тем самым детерминируют различные следствия. Условия составляют ту среду, в которой явления возникают, существуют, развиваются»
В педагогике (В.И. Андреев [9], М.Е. Дуранов [65], Т.Е. Климова [92] и др.) под педагогическими условиями понимают существенный компонент педагогического процесса, интегрирующий в себе определенную совокупность мер педагогического процесса, направленных на достижение поставленной цели.
Однако определение педагогических условий связано, прежде всего, с педагогическим осмыслением данной категории.
В современных педагогических исследованиях, например, ЕЛ, Яковлевой, отмечается, что в связи с близостью категории «условие» к понятию «среда» круг изучаемых объектов чрезвычайно расширяется, и в него могут попасть случайные объекты [215]. Поэтому, рассматривая педагогические условия формирования эмоциональной культуры режиссеров, мы должны выделить комплекс необходимых и достаточных условий.
Необходимые условия рассматриваются П.И. Пидкасистым [150] как «внутренняя объективная закономерность возникновения существования и результативности развития учащихся». Под необходимыми условиями формирования эмоциональной культуры режиссеров мы понимаем условия, без которых данный процесс не может быть реализован. Необходимость выведенных условий вытекает из анализа психолого-педагогической литературы, результатов констатирующего этапа опытно-поисковой работы.
Достаточные условия связаны с причинами, основаниями, противоречиями формирования. Достаточные условия формирования мы понимаем как условия, желаемые для реализации процесса. Достаточность выводится из результатов опытно-поисковой работы.
Таким образом, под необходимостью и достаточностью мы понимаем полный набор условий, из которых нельзя исключить ни одного компонента, не нарушив обусловленности данного явления. Поэтому мы будем рассматривать совокупность условий, особо подчеркнув, что случайные, разрозненные условия не могут решить поставленную задачу формирования эмоциональной культуры режиссеров в процессе профессионалыюй подготовки в вузах культуры и искусств.
Под педагогическими условиями мы понимаем взаимосвязанную совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в исследовании целей и задач.
Для выявления комплекса педагогических условий, способствующих формированию эмоциональной культуры режиссеров в процессе профессиональной подготовки в вузах культуры и искусств, нами определены такие пути: выявление социального заказа общества к качеству подготовки специалистов; анализ особенностей педагогиисского процесса в вузе культуры и искусства и ведущих подходов к ею организации; выявление специфики и особенностей процесса формирования эмоциональной культуры; использование возможностей системного, культурологического, аксиологического, личности о ориентированного, рефлексивного подходов; учет результатов констатирующего этапа опытно-поисковой работы.
Анализ проблемы формирования эмоциональной культуры режиссеров в процессе профессионалыюй подготовки в вузах культуры и искусств позволил выделить нам следующий комплекс педагогических условий: формирование способности режиссеров к саморегуляции эмоционально-волевой сферы; включение в решение творческих задач Б учебной и внеучебной деятельности; создание эмоционально-развивающей среды на занятиях по дисциплине «Основы риторики и искусство звучащего слова». Определенные нами условия опираются на возможности высшего образования как наиболее технологичной и подвижной части культуры, организующей наследование общечеловеческих ценностей, способствующих формированию личностных качеств, предопределяющих и формирование эмоциональной культуры.
Рассмотрим основания выделения и сущность каждого из обозначенных нами педагогических условий.
Выделение такого условия, как формирование способности peotcuccepoe к сачорегуляции эмоционально-волевой сферы определяется следующим: в процессе формирования эмоциональной культуры необходимо учитывать, что данный круг специалистов является своеобразной группой риска по отношению к возникновению и развитию эмоционального выгорания, так как постоянная включенностью в общение с творческим коллективом и зрителем предполагает большие психоэмоциональные нагрузки.
Термин «эмоциональное выгорание» был введен зарубежными специалистами в 1974 году для обозначения состояния эмоционального истощения психологически здоровых людей, чья профессиональная деятельность связана с постоянным и интенсивным общением, предполагающим высокие психоэмоциональные нагрузки [34, с. 343].
Уже на первых этапах изучения феномена эмоционального выгорания было обнаружено, что творческие деятели, работающие в одинаковых условиях интенсивного общения, но имеющие разные уровни эмоциональной культуры имеют разный уровень эмоционального выгорания. С точки зрения модели регуляции поведения, созданной П, К. Анохиным [11], цель и стратегии поведения определяются человеком в зависимости от того, какой у него складывается образ объекта. При этом, в модели ПК. Анохина утверждается, что у субъекта образ объекта внешней среды формируется не только на основе непосредственных ощущений, но также под влиянием информации, взятой из памяти, и той мотивации, которая характерна для него. Присутствие неосознанных реакций контрпереноса приводит к тому, что свое взаимодействие со зрителем будущий режиссер будет воспринимать сквозь призму своих собственных неразрешенных внутренних конфликтов. И в результате, на возникающие в творческом процессе трудности он будет реагировать эмоционально более интенсивно, чем этого требует ситуация, ведь бессознательно данные затруднения будут восприниматься им как продолжение его собственных прошлых конфликтов.
В целях профилактики «эмоционального выгорания» будущим режиссерам необходимо проводить самоанализ по отслеживанию у себя реакций контрпереноса, а соответственно необходимо формировать у них способность к саморегуляции эмоционально-волевой сферы [45],
Становление российской психологической мысли в области самопознания, рефлексии, выхода на проблемы цельности личности, самоуглубления и самосовершенствования было начато в трудах О.А. Конопкина [ 102] и др.
На Западе идеи саморегуляции берут свое начало в гуманистической психологии, развитие которой начиналось и имело под собой социальную основу - протест против деформации личности обществом.
«Саморегуляция» как общебиологическое понятие связано с широким кругом биокибернетических проблем целесообразного функционирования живых систем разного уровня организации и сложности. Психическая саморегуляция - один их высших уровней регуляции активности биологических систем, отражающий качественную специфику реализующих ее психических средств отражения и моделирования действительности, в том числе рефлексию субъекта па самого себя и свою активность, действительность, поступки [141, с. 352].
Реализация комплекса педагогических условий формирования эмоциональной культуры режиссеров в вузе
В ходе теоретического осмысления проблемы мы выдвинули предположение, согласно которому формирование эмоциональной культуры режиссеров будет осуществляться более эффективно при реализации комплекса педагогических условий: формирование способности режиссеров к саморегуляции эмоционально-волевой сферы; включение в решение творческих задач в учебной и внеучебнои деятельности; создание эмоционально-развивающей среды на занятиях по дисциплине «Основы риторики и искусство звучащего слова».
Теоретическое обоснование выделенных педагогических условий представлено в п. 13. В данном параграфе мы рассмотрим методику реализации предложенных педагогических условий. Но прежде чем подходить к представлению методики, необходимо обратиться к содержанию понятия «методика», В современной научно-педагогической литературе данное понятие рассматривается в двух направлениях. В первом направлении методика представляет собой отрасль педагогической науки, предметом которой является сложный педагогический феномен, интегрирующий процессы обучения - самообучения, воспитания-самовоспитания, развития -саморазвития, образования - самообразования личности. Методика как наука исследует закономерности функционирования различных методических систем. Понимание методики во втором направлении смысле этого слова связано с конкретной педагогической деятельностью, имеющей в своей основе целенаправленный комплекс методов, приемов и средств, обеспечивающих эффективное решение педагогических проблем [195].
Отметим, что под методической системой или целостной методикой понимают единство целей, содержания, внутренних механизмов, методов и средств конкретного способа или типа обучения - самообучения, воспитания - самовоспитания, развития - саморазвития. В методической системе методы, приемы и средства выступают способами (механизмами) реализации цели и содержания на конкретных этапах педагогического процесса (скатки н).
Решение проблемы разработки методики реализации педагогических условий формирования эмоциональной культуры будущих режиссеров в вузе заключается не в изолированном подборе методических механизмов для каждого условия, а в построении целостной методики, т.е. определенной методической системы. Предлагаемая нами методика реализации педагогических условий формирования эмоциональной культуры будущих режиссеров в вузе включает в себя: конкретную цель, принципы, методы, приемы, формы и средства, позволяющие достичь этой цели.
Любая методика проектируется и реализуется на базе определенных принципов. Основными принципами нашей методики выступают принципы целостности, гуманизма, индивидуализации, сотрудничества, восхождения к культуре» Сущность данных принципов раскрыта в первой главе при построении структурно-функциональной модели формирования эмоциональной культуры будущих режиссеров в вузе. Поскольку построение модели осуществлялось на основе культурологического подхода, а в рамках данного подхода реализуется культуроориентирующий тип обучения, то разрабатываемую на их основе методику реализации педагогических условий формирования эмоциональной культуры будущих режиссеров в вузе, мы называем культуроориентирующей.
Конструируя процесс формирования эмоциональной культуры будущих режиссеров, мы исходили из того, что формирование любого опыта, а следовательно, и эмоционального осуществляется поэтапно (ПЯ. Гальперин, Н. Ф, Талызина и др.) [44]. Для выявления этапов формирования эмоциональной культуры режиссеров в процессе профессиональной подготовки в вузах культуры и искусств мы опирались на жизненные циклы любой системы, выделенные В. А. Вениковым [42], Б. Л. Злотиным [78]: 1) рождение системы и ее медленное развитие; 2) стремительное развитие системы; 3) регрессивное или прогрессивное изменение системы, В теории технических систем отмечается, что на последнем этапе система либо отмирает, либо переходит в надсистему, либо претерпевает коренные, принципиально новые преобразования. Но это уже новая система, находящаяся на качественно новом уровне развития. Формирование эмоциональной культуры будущих режиссеров в вузе проходит в три этапа: 1) пропедевтический; 2) эмоционально-адаптивный; 3)этап совершенствования эмоциональной культуры,
Прежде чем дать характеристику этапов формирования эмоциональной культуры режиссеров в процессе профессиональной подготовки в вузах , культуры и искусств, раскроем методические особенности реализации каждого педагогического условия.
Рассмотрим содержательный, MCJ одический и организационные аспекты реализации первого условия. В соответствии с принципом индивидуализации стержневой проблемой формирования эмоциональной культуры будущих режиссеров являє! ся способность к саморегуляции эмоционально-волевой сферы.
Развитие волевой регуляции поведения у человека осуществляется в нескольких направлениях. С одной стороны - это преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные, с другой -обретение человеком контроля над своим поведением, с третьей - выработка волевых качеств личности. Совершенствование эмоций означает личностное развитие их обладателя. Такое развитие также может идти в нескольких направлениях. Во-первых, в направлении, связанном с включением в сферу эмоциональных переживаний человека новых объектов, предметов, событий, людей. Во вторых, по линии повышения уровня сознательного, волевого управления и контроля своих чувств со стороны человека. В-трстьих, в направлении постепенного включения в нравственную регуляцию более высоких ценностей и норм: совести» порядочности, долга, ответственности и т.п.
Методы психологической регуляции эмоционально-волевой сферы представляют собой комплекс методов и обучающих программ, направленных па формирование адекватных внутренних средств деятельности человека по управлению собственным состоянием. Методы психологической регуляции эмоционально-волевой сферы ориентированы на обучение человека специальным приемам произвольного изменения собственного состояния, которые в дальнейшей жизни могут использоваться им самостоятельно. К числу основных групп методов психологической саморегуляции эмоционально-волевой сферы относятся: техники нервно-мышечной релаксации, аутогенная тренировка, идеомоторная тренировка, приемы сенсорного репродуцирования образов, эзотерические методы изменения состояния сознания, самогипноз. Как правило, современные программы обучения методам психологической саморегуляции имеют комплексный характер и включают элементы различных методов. В качестве дополнительных приемов, способствующих более эффективному овладению методами психологической саморегуляции, используются суггестия (внушение), светомузыкальные воздействия, различные виды специализированной гимнастики (дыхательной, общеукрепляющей).
Обучение методам психологической саморегуляции наиболее успешно осуществляется в рамках специально организованных циклов занятий. Форма организации занятий по обучению методам психологической саморегуляции может существенно варьироваться в трех основных направлениях; индивидуальные самостоятельные занятия с помощью специальной методической литературы, групповые или индивидуальные занятия под непосредственным руководством психолога (гетеротренинг), групповые занятия с использованием аудиовизуальных средств. Две последние формы широко используются в практике работы так называемых кабинетов психологической релаксации, организуемых на производстве, в медицинских, учебных и воспитательных учреждениях.
Поскольку методы психологической саморегуляции - это система обучающих методик, направленных на формирование внутренних средств управления собственными состояниями, принято выделять различные типы таких методов: нервномышечную релаксацию, аутогенную тренировку, идеомоторную тренировку, имажинативные методы, медитативные методы, самогипноз. Обучение наиболее успешно осуществляется в рамках специально организованных циклов занятий.
Главная задача любого метода саморегуляции: научиться справляться со своим внутренним напряжением в первые минуты или даже секунды стресса, на первой его стадии, не теряя самоконтроля и не выплескивая свое раздражение на окружающих.
Для преодоления тревожности также можно выделить несколько видов тренингов, которые можно разделить на психофизиологический тренинг и личностный тренинг или тренинг личностного роста.
В последние годы разрабатываются различные системы, которые призваны облегчить влияние стресса. Наиболее эффективными считают технологии расслабления и психотренинга.
За последние десятилетия внимание врачей-специалистов, занимающихся лечением различного вида функциональных расстройств, болевых синдромов, вновь обращено к методам и приемам восточной рефлексотерапии. Древняя медицина Востока накопила богатейший опыт по эффективному лечению многих заболеваний методами лечебного воздействия на точки акупунктуры - биологически активные точки (БАТ), Как известно, к этим методам относятся иглоукалывание, прижигание, массаж, аппликация металлических пластин, использование местно-действующих отвлекающих средств.
Таким образом, изучение психологической саморегуляции возможно с помощью комплекса методов и обучающих программ, направленных на формирование адекватных внутренних средств деятельности человека по управлению собственным состоянием Данные методы ориентированы на обучение человека специальным приемам произвольного изменения собственного состояния, которые в дальнейшей жизни могут использоваться им самостоятельно. К числу основных групп методов психологической саморегуляции относятся: техники нервно-мышечной релаксации, аутогенная тренировка, идеомоторная тренировка, приемы сенсорного репродуцирования образов, эзотерические методы изменения состояния сознания, самогипноз. Главная задача любого метода саморегуляции: научиться справляться со своим внутренним напряжением в первые минуты или даже секунды стресса, на первой его стадии, не теряя самоконтроля и не выплескивая свое раздражение на окружающих.
