Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы формирования музыкальной культуры бакалавров вокального искусства в гуманитарном университете 16
1.1. Культурологический подход как методологическое основание педагоги ки музыкального образования 17
1.2. Дидактические основы интерпретации музыкальной культуры в содержании вокальной подготовки студентов-бакалавров 43
1.3. Педагогические условия формирования музыкальной культуры бакалавров вокального искусства в гуманитарном университете 59
Краткие выводы по первой главе 72
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное исследование процесса формирования музыкальной культуры бакалавров-вокалистов 74
2.1. Методы формирования музыкальной культуры бакалавров-вокалистов ... 74
2.2. Цель, задачи, этапы и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию музыкальной культуры бакалавров-вокалистов 94
Краткие выводы по второй главе 117
Заключение 119
Список литературы
- Дидактические основы интерпретации музыкальной культуры в содержании вокальной подготовки студентов-бакалавров
- Педагогические условия формирования музыкальной культуры бакалавров вокального искусства в гуманитарном университете
- Методы формирования музыкальной культуры бакалавров-вокалистов
- Цель, задачи, этапы и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию музыкальной культуры бакалавров-вокалистов
Введение к работе
Актуальность исследования. Педагогика отечественного музыкального образования и практика подготовки профессионалов-музыкантов переживают в настоящее время этап поиска согласований между новыми тенденциями высшей школы и сложившимися в течение десятилетий теоретико-дидактическими установками, подкрепленными устоявшимся общепризнанным научным аппаратом, терминологией.
Как отмечают специалисты, новые тенденции высшей школы, являющиеся следствием современной социокультурной ситуации, заключаются в таких показателях, как:
- изменение статуса высшего образования в России, его массовость;
- «размытость» границ конечных целей подготовки специалистов и бакалавров;
- усложнение задач реализации и трудоустройства выпускников высших учебных заведений в избранной профессии;
- мобильность послевузовской профессиональной деятельности, предполагающая постоянное повышение квалификации или переподготовку.
Все перечисленное послужило исходной посылкой для перехода российской высшей школы на двухуровневую форму профессиональной подготовки музыкантов (бакалавриат – магистратура), произошедшего достаточно быстро и не подкрепленного прочной научно-исследовательской и методической базой. Поэтому сегодня в работах ученых и педагогов-практиков можно встретить опору на два методологически различных подхода к содержанию высшего профессионального, в том числе музыкального образования. Первый из них - традиционный, обычно называемый «знаниевым», второй – «компетентностный».
В русле «знаниевого» методологического подхода содержание образования определяется задачами передачи студенту некоего опыта, выработанного человечеством (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.). Чаще всего под опытом понимается четыре дидактических «столпа» обучения:
- знания;
- умения, навыки;
- опыт творческой деятельности;
- опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.
«Знаниевая» парадигма сегодня влияет на конструирование содержания большей части учебных программ несмотря на то, что государственными образовательными стандартами третьего поколения предусмотрен новый компетентностный подход, требующий иных теоретических ориентиров и установок в подготовке студентов.
Это имеет прямое отношение к содержанию высшего музыкального образования, где на практике даже в условиях двухуровневой подготовки приоритет отдается традиционному методологическому подходу (например, при выборе репертуара для занятий в индивидуальном классе, нацеленного, как правило, на приобретение знаний, умений и навыков).
Как известно, компетентностный подход направляет учебный процесс от внешней заданности на центральный объект обучения - личность студента, на организацию разнообразных самостоятельных форм учебной деятельности, на внутреннее творческое развитие (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя и др.). При этом очевидно, что переход от адаптационной «знаниевой» системы подготовки специалиста к компетентностной модели, прогнозирующей будущий профессиональный рост выпускника, требует научного анализа фундаментальных понятий отечественной педагогики музыкального образования в контексте новых реалий высшей школы. К числу таких фундаментальных понятий относится категория музыкальной культуры. Музыкальная культура трактуется в отечественных гуманитарных науках, начиная с 20-х годов ХХ в., как особый вид человеческой деятельности, в основе которой - создание, исполнение, восприятие, сохранение ценностей музыкального искусства (М.С. Каган и др.). Однако в педагогике музыкального образования категория музыкальной культуры обрела особое не только теоретическое, но и практическое значение (например, в концепции музыкального воспитания школьников Д.Б. Кабалевского).
Подчеркнем, что инновационные процессы, затронувшие высшую школу, не отменяют важности фундаментальных для отечественной педагогики задач музыкального образования - приобщение студентов к высшим базовым культурным ценностям, выработанным человечеством, формирование личностной музыкальной культуры. Особая значимость этих ценностей подчеркивалась в трудах крупнейших представителей педагогики музыкального образования - Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, О.А. Апраксиной, Н.А. Ветлугиной, А.Л. Готсдинера, Д. Б. Кабалевского, О.П.Козьменко, А.А. Мелик-Пашаева, Е.В. Николаевой, О.П. Радыновой, Л.А. Рапацкой, К.В. Тарасовой, Л.В. Школяр, Г.М. Цыпина и др.
Ряд диссертационных исследований последних лет подтвердили актуальность изучения процессов формирования музыкальной культуры личности в новых условиях (Л.И. Арштейн, А.А. Веремьева, В.Л. Власенко, A.M. Геворкян, Л.С. Зац, Д.К. Кострикова, Н.С.Ломакина и др.). Вместе с тем эти работы показали, что трактовка музыкальной культуры базируется, как правило, на понятийном аппарате «знаниевой» педагогики и не соответствует установкам нового компетентностного подхода.
Еще более осторожно к компетентностному подходу относятся педагоги-практики музыкально-исполнительских направлений, подкрепленных мощной традицией обучения, признанной во всем мире. К числу таких направлений относится академическое вокальное искусство.
Профессия вокалиста в настоящее время стала одной из наиболее распространенных, массовых профессий по сравнению с другими музыкальными специальностями. В музыкально-образовательном пространстве России к началу XXI века сложилось несколько видов вузовской профессиональной подготовки вокалистов. Первый из них, наиболее устоявшийся и основанный на достижениях отечественной и зарубежной классических вокальных школ – консерваторский. В отечественных консерваториях и сегодня сохраняется традиционный «специалитет», то есть пятилетняя подготовка специалистов, не предполагающая компетентностного подхода к содержанию обучения и опирающаяся во многом на многовековые образовательные устои и практику, на «музыкально-педагогическое ремесло» (Л.А. Рапацкая).
Второй вид профессиональной подготовки студентов-вокалистов - двухуровневая система «бакалавриат – магистратура». Становление данного вида образования в начале XXI века шло параллельно с функционированием «специалитета», и часто музыкальные вузы, теоретически проектирующие вокальный бакалавриат и магистратуру, предпочитали своих студентов обучать по старым «специалитетным» стандартам (например, Российская академия музыки им. Гнесиных).
Более успешно внедрение двухуровневой системы «бакалавриат – магистратура» произошло в российских педагогических вузах, ранее не осуществлявших вокальную подготовку студентов и не имеющих соответствующих специализированных кафедр. В таких вузах ранее функционировали музыкально-педагогические факультеты, где учебным планом предусматривался вокальный класс, столь необходимый в профессии будущего учителя музыки. Со временем вокальные классы этих вузов составили профессиональную конкуренцию вокальным факультетам консерваторий, но явно проигрывали последним в качестве подготовки выпускников. Это связано с несколькими причинами, среди которых:
- отсутствие высококвалифицированных педагогов-вокалистов, имеющих опыт концертной или музыкально-сценической деятельности;
- отсутствие методической базы для подготовки классических вокалистов, опора на опыт подготовки учителя музыки;
- отсутствие должного рода конкуренции при приеме на вокальное направление, низкий конкурс среди абитуриентов;
- самое же главное - стремление заменить идеологию двухуровневой системы подготовки вокалистов на традиционную, сложившуюся в специалитете с ее пятилетним образованием в недрах музыкальных вузов.
Третий вид профессиональной подготовки студентов-вокалистов, сложившийся за последнее десятилетие, - вокальные факультеты или вокальные кафедры в университетах, как в государственных (например, Московский государственный университет им. M.В. Ломоносова), так и в коммерческих.
Вокальное образование в гуманитарных университетах не имеет традиций, так как родилось сравнительно недавно в недрах музыкальных факультетов или факультетов культуры. Подготовка вокалистов классического направления в гуманитарных университетах осуществляется, как правило, по двухуровневой системе «бакалавриат – магистратура». Содержание вокальной подготовки студентов в таких многопрофильных вузах, с одной стороны, не обременено грузом установок музыкально-педагогических факультетов, с другой - не имеет сложившейся научной базы, отвечающей компетентностному подходу в образовании.
Таким образом, перечисленные реалии профессиональной подготовки студентов-вокалистов в российской высшей школе позволяют говорить о наличии следующих противоречий:
- между требованием ВГОС к качеству подготовки бакалавров-вокалистов на основе компетентностной модели и отсутствием теоретико-методологической базы для реализации данных установок на практике;
- между фундаментальными понятиями, сложившимися в отечественной музыкально-педагогической науке, в числе которых фундаментальная категория музыкальной культуры, и компетентностным подходом, являющимся научной базой для двухступенчатой системы подготовки студентов-вокалистов;
- между содержанием обучения вокалистов, вытекающего из многовековых традиций отечественной вокальной школы, и необходимостью выработки новых подходов к теории подготовки студентов-бакалавров в контексте современной социокультурной ситуации.
Выявленные противоречия определили проблему диссертационного исследования, которая заключается в поиске теоретико-содержательных, организационных и методических предпосылок формирования музыкальной культуры как профессионально-значимого качества бакалавра-вокалиста в гуманитарном университете.
Цель исследования – выявить теоретические и методические основы формирования музыкальной культуры студентов-вокалистов в процессе профессиональной подготовки и проверить их в опытно-экспериментальной работе.
Объект исследования – профессиональная подготовка бакалавров-вокалистов в гуманитарном университете.
Предмет исследования – содержание, педагогические условия и методы формирования музыкальной культуры студентов в процессе специальной вокальной подготовки.
В основу диссертационного исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования музыкальной культуры бакалавров-вокалистов будет эффективным, если:
- осуществить интеграцию культурологического и компетентностного подхода в образовании;
- определить педагогические условия, способствующие интерпретации категории музыкальной культуры в содержании вокальной подготовки студентов-бакалавров;
-использовать комплекс специальных методов обучения студентов-вокалистов, направленных на формирование профессиональных компетенций культурологической, исполнительской (от учебных концертов до участия в международных конкурсах), музыкально-педагогической и специальной междисциплинарной деятельности, моделирующих опыт личностной реализации вокалиста в разнообразных сферах современной музыкальной культуры.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой работы в ней были выдвинуты следующие задачи:
1. Исследовать теоретико-методологические предпосылки формирования музыкальной культуры бакалавров-вокалистов на основе интеграции культурологического и компетентностного подходов;
2. Разработать компетентностную модель музыкальной культуры и выявить ее роль в содержании вокальной подготовки студентов-бакалавров гуманитарного университета;
3. Определить и обосновать педагогические условия и специальные методы формирования компетенций музыкальной культуры бакалавров-вокалистов в процессе профессиональной подготовки;
4. Провести опытно-экспериментальное исследование с целью проверки теоретических положений диссертации.
Теоретико-методологической базой исследования являются труды отечественных ученых в области педагогики, психологии, дидактики (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, В.Г. Максимова, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.), положения теории и методики педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, П.И. Пидкасистый и др.), ведущие теории профессионального образования (А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский и др.), идеи компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, Н.А. Гришанова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов, А.К. Марков и др.), историческое наследие классиков отечественной вокальной школы (И.К. Архипова, В.А. Атлантов, А.В. Нежданова, Н.А. Обухова, Л.В. Собинов, Ф.И. Шаляпин и др.), исследования в области истории и теории вокального искусства (М.C. Агин, И.Ю. Алиев, Л.Б. Дмитриев, А.Г. Менабени, Г.П. Стулова и др.), труды по проблемам педагогики высшего музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, Т.И. Бакланова, Т.А. Колышева, И.Н. Немыкина, Е.В. Николаева, Л.А. Рапацкая, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр, А.И. Щербакова и др.).
Для решения поставленных в диссертационном исследовании задач и проверки гипотезы использовались следующие методы: теоретический анализ философско-эстетической, культурологической, психолого-педагогической, музыковедческой и музыкально-педагогической литературы; изучение нормативной и учебно-методической документации; наблюдение; педагогический анализ и обобщение опыта работы по профессиональному обучению студентов-вокалистов; беседы, анкетирование, тестирование, интервьюирование; педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ сформированности музыкальной культуры у cтудентов-вокалистов, обучающихся по системе «бакалавриат - магистратура» в гуманитарном университете.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились:
- Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова (далее – МГГУ им. М.А. Шолохова). Всеми этапами эксперимента в данном вузе было охвачено свыше 200 студентов, обучающихся по образовательным программам «Вокальное искусство» (бакалавриат и магистратура), «Художественное образование» (бакалавриат, профиль «Музыкальное искусство»), «Музыкальное образование» (специалитет, ГОС второго поколения), «Педагогическое образование» (бакалавриат, профиль «Музыкальное образование»);
- Московская государственная консерватория им. П.И. Чайковского (на этапе констатирующего эксперимента).
В исследовании были также использованы результаты работы автора в качестве одного из организаторов Международного конкурса «Музы мира» («Современное искусство и образование»), инициированного МГГУ им. М.А. Шолохова.
Исследование проводилось в течение срока обучения автора в аспирантуре на кафедре Культурологии и методологии музыкального образования с 2009 по 2013 гг. в условиях естественного учебного процесса на Факультете культуры и музыкального искусства МГГУ им. М.А. Шолохова.
Основные этапы исследования
Первый этап – организационно-подготовительный (2009-2010 гг.) –был посвящен констатации состояния профессиональной подготовки студентов-вокалистов в российских вузах, изучению культурологической и музыкально-педагогической литературы по проблеме диссертации, накоплению теоретического материала, формулирование рабочей гипотезы и научного аппарата исследования. За этот период был обобщен опыт подготовки вокалистов-бакалавров в МГГУ им. М.А. Шолохова и составлена программа опытно-экспериментальной работы, проведен констатирующий эксперимент.
Второй этап (2010-2012 гг.) – содержательно-процессуальный - был связан с проведением формирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах на основе выделенных педагогических условий и методов формирования музыкальной культуры, апробированы и уточнены критерии уровней сформированности данного качества у студентов-вокалистов.
Третий этап (2012-2013 гг.) - аналитико-завершающий. На данном этапе был проведен контрольный эксперимент, обработаны и проанализированы его результаты, сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу исследования, оформлен окончательный вариант текста диссертации.
Личное участие автора состоит в разработке теоретических положений исследования, в осуществлении опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя Кафедры вокала и руководителя студенческого продюсерского центра «Арт-класс» МГГУ им. М.А. Шолохова.
Научная новизна исследования:
1. Введено и обосновано понятие «музыкальная культура бакалавра вокального искусства», включающее интеграцию компетентностного и культурологического подходов;
2. Определен комплекс педагогических условий формирования музыкальной культуры бакалавров вокального искусства, а именно:
- интегративное взаимодействие специальной вокальной, культурологической и методической подготовки на основе усиления роли общекультурных компетенций;
- опора на классический вокальный репертуар с его последующим расширением с целью охвата других сфер музыкальной культуры (в том числе эстрадно-джазового искусства);
- включение каждого студента в активную исполнительскую деятельность, модель которой включает постепенное приобщение вокалистов к концертной практике в разнообразных формах современной музыкальной жизни (классные концерты, благотворительные концерты, мастер-классы в общеобразовательных школах, участие во Всероссийских и международных конкурсах и др.);
- подготовка к профессиональной мобильности в различных сферах музыкальной культуры (реализация проектной продюсерской, звукорежиссерской, музыкально-педагогической, музыкально-волонтерской, организационно-управленческой и других видов профессиональной деятельности).
Теоретическая значимость исследования:
- доказана возможность научного согласования фундаментального для педагогики музыкального образования понятия «музыкальная культура» и компетентностного подхода к профессиональной подготовке студентов-вокалистов;
- уточнена совокупность компетенций (общекультурные, исполнительские, музыкально-педагогические, специальные междисциплинарные, в том числе продюсерские, организационно-управленческие, звукорежиссерские и др.), отражающих феномен музыкальной культуры бакалавра-вокалиста;
- обоснован и экспериментально апробирован комплекс методов, способствующих процессу формирования музыкальной культуры студентов-вокалистов в условиях профессионального образования.
Практическая значимость исследования.
Представленные в диссертации педагогические условия и методы формирования музыкальной культуры бакалавров-вокалистов позволяют решать в учебной практике гуманитарных вузов задачи интеграции компетентностного подхода и фундаментальных категорий педагогики музыкального образования.
Реализация предложенной методики формирования музыкальной культуры, основанной на индивидуально-дифференцированной парадигме обучения, способствует определению личностного роста студентов, развитию у них универсальных профессиональных компетенций. Эти результаты могут быть использованы не только в условиях подготовки вокалистов, но и в процессе вузовского обучения музыкантов других специальностей в системе «бакалавриат – магистратура».
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивается разработанностью его методолого-теоретической базы, полнотой рассматриваемого объекта изучения – музыкальной культуры, совокупностью теоретических и эмпирических методов, комплексным анализом результатов опытно-экспериментальной работы на всех ее этапах, а также опытом работы автора в качестве преподавателя кафедры вокала в гуманитарном университете.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Музыкальная культура является профессионально-значимым качеством бакалавра-вокалиста, включающим:
- общекультурные компетенции,
- исполнительские компетенции,
- музыкально-педагогические компетенции,
- междисциплинарные специальные компетенции.
2.Теоретико-методологическими предпосылками формирования музыкальной культуры бакалавров-вокалистов является интеграция культурологического и компетентностного подходов, позволяющая скоординировать фундаментальную для педагогики искусства категорию музыкальной культуры с компетентностной моделью обучения в высшей школе.
3.Формирование основополагающих компетенций музыкальной культуры бакалавров-вокалистов предполагает организацию в процессе обучения общекультурной, исполнительской, музыкально-педагогической и специальной междисциплинарной деятельности студентов.
К общекультурным компетенциям следует отнести способность к использованию культурологических знаний в постижении стиля, идеи, замысла вокального сочинения; готовность к освоению различных вокальных школ в контексте национальных и ментальных традиций музыкальной культуры. К исполнительским компетенциям относятся: готовность к активному освоению вокального репертуара на базе знаний о стилях, жанрах, формах вокального искусства как части культурного целого, способность понимать специфику вокального исполнительства как культуротворческую деятельность человека, демонстрировать индивидуальную трактовку исполняемой музыки на основе представлений о ее культурно-историческом контексте, готовность к концертной, сценической, музыкально-театральной деятельности. К музыкально-педагогическим компетенциям следует отнести готовность студентов к реализации воспитательно-образовательных задач по формированию основ музыкальной культуры у учащихся-вокалистов различных образовательных учреждений, способность ставить на уроке вокала культурологические цели, связанные с анализом музыки как явления культуры, готовность к освоению педагогического репертуара, тяготение к педагогической работе как достойной альтернативе сценической деятельности и исполнительства. Междисциплинарные специальные компетенции обусловлены разнообразными видами музыкальной культуры современности и включают готовность и способность бакалавров-вокалистов осуществлять продюсерскую, музыкально-волонтерскую, организационно-управленческую, звукорежиссерскую и другую профессиональную деятельность, направленную на реализацию музыкально-творческих проектов.
4.Процесс формирования музыкальной культуры бакалавров-вокалистов в гуманитарном университете зависит от реализации педагогических условий (интегративное взаимодействие специальной вокальной, культурологической и методической подготовки, опора на классический вокальный репертуар с его последующим расширением и охватом других сфер музыкальной культуры, включение студентов в активную исполнительскую деятельность от учебных концертов до участия в Международном конкурсе «Музы мира», подготовка студентов к профессиональной мобильности в различных областях современной музыкальной культуры) и комплекса специальных методов обучения (группа методов, направленных на формирование общекультурных компетенций, группа методов, направленных на формирование исполнительских компетенций, группы методов, направленных на формирование музыкально-педагогических и специальных междисциплинарных компетенций).
Апробация и практическое внедрение результатов исследования осуществлялись путем их использования в практической работе на кафедре вокала МГГУ им. М.А. Шолохова. Существенную роль в апробации основных положений диссертации сыграл ежегодный Международный конкурс «Музы мира» (организатор и инициатор проведения конкурса - Факультет культуры и музыкального искусства МГГУ им. М.А. Шолохова; автор диссертации – один из организаторов данного конкурса). Личное участие соискателя состоит также в теоретической разработке компетентностной модели выпускника – бакалавра-вокалиста (в составе научно-исследовательской группы МГГУ им. М.А. Шолохова в течение 2010-2011 гг.).
Изложение основных теоретических выводов диссертации содержится в статьях и докладах на научно-практических конференциях (Международная конференция «Традиции и инновации в современном культурно-образовательном пространстве», Москва 2009, 2010, 2011, 2012, 2013 гг.), в сборниках публикаций, рекомендованных ВАК.
Результаты диссертационного исследования обсуждались на кафедре Культурологии и методологии музыкального образования и на кафедре Вокала МГГУ им. М.А. Шолохова.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы, приложений. В тексте диссертации приведены 9 схем и 6 таблиц. Список использованной литературы содержит 193 источника по теме исследования. Приложение диссертации составляют: 1) кодировка профессиональных компетенций, функций и задач (таблица); 2) компетентностная модель музыкальной культуры бакалавров-вокалистов (схема); 3) базисные компетенции музыкальной культуры бакалавра-вокалиста (таблица); 4) анкета, составленная для выяснения отношения студентов к профессии вокалиста.
Дидактические основы интерпретации музыкальной культуры в содержании вокальной подготовки студентов-бакалавров
Социокультурные изменения в России, становление рыночных отношений, затронувших непосредственно систему отечественного образования, в том числе музыкального, повлияли на отношение к традиционным устоям подготовки студентов в высшей школе. Современные исследования показали, что в новых условиях адаптационная модель «специалитета» с ориентацией на формирование знаний, умений и навыков не соответствует задачам высшего музыкального образования, функционирующего в системе «бакалавриат - магистратура». Основная цель адаптационной модели «специалитета» заключалась в ориентировании будущих специалистов на «потребности сегодняшнего дня», на знания и умения, востребованные в данной точке исторического времени и помогающие выпускникам вузов «вписаться» в окружающую действительность (6, с. 6).
Активный поиск новых теоретико-методологических оснований для проектирования содержания высшего музыкального образования, отвечающего как запросам настоящего времени, так и потребностям самого студента, планирующего свой карьерный рост после окончания вуза на определенный период трудовой деятельности, реализовался в виде научного обоснования компетентностного подхода. Как пишет исследователь И.С. Аврамкова, «результат подготовки музыкантов в логике модели профессионального развития, ориентированной на прогнозирование и учет будущих социокультурных изменений, может быть представлен с помощью понятия «профессиональная компетентность», под которой понимается интегральная характеристика, определяющая способность выпускника вуза решать типичные профессиональные проблемы и задачи в реальных ситуациях профессиональной деятельности» (6, с. 11).
Вместе с тем очевидно, что исследовательские подходы к компетент-ностной модели образования не отменяют вопроса о формировании у студен тов неких базовых личностных качеств, которые в дальнейшем позволят реализовать себя в самых разных профессиональных направлениях вследствие своей фундаментальности. К таким фундаментальным категориям высшего музыкального образования мы относим музыкальную культуру.
Понятие «музыкальная культура» разработано на стыке разных гуманитарных наук в русле культурологического теоретико-методологического направления. Рассмотрим генезис данного понятия.
Культурология как молодая наука XX века заняла достойное место в системе отечественных гуманитарных наук сравнительно недавно - в 90-е годы XX века.
Особенность культурологического знания заключается в способности данной науки открывать имманентные закономерности культуры, в том числе художественной и музыкальной, на разных этапах исторического развития человечества. Культурологический подход сложился на основе осознания уникальной природы культурных процессов, происходящих в обществе, которые требуют самостоятельного методологического изучения. Тем самым культурология, являясь сегодня одной из востребованных гуманитарных наук, выполняет особую интегративную функцию по отношению смежных областей гуманитарного знания, в том числе педагогики музыкального образования.
Основная суть культурологии - раскрытие и обоснование многогранных проявлений духовной, в том числе художественной деятельности человека. Интегрируясь в любую гуманитарную науку, культурология становится методологическим импульсом для исследования явлений с позиций духовного смысла.
В настоящее время очевидно, что, выйдя из философской среды гуманитарного знания, культурология остается прежде всего философской наукой, рассматривая и анализируя социальную реальность как совокупный культурный мир в системе универсальных ценностей, утверждающих себя в социодинамике культурных процессов (20, с. 44). Предметом культурологии является собственно культура, ее определение, генезис, типология. Как наука, культурология рассматривает культуру в ее содержательной глубине и сложности, обращая внимание на типологические черты, формы, уровни. Один из первых методологов отечественной культурологии А.И.Арнольдов дал следующее определение этой науки: «Культурология - наука о наиболее общих закономерностях развития культуры как творческого процесса по созданию и сохранению общечеловеческих ценностей, наука, изучающая структуру и особенности духовного производства, функционирования и развития духовных ценностей» (20, с. 45).
Культурология, выделившись в самостоятельную гуманитарную науку, рассматривает категорию культуры как специальный предмет изучения. В числе вопросов, определяющих содержание культурологии, вопрос об искусстве, его роли и месте в жизни человека. При этом культурология исследует не сам язык художественного произведения (это - предмет искусствоведения, музыковедения), но механизмы воздействия окружающего культурного контекста на личность, на процесс и результаты художественного творчества.
Личность в большинстве культурологических исследований представлена как динамичная структура, где первично духовное развитие человека. Личностные характеристики, которые, к примеру педагогика, констатирует и развивает, культурология исследует и отражает в философских категориях А.И. Арнольдов, В.М. Межуев и др.).
Вместе с тем, в отличие от других наук, культурология не изучает абстрактного человека вне времени или географического пространства. Ее задача - проанализировать определенный исторический тип личности в контексте той или иной культуры. Поэтому культурологический подход к изучению человека - это подход, основанный на изучении сущностных сторон духовного мира личности в опоре на сложившиеся культурологические категории и культурологические методы анализа.
Самое же важное: в культурологическом теоретико-методологическом научном пространстве возможно условно выделить как сугубо внутринауч ные культурологические теории, понятия, термины, так и те, что связывают культурологию с другими гуманитарными науками, в том числе с педагогикой музыкального образования. К последним мы отнесем такие категории и понятия, как «культура», «художественная культура», «музыкальная культура», «культурная ценность», «культурное наследие», «культурные традиции и инновации», культурологический подход к анализу музыкального сочинения и др.
Сегодня в гуманитарных науках сложились представления об особой роли культурологического подхода для развития других наук. Так, например, многие исследователи отмечают существенное влияние культурологических установок на философию, эстетику, этику, науковедение, психологию, педагогику, искусствоведение (в том числе музыковедение). Достаточно многогранное и глубокое влияние оказал культурологический подход на развитие педагогики музыкального образования. В этой сфере исторически сложились два научных направления: культурологический подход к музыкальному образованию в общеобразовательной школе и культурологический подход к профессиональной подготовке студентов-музыкантов. Кратко рассмотрим главные выводы исследователей указанных направлений.
Культурологический подход к содержанию музыкального образования складывался постепенно как на стыке культурологии и теории художественного воспитания, таи и в недрах педагогики искусства. При этом можно отметить, что за три последних десятилетия существенно расширилась сфера приложения идей культурологии в теории художественного, в том числе музыкального воспитания. Достаточно назвать исследования таких ученых, как Э.Б.Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Т.И. Бакланова, М.А. Верб, А.А. Мелик-Пашаев, Р.А. Тельчарова, Б.М. Неменский, Ю.У. Фохт-Бабушкин, В.П. Михалев, Н.М. Сокольникова и др. В их трудах впервые были освещены проблемы, рожденные на стыке культурологического и педагогического анализа.
Педагогические условия формирования музыкальной культуры бакалавров вокального искусства в гуманитарном университете
Интерпретация музыкальной культуры как категории педагогики музыкального образования в содержании вокальной подготовки студентов-вокалистов тесно связана с теорией содержания образования - важнейшей части общепедагогического и дидактического знания. Над теорией содержания образования работали многие зарубежные и отечественные ученые. Следует особо отметить, что цель содержания образования всегда рассматривалась в контексте историко-социальных реалий и поэтому была достаточно подвижной. В качестве примера можно привести работы крупнейшего отечественного дидакта прошлого столетия И.Я. Лернера, который в 60-х годах XX века определял цель содержания образования как приобщение личности к культуре общества; позднее же, в 80-е годы, он выдвинул в качестве общеобразовательной цели некий социальный опыт, что было связано с идеологическими причинами и ориентацией советской школы на задачи построения коммунизма.
В целом в отечественной педагогике прошлого века методологическим основанием для постановки проблемы содержания образования служила категория «социальный опыт» как цель формирования личности учащегося. Рїменно на этой базе была создана достаточно разработанная педагогическая теория содержания общего среднего образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, и др.), где в качестве цели процесса воспитания и обучения был выдвинут социальный опыт общества, связанный с идеологией взращивания человека новой коммунистической формации.
Теория содержания образования была строго структурирована, что облегчало ее интеграцию в смежные педагогические сферы, а именно в теорию среднего и высшего профессионального образования.
В дидактической теории содержания образования были выделены четыре основополагающих составляющих: - знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; - опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знаниями в умениях и навыках личности; - опыт творческой деятельности, проявляющийся в особых интеллектуальных продуктах; - опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, ставшей объектом или средством деятельности (6, с. 146 - 147).
Таким образом, данная модель содержания образования содержит самые общие представления о составе деятельности человека, направленной на освоение глубинных основ человеческого опыта в сфере научного знания, а также мировоззренческих идей и духовых ориентиров. Все это позволяет каждому новому поколению воспроизводить накопленные культурные и общественные традиции и создавать новые.
Как уже было сказано, данная строгая структура содержания образования носит общий характер и может интегрироваться в другие системы образования среднего и высшего уровня, а также служить основой для анализа содержания обучения в вузе.
Опираясь на эту модель, выделим требования к содержанию вокальной подготовки студентов-бакалавров, цель которой - формирование музыкальной культуры как профессионально-значимого качества выпускника гуманитарного университета по направлению «Вокальное искусство».
Требование первое. Содержание обучения должно интерпретировать социальный заказ, который выражается в требованиях общества к современному бакалавру-вокалисту. Требование второе. Содержание обучения должно быть проекцией тех компетенций, которые должен приобрести бакалавр-вокалист в вузе. Требование третье. В процессе освоения содержания обучения бакалавр-вокалист должен осваивать те виды профессиональной деятельно сти, которые формируют его музыкальную культуру, включающую комплекс компетенций (общекультурных, исполнительских, музыкально педагогических, междисциплинарных и др.) Состав компетенций, научно обоснованный в раскрытии Государственного образовательного стандарта (см. Приложение 1), и сама структура учебного процесса в виде конкретных дисциплин должны быть взаимосвязаны через реализацию единой цели содержания обучения - формирование музыкальной культуры бакалавров-вокалистов как базового профессионально значимого качества.
Для выявления дидактических основ музыкальной культуры в содержании вокальной подготовки студентов-бакалавров необходимо понять: как вышеприведенная дидактическая модель используется в контексте задач формирования музыкальной культуры. А также выяснить, каковы особенности трактовки феномена музыкальной культуры в подготовке студентов-вокалистов. Главное же - установить, как соотносится компонентный состав музыкальной культуры бакалавра-вокалиста, теоретически обоснованный нами в первом разделе настоящей главы, с компонентным составом высшего музыкального образования, с теми видами деятельности, которые призваны формировать основные компетенции будущего специалиста.
Методы формирования музыкальной культуры бакалавров-вокалистов
Все сказанное послужило основой для разработки метода актуализации сценического образа исполняемой музыки. Метод способствует подготовке студентов как к концертному выступлению, так и к работе в музыкальном театре; он направлен на стимуляцию мобильных качеств студента, на формирование личностных свойств и реакций на сценические ситуации.
С этой целью мы организовывали в вокальном классе специальные занятия под названием «Сцена в классе». Применение метода актуализации сценического образа настраивало студентов на предварительную подготовку к воображаемому сценическому выступлению. Необходимо отметить, что сценический образ, который должен был воссоздать студент, может быть разным по своему жанру и месту в музыкальной культуре. Как правило, наиболее активно и интересно студенты воплощают оперные образы, поскольку большинство из них тяготеет к работе в музыкальном театре. Другой подход к воплощению сценического образа необходим при изучении камерной музыки, а на старших курсах - эстрадно-джазового репертуара. Здесь речь идет и о театрализации вокального образа, и об особенностях исполнения камерных или эстрадно-джазовых жанров.
Урок «Сцена в классе» проходит несколько раз в год в зависимости от готовности студента к концертному исполнению репертуара. При этом предполагается, что студент может использовать в классе доступные элементы театрального костюма, что стимулирует перевоплощение в образ героя, от имени которого исполняется тот или иной оперный эпизод (ария, ариозо, каватина и др.), песня, романс.
Метод имитации продюсерской деятельности.
Этот метод связан с потребностями реализации междисциплинарных компетенций бакалавров-вокалистов в профессиональной деятельности, содержание которой зависит от условий развития окружающей музыкальной жизни. Если культурологические, исполнительские или педагогические компетенции, как показывает практика, востребованы на рынке труда во всех ре гионах России, то продюсерская составляющая музыкальной культуры вокалиста может быть не реализована ввиду сложившейся социокультурной ситуации (например, в условиях небольшого провинциального города, где концерты бывают редко и организуются, как правило, приезжими артистами с помощью своих продюсеров).
Вместе с тем очевидно, что способности к продюсированию в условиях развития рыночных отношений в сфере музыкальной практики необходимо развивать и поощрять. Продюсерская составляющая музыкальной культуры личности вокалиста позволит ему проявлять активную позицию в профессиональной деятельности, стремиться к изменению музыкальной жизни своего региона и вносить лепту в формирование затухающего в нашем обществе интереса к классическому музыкальному наследию.
Цель продюсерской деятельности в структуре музыкальной культуры бакалавра заключается не только в зарабатывании денег на корпоративных вечеринках (хотя и это важно для материальной поддержки музыканта), но в умении инициировать различные мероприятия для жителей своего города или своей организации, заинтересовать своими творческими проектами руководителей регионов и привлечь к осуществлению этих идей материальные средства.
Метод имитации деятельности продюсера применяется как в условиях классной работы, так и в процессе практики, организуемой в Международном студенческом продюсерском центре «Арт-класс». В классе ведется предварительная работа, дается задание на выполнение творческого проекта, осуществить который студент может в указанном Продюсерском центре («Мой продюсерский проект»).
Метод имитации интегративных видов культурной деятельности Указанный метод направлен на формирование компетенций, связанных с профессиональной деятельностью бакалавра-вокалиста в различных сферах музыкальной культуры. В их числе компетенции звукорежиссуры и компетенции организационно-управленческой деятельности. Данные виды компетенций формируются с помощью указанного междисциплинарного метода на основе межпредметных связей класса вокала и различных видов практик. В зависимости от личностных предпочтений студент может выбрать место практики: в учебном заведении, в концертной организации, в музыкальном театре (например, в Театре Стаса Намина) и др.
Прохождение практики предполагает предварительную подготовку в классе вокала. Это выражается в составлении вокального репертуара для концертов, его анализе, методическом и организационном обеспечении, определении технической составляющей (для звукорежиссерской практики).
Организационно-управленческие компетенции формируются прежде всего при прохождении практик в учебных заведениях (например, в общеобразовательных школах, в системе дополнительного образования и др.). Итогом может стать дополнительная к основной отчетности творческая работа студента по анализу организационной структуры, где протекала его практика, с обоснованием положительных и негативных сторон деятельности школы., колледжа, учреждения дополнительного музыкального образования и др.
Таким образом, перечисленные нами методы инициируют процесс формирования музыкальной культуры студентов в классе вокала в тесной взаимосвязи с формированием профессиональных компетенций, соответствующих цели бакалавриата вокального искусства. Практическое действие специальных методов, направленных на приобретение компетенций музыкальной культуры личности студента-бакалавра, и результаты опытно-экспериментальной работы со студентами-вокалистами обобщены в следующем разделе настоящей главы диссертации.
Резюме. Проанализирована проблема методов как категория педагогической науки, выделены главные методы педагогики музыкального образования, представлена новая группа методов специальной вокальной подготовки, направленных на формирование компетенций музыкальной культуры бакалавров-вокалистов, выделены формы творческой отчетности студентов как показателя эффективности применения указанных методов.
Цель, задачи, этапы и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию музыкальной культуры бакалавров-вокалистов
Подготовка бакалавра-вокалиста - одна из наиболее распространенных и востребованных современной творческой молодежью форм высшего музыкального образования. Внедрение бакалавриата в сферу вокальной педагогики произошло достаточно быстро, и вузы, в том числе гуманитарные университеты, оказались не подготовленными к теоретико-методологическому и методическому обеспечению этого нового вида профессиональной подготовки. Поэтому возникли серьезные противоречия между традиционными основами отечественной вокальной педагогики и качественно иным видом специального вокального обучения в условиях системы «бакалавриат - магистратура».
Как показано в диссертации, преодоление указанного противоречия находится как в теоретической, так и в практической плоскости решения проблемы. С теоретико-методологических позиций нам необходимо было обосновать фундаментальную для педагогики музыкального образования категорию музыкальной культуры в контексте интеграции культурологического и компетентностного подходов. С позиций практики необходимо было проанализировать педагогические условия и методы формирования музыкальной культуры как профессионально-значимого качества бакалавра-вокалиста, включающего выявленные в процессе исследования профессиональные компетенции. Все перечисленное составило главное содержание диссертации.
В заключении необходимо сделать некоторые обобщающие выводы.
В диссертации впервые сделана попытка осуществить интегративный анализ категории музыкальной культуры с позиций разработанного ранее культурологического и нового компетентностного подходов. На этой основе нами введено и обосновано понятие «музыкальная культура бакалавра вокального искусства», которое включает комплекс профессиональных компетенций - общекультурных, исполнительских, музыкально-педагогических и специальных междисциплинарных.
Значимость музыкальной культуры как личностного образования в профессиональной подготовке бакалавров-вокалистов стала решающим фактором для обоснования педагогических условий, которые способствуют освоению выделенных групп компетенций и направлены на освоение студентами различных видов профессиональной деятельности. В их числе интегра-тивное взаимодействие специальной вокальной, культурологической и методической подготовки, опора на классический вокальный репертуар с последующим его расширением и охватом других сфер музыкальной культуры, включение студентов в активную исполнительскую деятельность от моделирования концертных ситуаций в классе и учебных концертов до участия в Международном конкурсе «Музы мира», подготовка студентов к профессиональной мобильности в различных областях современной музыкальной жизни - деятельность продюсера, звукорежиссера, организатора зрелищных мероприятий и просветительских концертов, деятельность педагога-вокалиста, владеющего методиками работы с учащимися класса сольного и ансамблевого пения разных возрастных групп, деятельность музыканта-волонтера и др.
Опытно-зксперимектальное исследование (констатирующий этап) выявило пеструю картину вокальной подготовки студентов в российских вузах и подтвердило разновекторную направленность профессионального обучения в специализированных музыкальных учебных заведениях и в гуманитарном университете. Сама форма бакалавриата и обоснованные нами компетенции музыкальной культуры как важнейшего и базового качества выпускника гуманитарного ВУЗа говорят о необходимости изменения традиционной специальной подготовки вокалистов в практико-ориентированном направлении. Именно поэтому среди разработанных нами методов преобладают те, что позволяют готовить студента к широко понимаемой профессиональной деятельности в музыкальной культуре современности. Среди них выделим методы, которые позволяют формировать общекультурные, исполнительские, музыкально-педагогические и междисциплинарные компетенции, составляющие основу музыкальной культуры бакалавра-вокалиста.
В процессе выполнения диссертационного исследования большую роль играл ежегодный Международный конкурс «Музы мира», инициированный факультетом Культуры и музыкального искусства МГТУ им. М.А. Шолохова, являющийся мощным стимулом для формирования исполнительских компетенций студентов, а также Международный продюсерский центр «Арт-класс», позволяющий раскрывать потенциальные творческие и организаторские способности бакалавров-вокалистов на пути освоения современной музыкальной культуры.
Результаты опытно-экспериментального исследования свидетельствуют об эффективности педагогических условий и комплекса специальных методов, предлагаемых в теоретических разделах диссертации и направленных на методическое обеспечение процесса становления компетенций музыкальной культуры бакалавров-вокалистов. Таким образом, в диссертации подтверждена выдвинутая гипотеза.
Проведенное исследование не является исчерпывающим. В нем сделан лишь первый шаг на пути интеграции традиционных теоретико-методологических основ вокального и в целом музыкального образования с новой компетентностной моделью отечественной высшей школы в структуре «бакалавриат - магистратура». Поэтому результаты исследования могут быть полезны при изучении многих других методологических и практических проблем взаимодействия традиционного и инновационного в российском образовательном пространстве, в отечественной науке.
