Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования УУД в процессе обучения детей младшего школьного возраста . 15
1.1. Становление и сущность деятельностного подхода в образовании... 15
1.2. Понятие «универсальные учебные действия» 33
1.3. Деятельностный подход к организация учебной деятельности детей младшего школьного возраста с учётом психологических особенностей обучающихся .45
Выводы по главе 64
Глава 2. Методические особенности организации занятий по изобразительному искусству для детей младшего школьного возраста в свете современных требований к системе дополнительного образования 68
2.1. Специфика организации изобразительной деятельности детей младшего школьного возраста с учетом их возрастных особенностей .68
2.2. Особенности тематического содержания программы по изобразительному искусству для младших школьников в системе дополнительного образования 87
2.3. Деятельностный подход как средство формирования УУД при организации занятий по изобразительному искусству 102
Выводы по главе 115
Глава 3. Исследование возможности деятельностного подхода как средства формирования УУД у младших школьников на занятиях по изобразительному искусству в системе дополнительного образования .121
3.1. Определение уровня сформированности у младших школьников УУД на момент начала исследования (констатирующий этап) 122
3.2. Построение и апробация программы по изобразительной деятельноти, формирующей и развивающей способности младших школьников к выполнению УУД (формирующий этап) 125
3.3. Анализ динамики изменения уровня сформированности УУД у младших школьников после проведенной процедуры формирующих воздействий (контрольный этап) .135
Выводы по главе 138
Заключение .143
Список использованных источников
- Понятие «универсальные учебные действия»
- Деятельностный подход к организация учебной деятельности детей младшего школьного возраста с учётом психологических особенностей обучающихся
- Особенности тематического содержания программы по изобразительному искусству для младших школьников в системе дополнительного образования
- Построение и апробация программы по изобразительной деятельноти, формирующей и развивающей способности младших школьников к выполнению УУД (формирующий этап)
Понятие «универсальные учебные действия»
Основным понятием педагогики является понятие «обучение», так как оно является центральным фактором педагогического процесса и основным средством развития личности.
Исторически появление обучения как специально организованного процесса было обусловлено тем, что для выживания и развития человеку ретранслировать имеющиеся знания с целью их сохранения и преумножения. Таким образом, появились процесс учения и процесс обучения. Результат данных процессов зависел не только от уровня развития способностей обучающегося, но и от того, какими учебными средствами пользовался учитель. Многолетний опыт обучения доказал необходимость структурирования даже элементарной деятельности для её успешной ретрансляции и воспроизводства.
Многие годы основным в отечественной педагогической практике являлся так называемый знаниево – ориентированный подход. Который абсолютной ценностью образования предполагал знания, которые должен получить каждый ученик, независимо от уровня его личностного развития.
Однако, ученик, пассивно усваивающий готовые истины, не находится в учебной деятельности. Вот почему в истории многие педагоги-практики искали возможность активизировать деятельность учеников, что привело к формированию деятельностного подхода в педагогике.
Деятельностный подход к обучению, по характеристики Н.Ф. Талызиной по-новому поставил вопросы о соотношении знаний умений и навыков учащихся и их развития в учебной деятельности [168].
Сущностью деятельностного подхода является анализ развития личности в логике целостного рассмотрения основных компонентов деятельности. «…Теория деятельности — система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов. Основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы. Данный подход начал формироваться в отечественной психологии в 20-е гг. ХХ в. В 1930-е гг. было предложено две трактовки деятельностного подхода в психологии: С. Л. Рубинштейна (1889—1960), который сформулировал принцип единства сознания и деятельности; и А. Н. Леонтьева (1903—1979), который, совместно с другими представителями Харьковской психологической школы, разработал проблему общности строения внешней и внутренней деятельности…» [6, С 17].
Рубинштейн определяет деятельность как совокупность действий, направленных на достижение целей, формируя основной принцип: «единство сознания и деятельности». Психика и сознание, формируются в деятельности, в деятельности и проявляются. Деятельность не является совокупностью рефлекторных реакций на внешний стимул, так как регулируется сознанием. Сознание может быть познано лишь через систему субъективных отношений, в том числе через деятельность субъекта, в процессе которой субъект развивается [160] А.Н. Леонтьев уточняет положение С.Л. Рубинштейна, утверждая, что сознание не просто проявляется как отдельная реальность, сознание встроено и неразрывно связано с ним [112].
Главной целью обучения при деятельностном подходе является не только и не столько непосредственно учебная деятельность, сколько повышение уровня развития ребёнка в процессе этой деятельности, субъектом которой он является. Методы и формы обучения направлены на развития способности к выполнению как репродуктивной, так и продуктивной деятельности, обеспечивающих дальнейшую самореализацию индивида.
Принятое в отечественной педагогической науке понятие деятельности берёт начало в немецкой класической философии XVIII века (И. Кант) и разрабатывалась на протяжении двух следующих столетий. Исходя из основных положения психологической теории деятельности [6, С 18] понятие «деятельность» определяется следующим образом: форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека. Деятельность состоит из более мелких единиц — действий, каждому из которых соответствует своя частная цель или задача. Процесс деятельности включает в себя цель, мотив, способы, условия, результат [75].
Большой вклад в развитие теории деятельностного подхода к организации обучения внес в XIX веке известный немецкий педагога А. Дистервега [141]. Он писал, что главная цель обучения должна заключатся в развитии самодеятельности ученика, что позволит ему в дальнейшем самостоятельно приобретать необходимые знания. Таким образом, задачу образования он постулировал как пробуждения в ученике желания стремления к самодеятельности, которое учителю необходимо культивировать и удовлетворять. Вместе с тем, А. Дистервег не видел необходимости вырабатывать общий для всех метод обучения так как полагал это невозможным. Поэтому его подхода к обучению имел лишь теоретическое обоснование, не располагая инструментами для организации такого процесса.
Инструментарий для реализации процесса обучения, способствующего эволюции личности описал ещё один немецкий философ Г. Гегель. Он считал, что метод есть орудие и средство деятельности познания. Таким методом он признавал рефлексию, указывая в трудах, описывающих процесс познания, что рефлексивная деятельность способна приблизить индивида к истине [42]. Рефлексия является не только логическим завершением деятельности, но и определяет её организацию в дальнейшем. При этом, рефлексия имеет личностную окраску и не возможна без активного участия индивида.
Деятельностный подход к организация учебной деятельности детей младшего школьного возраста с учётом психологических особенностей обучающихся
Личностный подход: использовать такие приёмы обучения, при которых каждый ученик ощущает внимание учителя лично к нему, никто его не обвиняет в неспособности, все защищены в своём классе [199].
Отношение к деятельностной теории изменилось в середине 80 – х годов XX в. И обусловлено это переходом от знаниево – ориентированной парадигмы образования к личностно- ориентированной, ведущей тенденцией которой является личностный подход, предполагающий во-первых, смену отношения к личности, как цели педагогической деятельности, а не как средству; во-вторых, учитывающий что все внешние педагогические воздействия действуют опосредованно, преломляясь через внутренние условия личности и индивидуальности человека, опираясь на его активность (самовоспитание, саморазвитие, самоорганизацию, самообразование, саморегуляцию, самоуправление). Это изменение привело к созданию в 90 – х годах XX века таких ассоциаций как «Школа XXI века», в основу программы которой легли основные положения теории Л.С. Выготского, научные идеи развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова; и «Школа 2000», основные идеи которой были сформулированные А.А. Леонтьевым [113] как позиция «здравого педагогического смысла» - цель школы не в том, что бы выпускник знал как можно больше, а в том, что бы он умел узнавать, добывать нужные знания, действовать и решать проблемы в любых ситуациях – учебных, профессиональных, житейских. Педагоги и психологи, входящие в эту ассоциацию, ставили своей задачей создание научно – методическое обеспечение модели массовой школы, во многом основываясь на психолого-педагогических идеях Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, П.П. Блонского. П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна; солидарны с создателями развивающего обучения - Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, Л.В. Занковым. После 1999 г ассоциация «школа 2000» разделилась на два направления: «Школа 2100», в которой были разработаны и апробированы идеи Амонашвили Ш. А., Леонтьева А. А., Бондыревой С. К., Ладыженской Т. А., Бунеева Р. Н., Бунеевой Е. В., Горячева А. В., Вахрушева А. А., Данилова Д. Д., Мельниковой Е. Л. и др. и «Школа 2000…», целями которой стали: построения дидактической системы непрерывного общего образования, реализующей деятельностный метод в обучении, разработки на ее основе учебников нового поколения (Г.В. Дорофеев, Л.Г. Петерсон, В.Н. Просвиркин, Е.Е. Кочемасова, Н.П. Холина и др.), разработка и теоретическое обоснование нового варианта дидактической системы деятельностного метода (технологии обучения, системы дидактических принципов, электронных средств мониторинга результатов и др.) как основы для восстановления единства образовательного пространства [140]. Процесс обучения по программе «Школа 2000…» опирается на общую структуру учебной деятельности. Урок «открытия» нового знания имеет следующие этапы: мотивация к учебной деятельности, актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии, выявление места и причины затруднения, построение проекта выхода из затруднения (проектирование), реализация построенного проекта, первичное закрепление с проговариванием во внешней речи, самостоятельная работа с самопроверкой по эталону, включение в систему знаний и повторение, рефлексия учебной деятельности на уроке [142].
Данная структура урока графически может быть изображена с помощью схемы (рис. 1), помогающей учителю соотнести между собой этапы учебной деятельности. Эта схема представляет собой опорный сигнал, который в адаптированном виде описывает структуру учебной деятельности, построенную на базе общей теории деятельности (Г.П. Щедровицкий, О.С. Анисимов и др.).
Особенности тематического содержания программы по изобразительному искусству для младших школьников в системе дополнительного образования
Обязательное условие реализации основных принципов развивающего обучения заключается во взаимосвязи его содержания и методических приёмов его организации. Особенно ярко эта взаимосвязь раскрывается в процессе учебной деятельности, так как активное приобретение знаний в ходе этой деятельности превращает ребёнка в субъект, активно участвующий в процессе обучения [73].
Независимо от изучаемого предмета (математики, изобразительного искусства и т.д.) и места организации обучения (в системе школьного, домашнего или дополнительного образования), компоненты учебной деятельности остаются неизменными и опираются на общую теорию деятельности: позитивной мотивации, обеспечивающей желание субъекта учиться; операций с моделями осваиваемых явлений и способов деятельности, обеспечивающих активное усвоение обучающимся новых знаний и способов действий; самоконтроля и самооценкой [141].
На первом году обучения только начинается формирование у детей способности осуществлять учебную деятельность, притом в сотрудничестве с педагогом и остальными детьми и очень редко — самостоятельно [170]. На этом начальном этапе ее формирования учебные действия распределяются по следующим видам: решение учебных задач и выполнение учебных заданий и обсуждение законченных работ детей. По содержанию и методике, а главное, по типу взаимоотношений педагога и детей они различны.
Реализуя данный подход, преподаватель должен соблюдать следующие условия, позволяющие строить образовательный процесс обучающихся на качественно новом уровне:
Условие наличия в образовательном процессе активности детей, заключающейся в том, что обучающийся, получает знания не из прослушанной им лекции, а сам приходит к открытию в результате разрешения проблемной ситуации. Так, новое знание рождается в процессе самостоятельной исследовательской деятельности ребенка под руководством преподавателя, Самостоятельное проведение исследования, повторяющего процесс открытия общепринятого факта, позволяет воспринимать полученную информацию на личностном уровне, что способствует успешному освоению полученной информации.
Условие наличия сохранение единства содержания и методики на каждом этапе обучения. Условие наличия в образовательном процессе профессиональной направленности - последовательное моделирование в учебной деятельности детей целостного содержания, форм и условий продуктивной деятельности. Это - осуществление целенаправленного перехода от учебных заданий в процессе к творческой деятельности различного рода.
Условие дифференцированности - заключается в реализации возможности освоения содержания изучаемого материала на уровне максимально возможном для каждого обучающегося на всех этапах его развития.
Условие комфортности - обеспечивает учебный процесс, при котором сводится к минимуму количество стрессообразующих факторов, реализацию основ педагогики сотрудничества, приоритетное использование форм общения, построенных на диалоге.
Условие оптимизации - предполагает предоставление ребёнку возможности самостоятельного выбора оптимального решения в процессе перебора различных вариантов.
Условие креативности - направлен на обеспечение создания образовательной среды, в которой обучающиеся имеют возможность приобрести опыт собственной активной творческой деятельности.
Каждый вид деятельности предполагает наличие проблемы, личностно значимой для ребёнка, которую он учится преодолевать. Организуя самостоятельную работу детей, преподаватель направляет и контролирует процесс добывания новых знаний, стимулируя творческое применение полученной информации. Роль преподавателя в данной ситуации несет в себе функции управления деятельностью детей [185].
Для наиболее эффективного обучения, целесообразно разрабатывать задания, позволяющие способствовать созданию в ребёнка целостной картины мира и связанные с практической жизнью. Таким образом, изобразительная деятельность становится для ребёнка средством познания окружающего мира.
Число и содержание этапов, которые разные исследователи выделяют в процессе самой деятельности, варьируются, но выше рассмотренные компоненты присутствуют во всех теориях.
Рассмотрим структуру организации учебной деятельности младших школьников на примере занятия изобразительного искусства в рамках дополнительного образования.
Процесс вовлечения в деятельность предполагает мотивацию обучающихся к активным действиям на занятии, результатом которой должно явиться положительное самоопределение детей к выполнению пробного действия в рамках общей цели обучения на год, которая была согласованна на первом занятии. Например, планируя начать знакомить детей с новым материалом и техникой работы с ним, преподаватель может, определив тематические рамки предстоящего занятия, предложить продолжить знакомство с материалами, с помощью которых художники изображают предметы окружающего мира, создав для детей возможность попробовать изобразительные свойства данного материала [186].
Для организации самостоятельного целеполагания детьми своей деятельности, необходимо создать проблемную ситуацию, личностно значимую для каждого ребёнка. В рассматриваемом нами случае, преподаватель предлагает детям нарисовать эскиз для своей работы, использую новую технику (перед началом работы необходимо актуализировать знания детей о процессе выполнения эскиза). В ходе выполнения эскиза дети наверняка столкнутся с определёнными трудностями (не получается изобразить желаемое, непривычна консистенция нового материала и его химические свойства, не привычны инструменты для работу с новым материалом и др.) Задача преподавателя своевременно остановить работу детей, выявив индивидуальные затруднения
Построение и апробация программы по изобразительной деятельноти, формирующей и развивающей способности младших школьников к выполнению УУД (формирующий этап)
Для проведения входной диагностики по выявлению способностей к коммуникативным и личностным УУД использовался метод наблюдения. В ходе проведение диагностики по выявлению организационно-рефлексивных общеучебных умений были использованы: задания диагностики знания и понимания общей системы норм учебной деятельности, задания для диагностики умения применять знания общей системы норм учебной деятельности, задания для диагностики знания и понимания учащимися норм пробного действия, задания для диагностики умения фиксировать свои затруднения в пробном действии и определять их причины, задания для диагностики умений планировать свои учебные действия, знаний алгоритма организации своих учебных действий по отработке умений правильно применять новый способ действий.
Наше исследование позволило получить следующие данные о степени готовности детей к выполнению УУД: в экспериментальной группе первому уровню соответствовали 5 детей (8,3%), второму - 15 (25%), третьему - 28 (46,7%), четвертому - 12 детей (20%); в контрольной группе первому уровню соответствовали 6 детей (10%), второму - 14 (23,3%), третьему - 26 (43,4%) и четвертому уровню соответствовали 14 детей (23,3%).
Анализ полученных данных позволил сделать следующие выводы: у большинства детей отсутствовали навыки целеполагания, планирования работы, умения следовать поставленной цели в ходе выполнения намеченного плана, способность осуществлять самоконтроль, самостоятельно находить новую информацию, участвовать в 139 коммуникативном взаимодействии. В большинстве случаев при выполнении предложенного педагогом задания детям требовалась его помощь по конкретизации задания с точным указанием действий, которые надо выполнить.
После анализа результатов первого этапа эксперимента, были сформулированы задачи коррекционной работы для проведения второго этапа. Поставленные задачи решались в процессе реализации специально созданной программы дополнительного образования по изобразительному искусству, направленной на формирование способности к выполнению универсальных учебных действий у младших школьников. Занятия по данной программе проводились с использованием деятельностного подхода.
В программе предполагалось формирование ценностно–смысловой ориентации учащихся, которая является основой личностных УУД.
В процессе деятельности у младших школьников были созданы условия для формирования личностных и коммуникативных УУД. Этому способствовал тот факт, что на своих занятиях педагог дополнительного образования использовал как индивидуальные (ребенок–педагог), так и групповые формы работы.
Формирование регулятивных УУД происходило в ходе организации открытия детьми нового знания и обеспечивалось характерными особенностями структурных элементов такого занятия.
Занятия имели описанную ранее структуру (мотивация, целеполагание, проектирование действий в соответствии с поставленной целью, выполнение намеченного с последующей рефлексией).
Процесс включения в деятельность предполагает мотивацию обучающихся к активным действиям на занятии, результатом которой должно явиться положительное самоопределение детей к выполнению пробного действия в рамках общей цели обучения на год, которая была согласована на первом занятии.
Для организации самостоятельного целеполагания детьми своей деятельности, необходимо создать проблемную ситуацию, личностно значимую для каждого ребёнка. Преподаватель организует фиксацию каждым ребёнком своего личного затруднения в действии. Далее необходимо помочь детям выявить причину их затруднений и самостоятельно сформулировать цель своей деятельности на занятии, зафиксировав желание преодоления этого затруднения.
На этапе проектирования действий по реализации поставленной цели педагог организует рефлексивный анализ выполнения пробного действия, с определением действий, которые позволят преодолеть возникшее затруднение. На следующем этапе происходит процесс осуществления запланированных действий. Организуя самостоятельную работу детей, преподаватель отслеживает работу каждого ребёнка, корректируя её в случае необходимости.
На последнем этапе занятия преподаватель организует анализ результатов учебной деятельности детей и сравнение полученных результатов с поставленной целью, при этом фиксируется преодоление возникшего затруднения.
С целью формирования познавательных УУД, в процессе работы над художественным произведением создавались условия, когда ребенку необходимо было самостоятельно найти дополнительную информацию для получения желаемого результата. При этом, познавательные, так же, как и регулятивные УУД, требовали от ребенка постановки цели, составления алгоритма действий, направленных на её достижение, контроля, коррекции и оценки.
