Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема диалога искусств в гуманитарных науках 21
1.1. Диалог как категория философии, психологии, педагогики 21
1.2. Онтологические и семиотические основания диалога искусств 40
1.3. Идея диалога искусств в истории методической мысли и современной практике преподавания литературы 53
ГЛАВА 2. Функции диалога искусств в литературном образовании школьников и студентов-филологов 90
2.1. Методические основы внедрения диалога искусств в систему литературного образования 90
2.2. Осознание преображения действительности в разных видах искусства 104
2.3. Диалог как путь к постижению литературного рода 179
2.4. Диалог искусств как способ раскрытия художественной индивидуальности писателя 250
2.5. Проблема диалога искусств в вузовском обучении студентов-филологов 302
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 346
БИБЛИОГРАФИЯ 351
- Диалог как категория философии, психологии, педагогики
- Онтологические и семиотические основания диалога искусств
- Методические основы внедрения диалога искусств в систему литературного образования
Введение к работе
Сегодня школа находится в состоянии активного поиска не просто форм, путей, но - идей организации всей системы обучения и воспитания.. Развернувшийся реформационный процесс имеет импульсивный характер, процесс обучения литературе не является исключением. Одну из причин такого положения ученые видят в отсутствии перед школой ясных целей, общей объединяющей идеи. В частности, методическая наука предлагает разные варианты программ по литературе. Они отличаются принципами объединения художественных текстов в разделы (как по классам, так и внутри каждого класса как этапа общей системы), а также конкретным содержанием: в них представлены разные авторы, разные произведения одного автора, разный художественный контекст, в который включается произведение и т. д. Такое положение нередко вызывает тревогу у учителя, если главную задачу он видит в подготовке ученика к экзамену, в обеспечении его знанием конкретных текстов, конкретных толкований художественных явлений, что придает утилитарный смысл всей системе изучения литературы как одного из видов искусства.
Литературное образование есть очень важная, но всего лишь составляющая учебного процесса. С этой позиции и необходимо взглянуть на систему изучения литературы в школе,
Глубокий и обстоятельный анализ состояния российского образования в целом делает АЛ. Валицкая в монографии «Образование в России: стратегия выбора». Выделяя три компонента, составляющих парадигму образования, - «ребенок, учитель, процесс обучения» (Валицкая, 1998, с. 107), автор, в зависимости от главенствующего положения одного из них, выделяет «типы образования как социокультурные системы: гуманистический, если главный ориентир - ребенок, догматический, если в центре учитель, главное - сумма знаний, тоталитарно-социальный, если государство (от лица производства
или общества в целом) диктует содержание обучения и характер отношений между учителем и ребенком» (Там же).
Решение проблемы ученые видят в культурологической гуманитарной модели, где и учитель, и ученик, и содержание учебных дисциплин как целостный культурный «текст» выступают суверенными субъектами, а отношения между ними носят характер общения «на равных», характер диалога.
В наибольшей степени это относится к литературному образованию, так как диалогична сама природа искусства как в сфере его создания, так и в сфере его восприятия. Литература, являясь частью художественной культуры, находится в постоянном и сложном взаимодействии с другими видами искусства.
Другой стороной проблемы является восприятие художественного произведения, которое также носит диалогический характер Выявление закономерностей этого процесса, управление им - важнейшая задача методики. Идея диалога может оказаться весьма плодотворной в ее решении. Выявление особенностей диалога искусств может способствовать постижению глубины его явлений как на уровне отдельного вида, так и на уровне конкретного произведения. Диалог искусств может стать основой системы литературного образования, ее содержанием и формой на всех этапах и уровнях.
Основанием для такого утверждения послужили исследования о диалоге Л.М. Баткина, М.М. Бахтина, B.C. Библера, М. Бубера, М.С. Кагана, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана., ставшие на современном этапе развития науки методологической основой всего гуманитарного знания. Общим местом в этих исследованиях является понимание диалогической сущности искусства. «Искусство изначально в своей сущности диалогично» - утверждает М. Бубер (Бубер, 1995, с. 114) «Увидеть и понять автора произведения значит увидеть и понять другое, чужое сознание и его мир», - пишет М.М. Бахтин (Бахтин, 1986, с. 289). «Произведение искусства - всегда диалог со своим окружением», «Всякое развитие литературы есть также спор авторов между собой», -
читаем у Д.С. Лихачева (Лихачев, 1996, с. 28). М.С. Каган «главную черту художественной образности, обуславливающую все остальные ее особенности», видит в том, что она является «своего рода субъектом», что определяет диалогическую природу этого феномена. (Каган, 1988, с. 112). Понимание диалогического характера искусства распространяется как на отдельное произведение, так и на явления общего порядка: от совокупности произведений как творчества одного автора до культуры в целом, где искусство является частью этого целого. И. Тэн еще в прошлом столетии писал: «Художественное произведение не есть одинокое, особняком стоящее явление», необходимо «отыскивание того целого, которым оно обуславливается и объясняется» (Тэн, 1996, с. 8). То есть необходимо уяснение диалога художника с различными субъектами этого целого. Л.М. Баткин, говоря о характере ренессанс-ной культуры, частью которой является искусство, указывает на ее диало-гичность как признак и свойство (См.: Баткин, 1978, с. 126). К. Ясперс рассматривает это свойство как «жизненную необходимость»: «проблема... диалога разных культур...- не роскошь, а жизненная необходимость» (Цит. по: Гайденко, 1991,0.131).
Распространяясь непосредственно на искусство как область творческой деятельности человека, как способ познания действительности, идея диалога стала одной из центральных в исследованиях Р. Арнхейма, Б. Бернштейна, В.В. Ванслова, Н.А. Дмитриевой, И.И. Иоффе, М.С. Кагана, Л.М. Мосоловой, ГЛ. Степанова, Л.Н. Столовича, Г.К. Щедриной, М. Эпштейна. Рассматривая разные виды искусства как составляющие одной системы, ученые выявляют специфику каждого из них и то общее, что делает их союз объективно существующей реальностью; уясняют характер взаимовлияний разных художественных систем в конкретные исторические эпохи. Г.П. Степанов пишет: «В разные исторические периоды виды искусства развиваются неодинаково...В силу этого специфические выразительные средства одного вида искусств подчиняют себе...средства других искусств. Однако процесс взаимопроник-
новения...не отрицает органического развития основных внутренних закономерностей каждого вида искусства.» (Степанов, 1973, с. 9-Ю).
Проблема диалога становится едва ли не центральной в психологии искусства. Арнхейм Р, Л.С. Выготский, Г.Г. Гадамер, А.Я. Зись, Д. Овсянико-Куликовский, Б.С. Мейлах, Я. Мукаржовский, С.Х. Раппопорт, П.В. Симонов, анализируя процессы создания произведения и его восприятия, обнаруживают их диалогический характер, проявляющийся в установке и автора и реципиента на понимание, на общение, на диалог.
Проблема восприятия искусства имеет историю в два тысячелетия. Обратившись к классику более близкого нам времени - Гегелю, читаем; «...любое произведение искусства представляет собой диалог с каждым стоящим перед ним человеком» (Гегель, 1968, с. 274). В 20 столетии ее исследованием занимались Б.Г. Ананьев, В.Ф. Асмус, Р.Ф. Брандесов. Основательную разработку она получила в области музыкального восприятия, в трудах Б.М. Теплова, Е.В. Назайкинского и др.
Суть такого диалога в том, что реципиент завершает работу» начатую художником, который всей внешней и внутренней сутью произведения направляет мысли и чувства реципиента в «желаемое для него русло».
Иначе говоря, чтение художественного произведения - это всегда возможность общения с личностью автора. М.С. Каган пишет: «Читая «Медного всадника», я беседую и с Евгением, и с самим Пушкиным. Устанавливаемая с персонажем связь является диалогом....» (Каган, 1988, с. 240).
В 20 веке наука пришла к заключению о том, что любое произведение есть выражение авторской личности. Постичь художественное творение на уровне авторской личности - цель недосягаемая, но только на пути к ней возможен успех, прорывы в совершенствовании системы литературного образования. С другой стороны - личностное отношение реципиента к художественному произведению, «обретение школьником личностного смысла в художественном тексте» (Москвина, 1999, с. 3) - делает процесс восприятия
актом сотворчества художника и реципиента, плодотворным диалогом. Только на этом пути возможно обогащение личности, формирование ее качеств, ее мировоззрения средствами литературы, шире - художественной культуры.
Явления апперцепции, интерпретации, импровизации, лежащие в основе художественного творчества и его восприятия и являющиеся механизмами осуществления диалога, оказываются предметом глубокого анализа. В 70-е годы двадцатого столетия при Научном совете по истории по истории мировой культуры АН СССР создается Комиссия комплексного изучения художественного творчества, силами которой издается ряд научных сборников по проблеме.
Эти научные идеи находят отражение в педагогике. Диалог становится формой организации учебного процесса, его сущностной характеристикой. Диалогический принцип позволяет акцентировать внимание на личности как «микрокосме», как самой большой ценности. Ю.П. Азаров, В.А. Кан-Калик, И,Я. Лернер, Л.М. Перминова, ГЛ. Щедровицкий центром своих педагогических концепций делают личность.
Идея диалога органически связана с идеей индивидуальности. Она позволяет актуализироваться личностному началу в произведении и проявиться этому началу в деятельности читателя, реципиента, поскольку в диалоге реализуется художественный тип человека. Разработку этой проблемы начал К.Г. Юнг. В отечественной науке подобные попытки делали М. Арнаудов, Р.К. Седых. Характеристика типа личности по конкретному и абстрактному мышлению, объективному и субъективному началу, экстравертированности -интравертированности, склонности к аналитическому или интерпретационному восприятию составляет индивидуальный «портрет» каждой творческой личности. Диалогическое восприятие опирается на эти особенности личности, проявляя ее индивидуальность. Система обучения, построенная на диалогическом принципе, естественным путем осуществляет индивидуальный подход к ученику. Например, учет того, что «спонтанники» предпочитают
творить на одном дыхании, «планомерней» же постепенно, аналитики» работают лучше с готовой информацией, «синтетики» предпочитают выдвигать собственные концепции, что один осмысляет действительность как аналитик, другой - как интерпретатор, один «видит» музыку, другой - «слышит» картину и т.д. будет способствовать решению конкретных методических задач в приобщении школьников к искусству, в формировании читателя. Объективация личностного начала особенно актуальна в связи с опасностью «деградации личности в объект» (Валицкая, 1998, с. 100).
Восприятие художественного произведения с учетом личностного компонента рассматривают Л.С. Выготский, В.А. Кан-Калик, А.Н. Леонтьев, О.И. Никифорова, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, П.М. Якобсон.
Данный аспект проблемы находит отражение в методических исследованиях Г.И. Беленького, О.Ю. Богдановой, М.Г. Качурина, Л.И. Коноваловой, Т.Ф. Курдюмовой, В.Г. Маранцмана, И.И. Москвиной и др.
Диалог искусств - проблема конкретизирующая и аккумулирующая применительно к литературному образованию все означенные выше аспекты. Современная методическая наука рассматривает сложные и глубинные связи литературы с другими видами искусства как естественную форму ее реального бытия. Особенно активно разработкой этой проблемы занимаются ученые санкт-петербургской школы: Т.Г. Браже, М.Г. Качурин, М.А. Мирзоян, И.В. Рыжкова, Н.М. Свирина, СВ. Федоров, И.Л. Шолпо.
М.Г. Качурин в своих многочисленных книгах, адресованных учителям и школьникам, выступая в качестве посредника между автором и читателем, демонстрирует виртуозное умение организовать их диалог, самому стать его участником., приглашающим собеседников на «читательское пиршество». Несомненный приоритет в разработке проблемы диалога искусств принадлежит В.Г. Маранцману, определившему направления и перспективы ее развития на многие годы вперед. Н.М. Свирина предложила модель литературного образования, позволяющую ввести школьника в мир художественной куль-
туры. И.Л. Шолпо исследует возможности интерпретации словесного образа средствами других видов искусства в процессе литературного образования.
Сказанное определяет актуальность данного диссертационного исследования. Идея диалога искусств, аккумулируя в себе основные проблемы литературного и шире - художественного, культурного образования и воспитания, может стать системообразующей в этом процессе, выявляя личностное начало в искусстве и реципиенте как формирующейся личности и способствуют созданию культурологической гуманитарной модели литературного образования.
Литературное образование прошло долгий, почти в два столетия, путь развития. На рубеже нового тысячелетия приходит время, озирая пройденное, опираясь на сделанное, выйти на новое в понимание всего процесса литературного образования. Это необходимо, потому что, хотя литература как школьный предмет и сохраняет первенство в ученических предпочтениях, но и критика этого предмета со стороны тех же учеников, родителей, общества в целом весьма обоснована. В этой критике можно выделить «болевые» точки, главная - отсутствие ясной целенаправленности, и как следствие - системы.
Несомненным достижением последнего, современного этапа в развитии методической науки является широта и основательность проводимых экспериментов, дифференцированность подходов к литературному образованию на разных этапах. И все же анализ программ, учебников по литературе открывает картину «разнобоя», выявляет отсутствие общей, объединяющей разные концепции идеи, которая бы стала в этой достаточно пестрой картине системообразующей.
Оговоримся, что система как некая идеальная модель, совершенствование которой возможно до бесконечности, должна быть гибкой, но не аморфной, не эклектичной, она должна быть ясной и эта ясность может быть обеспечена отчетливостью целей.
Данная работа - этап длительного исследования проблем целенаправленности, системности литературного образования.
Цели исследования: Опираясь на достижения в области гуманитарного знания вообще, в методической науке, в частности, обосновать теоретически и проверить в длительном эксперименте возможность создания гармоничной целенаправленной и эффективной системы литературного образования с 5 по 11 класс на основе диалога искусств. Выбор периода (5-11 класс) обусловлен сложившейся в течение столетий традиции изучения литературы как целостного курса именно на этом этапе. Однако в круг размышлений входит и предшествующий этап начального образования, который сейчас находится в состоянии трудного становления.
Объект исследования. Литературное образование в современной школе как система, находящаяся на определенном уровне развития.
Предмет исследования. Теория и методика совершенствования системы литературного образования на основе диалогического принципа, в частности, диалогических связей литературы с другими видами искусства.
Гипотеза исследования. Поскольку вся духовная деятельность и частные ее сферы рассматриваются как диалог, как личностная обращенность любого творческого субъекта, что бы он ни создавал, к другому как равному и ожидание отклика, реакции, ответного духовного действия, то предполагается выявление характера диалога в словесном искусстве, характера диалога литературы с другими видами художественного творчества, места и роли диалогического принципа в образовательном процессе и последовательное внедрение его в методику преподавания литературы, что позволит утвердить определенность цели, целостность системы, позволит сделать ее более, регулируемой, корректируемой, личностной.
Мы исходим также из того, что методика в ее сущностном значении ни есть только последовательность физических и духовных действий учителя и учеников, но - средство регулирования взаимоотношений словесного ИСКУС-
ства с его реципиентами, а также механизм организации, придания наибольшей плодотворности всему процессу литературного образования. Методика является регулятором образовательного процесса.
Предполагается, что внедрение диалога искусств в практику школьного образования позволит:
полнее выявить ученику природу словесного искусства, которое всегда представляет собою диалог автора, творца со всем человеческим миром (человечеством) и одновременно - с каждым отдельным субъектом, и тем самым глубоко раскрыть личностное начало искусства, которое является его сущностной особенностью как в сфере создания, так и в сфере восприятия;
организовать процесс постижения реального бытования словесного искусства в сфере художественной культуры, поскольку словесное искусство никогда не существует имманентно, в самом себе, но находится в состоянии диалогического взаимодействия с другими искусствами, причем, это взаимодействие неизбежно носит личностный характер: это не просто взаимопроникновение произведений, мотивов, сюжетов, это отношения художников. Поэтому постижение художественной литературы в ее диалогических связях с другими видами искусства - всегда путь к автору, к объективному смыслу его творения и одновременно - путь к себе, к собственному «Я», которое созидается в каждый момент общения с искусством;
построить такую систему литературного образования, при которой учитель становится в позицию ответственного участника диалога: он выступает в роли организатора диалогов, которые реально существовали в истории развития искусства, диалогов, которые осуществляются в сознании реципиентов и также становятся реальностью в жизни художественной культуры.. В такой системе учитель выступает как «доверенное лицо» творца, задает направление диалогу, приобщает к нему учеников, формирует в них сознание своей причастности к литературной жизни и шире - художественной жизни общества;
предполагается, что диалогический подход может расширить масштабы, виды деятельности и ученика, и учителя, так как он активизирует личностное начало и раздвигает поле деятельности для его проявления.
Поскольку диалог в духовной жизни вообще и в литературном образовании в частности может осуществляться между «совокупными субъектами» (А.А, Леонтьев, 1979, с. 128), то появляется возможность расширить контакты школьников; формируя в них возможность воспринимать литературу в ее диалогических отношениях с другими видами искусства. Такая методика создает основы для включения школьника в бесконечное множество «совокупных субъектов» (от человечества до кружка любителей поэзии), несущих дух ценности другого «Я», с одной стороны, и создающих условия для реализации личностного начала конкретного реципиента, с другой, а в совокупности делая школьников реальными участниками художественной жизни общества.
Предполагается, что диалогический подход позволит построить методическую модель, в которой диалогическая природа искусства и диалогическая природа образования станут системообразующими началами.
Цели и гипотеза диктуют необходимость решения следующих задач: 1. Проанализировать труды философов, искусствоведов, психологов, педагогов по проблеме диалога и выявить научные положения, которые раскрывают суть явления и могут стать опорой в построении методической концепции.
Опираясь на исследования в области теории художественного творчества, выявить своеобразие литературы и других видов искусства, характер их взаимодействия, содержание понятия «диалог искусств».
Определить возможные уровни диалога как в сфере создания, так и в сфере восприятия художественного произведения, реально существующие и способные стать опорами методической концепции.
Обратившись к истории вопроса, определить логику развития проблемы взаимосвязи литературы с другими видами искусства в разные перио-
ды развития методической мысли (18-20 вв.) и, опираясь на достижения предшествующих периодов и современного этапа, обосновать теоретически и показать возможность применения на практике диалога искусств как системообразующей идеи.
5. Выявить цели и функции привлечения других видов искусства к
изучению литературы в разные периоды развития школьника и на разных
этапах изучения литературного произведения.
Разработать и провести многоступенчатый эксперимент по внедрению идеи диалога искусств на разных этапах литературного образования.
Разработать и экспериментально проверить систему подготовки будущих учителей - филологов, способных осознанно и целенаправленно на основе полученных знаний, умений, навыков осуществлять диалогическую связь литературы с другими видами искусства в процессе школьного преподавания.
В соответствии с поставленными задачами в работе над диссертацией использовались следующие методы: системный анализ философских, культурологических, литературоведческих, психологических, педагогических, дидактических источников; анализ методических исследований и практического опыта обучения литературе в период 18-20 веков; констатирующий и обучающий эксперименты, длительное (более 20 лет) наблюдение за деятельностью учителя и обобщение опыта его работы, изучение и анализ опыта работы учителей и школ; анализ длительной (более 30 лет) опыта собственной работы с детьми разных возрастов; анализ результатов деятельности учащихся, студентов, учителей: сочинений, результатов областных олимпиад, курсовых и дипломных исследований, докладов на научных конференциях и т. д.
Научная новизна,
Дан анализ развития методической мысли с позиций становления проблемы «диалога искусств» как системообразующей идеи литературного образования.
Дано теоретическое обоснование давно идущему процессу осмысления взаимосвязи литературы с другими видами искусства и реализации этой взаимосвязи на практике.
Впервые рассматривается системообразующая функция диалога искусств в школьном литературном образовании.
Определены уровни диалогических связей литературы с другими видами искусства, которые являются объективной реальностью или могут быть смоделированы в учебном процессе.
Разработано, экспериментально проверено поэтапное внедрение диалога искусств в процессе школьного литературного образования.
Выявлены и сформулированы функции диалога искусств на разных этапах литературного образования.
Предложены конкретные методические решения изучения отдельных тем и произведений (А.А.Фет, И.С. Тургенев, И.А. Бунин).
Впервые предлагается система подготовки будущих учителей способных осознанно и целенаправленно строить собственные методические концепции с учетом диалогических связей литературы с другими видами искусства. Разработан спец курс по данной проблеме, пособие к нему.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методической системы, основанной на диалогическом принципе. Такая система характеризуется динамичностью: учитывая сущностные свойства изучаемого предмета (диалогический характер литературы, искусства в целом), она дает основу для реализации индивидуального своеобразия учителя и учеников. Диалогический принцип является возбудителем личностного начала.
Теоретическое обоснование предлагаемой системы может быть использовано при создании программ, учебников, учебных пособий как по литературе, так и по изучению других видов искусства, так как диалог искусств осуществляется в мире художественной культуры, а выявление личностного начала в искусстве - универсально для всех его видов.
Конкретные методические разработки использованы при написании статей и пособий, адресованных учителю.
Обобщение опыта работы Заслуженного учителя РФ А.Р. Ерыгиной. составило содержание книги, которая может оказать реальную помощь начинающему учителю в поиске «собственного лица».
Разработанный и прошедший экспериментальную проверку спецкурс «Диалог искусств в школьном литературном образовании» может быть внедрен в систему методической подготовки будущего учителя. Изданные материалы по спецкурсу могут стать отправной точкой в осмыслении, развитии и совершенствовании такой подготовки.
На защиту выносятся следующие положения:
Достижения в области исследования закономерностей и функционирования художественной культуры, основанные на системном подходе и утверждающие диалогизм как сущностную характеристику гуманитарного знания вообще, искусства в частности, и литературы - конкретно позволяют применять идею диалога как системообразующую в литературном образовании.
Диалогический принцип, распространяясь на все стороны и сферы литературного образования, (литературный текст, учитель - ученик, урок, внеклассная работа, внешкольная деятельность и т.д.) позволит учесть диалогический характер искусства и диалогическую природу его восприятия, обеспечит глубокое и личностное постижение искусства слова, сделает диалог искусств содержанием и формой литературного образования.
Опора на диалогический принцип в преподавании литературы позволит естественным путем реализовать личностное начало всех субъектов системы литературного образования: теория литературы станет историей диалога авторов, художественное произведение - выражением личности художника, восприятие учеником текста - его диалогом с творцом, с критиками, с собой и т.д. і ученик и учитель в такой системе получает максимальные возможности реализации индивидуальных особенностей.
Поэтапное включение диалога искусств в разные периоды читательского развития и в соответствии с общей логикой постижения самого феномена взаимосвязи разных видов искусства должно:
активизировать восприятие литературного произведения в направлении постижения авторского замысла; -«прорастания» литературного текста в зрительные, слуховые и иные образы на основе самого текста и в зависимости от художественного типа читателя;
способствовать постижению литературы как части художественной культуры, с которой она связана и взаимодействует;
актуализировать в сознании читателя представления о единстве формы и содержания художественного произведения, о специфике преображения действительности разными видами искусства;
помочь осмыслению «морфологии искусства», то есть более глубокому пониманию языка, разных художественных систем структуры художественного творчества от отдельного тропа, приема до жанра, литературного рода, направления;
способствовать постижению творческой индивидуальности автора, делая его в восприятии читателя неповторимым и узнаваемым.
5. Поэтапное внедрение диалога искусств как формы и содержания
учебного процесса возможно на основе трех периодов читательского разви
тия (ВТ. Маранцман) и на основе естественных художественных доминант
каждой возрастной группы (Н.М. Свирина) и может осуществляться в следующей логике:
В 5-6 классах - на уровне изображаемого предмета, темы.
В 7-8 классах - продолжается на уровне темы, осуществляется на уровне идеи, лейтмотива.
В старших классах - на уровне авторского мировоззрения, художественного направления, культурной эпохи,
Внедрение диалога искусств в систему литературного образования должно осуществляться как можно раньше, уже на этапе начального обучения в школе и детском саду. Организованный нами длительный эксперимент обеспечил возможность наблюдения динамики поэтапного внедрения диалога искусств в литературное образование учащихся с 5 по 11 класс, и далее -их становления как будущих учителей в период обучения в вузе, позволил выявить достоинства предлагаемой методической системы. Однако, как показали многочисленные эксперименты, такое внедрение может быть начато в любой возрастной период и названные этапы могут быть «наверстаны». Обращение к практике начала внедрения диалога искусств в 7 и 10 классах, когда необходимо было решить задачи предшествующих этапов читательского развития, убедило в плодотворности диалогического подхода даже в таком усеченном, запоздалом варианте.
Основой внедрения диалога искусств должно стать представление читателей о специфике преображения действительности разными видами искусства, что возможно на основе понимания языка разных художественных систем, их «азбуки», умения видеть общее и отличное в мире художественной культуры. Эти знания, постепенно «прирастая», обеспечат совершенствование восприятия литературного произведения, разнообразных явлений художественной культуры.
Являясь системообразующей, идея диалога искусств вовсе не предполагает обязательное привлечение на каждом уроке произведений дру-
тих видов искусства. Идея диалога преимущественно должна быть своеобразным генератором в открытии смыслов, художественного содержания литературного текста и выявленными личностного начала автора и реципиента, они должны определенным образом направлять и организовывать читательскую деятельность.
В такой системе читательская деятельность учащихсся все более приобретает интерпретационный характер, основанный на умении анализировать текст, и естественно преобразуется в собственно творческую, что обеспечивает двусторонний процесс: художественное произведение стимулирует развитие собственных творческих способностей, которые, в свою очередь, совершенствуют восприятие художественного произведения.
Реализация предлагаемой системы на практике требует целенаправленной подготовки учителя и не может быть ограничена только спецкурсом. Диалогический подход способен обеспечить целенаправленность и целостность вузовского образования.
Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа и внедрение ее результатов в практику носили длительный характер (с 19S6-ro по 1999 год). Базой для проведения эксперимента явился Курский госпедуниверситет, средние школы г. Курска № 4, 15, 17, 30, 32, 43, 44, 50, Ленинская средняя школа, Гнездиловская средняя школа, Касторенская средняя школа, малокомплектная Воробьевская средняя школа Курской области, группа одаренных детей, сформированная из числа победителей городских, областных и российских олимпиад. Школа-лицей № 21 получила статус лаборатории по проведению эксперимента.
В эксперименте принимали участие: Заслуженные учителя РФ А.Р. Ерыгина, Н.Н. Пахомова, учителя Т.В. Жданова, СП. Катамадзе, Л.Г. Лиху-шина, Р.В. Пахункова, И.Д. Постричева, Л.Ф. Черных, Р.В. Чернышева; сотрудники Дворца пионеров г. Курска Н.И. Беклемишева, Г.Г. Девянина, Г.Л. Полякова.
Участниками эксперимента были студенты филологического факультета (1993-1999 годы).
Был проанализирован тридцатилетний опыт работы автора учителем в средней школе № 16, школах 15, 17, 21, 30, 50 города Курска.
Исследование носило поэтапный характер.
На первом этапе (1986-1991 годы) изучался опыт использования разных видов искусства в системе литературного образования, цели и характер их применения, типы уроков, возможные связи классной и внешкольной работы; изучались исследования философов, литературоведов, психологов по проблеме диалога как общего для гуманитарных наук принципа познания, как формы существования искусства, как истинного общения; исследовалась история методической науки с позиций разработки проблемы взаимодействия разных видов искусств в литературном образовании; определялось функциональное значение диалога искусств на разных этапах читательского развития; проводился констатирующий эксперимент, позволяющий выявить характер использования разных видов искусства в современной школьной практике; выявлялись уровни диалогических отношений литературы с другими видами искусства в реальной практике.
На втором этапе (1992-1995 годы) продолжался констатирующий эксперимент и проводился обучающий, в который были включены студенты филологического факультета (с 1993 года); шла разработка общей концепции организации литературного образования с учетом взаимосвязи литературы с другими видами искусства, поиск и апробация реальных путей поэтапного внедрения диалога искусств в процесс образования, разрабатывались и проверялись на практике программы спецкурсов и факультативов для школ и вуза.
На третьем этапе (1996-1999 годы) продолжалась экспериментальная проверка методической системы работы в школе, ее корректировка; разраба-
тывалась программа подготовки будущих словесников в вузе. Данные исследования оформлялись в соответствующие разделы диссертации.
Апробация исследования проводилась на международных конференциях, посвященных проблемам изучения наследия А.А. Фета наукой и школьной практикой (Курск, 1986-1999), на Всероссийской научной конференции «Художественный текст и культура» (Владимир, 1993), на научной конференции, посвященной 175-летию со дня рождения А.А. Фета (Санкт-Петербург, Пушкинский Дом, 1995), на Всероссийской научно-практической конференции «Интеграционные процессы в современном школьном образовании» (Санкт-Петербург, 1995), на Всероссийской научно-теоретической конференции «Теория и практика приобщения к искусству» (Курск, 1995), на Герценовских чтениях (Санкт-Петербург, 1991, 1992, 1996) и других конференциях; а также на городских семинарах для учителей г. Курска и Курской области, на базе Областного института усовершенствования учителей, на ФППК Курского госпедуниверситета, на открытых уроках, проведенных автором исследования для учителей города и области.
Диалог как категория философии, психологии, педагогики
Прежде чем приступить к рассмотрению диалога искусств как методической проблемы, обратимся к уяснению основополагающих для решения нашей задачи характеристик диалога учеными, принадлежащими самым разным научным областям: от лингвистики - до философии.
Это понятие, расширенное до метафористических границ, является предметом анализа самых известных ученых: С.С. Аверинцева, B.C. Библера, М.С. Кагана, Д.С. Лихачева. Идея диалога приобрела глобальное значение. Она стала методологической основой всего гуманитарного знания, культуры в целом, заставила ученых самых разных областей по-иному взглянуть на процесс познания мира. Коснулось это и системы образования, литературного в частности.
Говоря о диалоге как идее, занявшей центральное место в гуманитарных науках, современные исследователи М.М. Бахтина называют «первооткрывателем этого «материка» в отечественной науке» (Бахтинские чтения, 1977, с. 102). И мы будем искать методологические основы для обоснования системы литературного образования с учетом идеи диалога искусств в первую очередь в трудах этого исследователя.
Однако следует сказать о том, что теория диалога разрабатывалась известными учеными Запада, в частности М. Хайдеггером, К. Лсперсом, Г. Марселем, М. Бубером.
Г. Марсель в свою концепцию диалога вводит понятие «таинство», которое стирает грань между «вне меня» и «во мне». Свойственное «таинству» соучастие (партиципация) приводит к сверхрациональному единству субъекта и объекта, которое невыразимо в понятиях и словах» (Там же, с. 42).
Значительный вклад в развитие теории диалога внес Мартин Бубер, один из крупнейших мыслителей XX века. Он говорит о диалоге как «таинстве», приводящем к единению субъекта и объекта, а о самом «таинстве» как единственной возможной форме человеческого бытия. Центральная идея его философии - «бытие как диалог между Богом и человеком, человеком и миром». (Там же, с. 51). Мысль его проста: жизнь человека проходит в диалоге с другими людьми, которые ему подобны. В известных работах «Я и Ты», «Диалог», «Два образа веры» и других автор углубляется в проблему человеческих отношений за счет «вживания в мир другого». До Бубера в философии не было понятия «другого». В средневековье появляется понятие «alter ego», но оно отражает некоторые моменты «моего» содержания, а «вовсе не того, кто вступает со мной в общение в качестве суверенной инстанции, независимой и значимой для меня личности» (Там же). Открытием Бубера стала идея «абсолютной равнозначимости» «Я» и «ТЫ».
Исследователи наследия Бубера утверждают, что он своей теорией «указывает путь, выводящий за пределы индивидуализма и коллективизма», обосновывает третье решение, которое «должно помочь человеку обрести подлинное я личности и основать подлинную общность» (Там же, с. 54 ).
В 20-е годы нашего столетия о диалоге как особой категории, выходящей за рамки лингвистического понятия, заговорил М.М. Бахтин, который «выдвигает диалог как парадигматическое решение возникшего кризиса гуманитарного знания» (Там же, с. 88).
Концепция М.М. Бахтина представляет собой наиболее целостное учение, «органическую самоорганизующуюся информационную систему» (Там же, с. 14), в центре которой - проблема личности. Его учение дает возможность преодолеть противопоставление объективного и субъективного, материального и идеального, внешнего и внутреннего и выводит на новые проблемы в изучении личности. Бахтин видит человека в новом измерении - в его открытости миру, в его незавершенности, в его «несовпадении с самим собой»: «Человек никогда не совпадает с самим собой. К нему нельзя применить формулу тождества: А есть А... Подлинная жизнь личности совершается как бы в точке этого несовпадения человека с самим собой, в точке выхода его за пределы всего, что он есть как вещное бытие, которое можно подсмотреть и предсказать помимо его воли: «заочно». Подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникновению в нее, которому она ответно и свободно раскрывает себя» (Бахтин, 1979, с. 68).
Бахтин решает проблему гуманитарного знания, стремясь отделить его от «овеществляющего» изучения природы. Ученый доказывает, что гуманитарные науки обращены не во вне, а в глубь личности, к самым сложным и глубинным ее проблемам. Познание есть толкование и понимание, осуществляемые в форме диалога личностей. Диалог есть и содержание, и форма жизни личности.
Всем своим учением Бахтин утверждает диалогическую природу сознания, диалогическую природу жизни личности: «Единственной адекватной формой словесного выражения подлинной человеческой жизни является не-завершимый диалог. Жизнь по природе своей диалогична. Жить - значит участвовать в диалоге: вопрошать, внимать, ответствовать, соглашаться и т.п. В этом диалоге человек участвует весь, и всею жизнью: глазами, губами, руками, душой. Духом, всем телом, поступками. Он вкладывает всего себя в слово, и это слово вводит в диалогическую ткань человеческой жизни, в мировой симпосиум» (Бахтин, 1986, с. 318).
Онтологические и семиотические основания диалога искусств
Теперь определим содержание понятия «диалог искусств», заявленного в названии темы диссертационного исследования. Оно нуждается в пояснении, прежде всего, потому, что субъектами общения в данном случае оказываются разные виды искусства, которые сами по себе таковыми субъектами являться не могут. Виды искусства как разные семиотические системы, реализуемые в разных материалах, не могут выступать как самостоятельные субъекты общения, а являются лишь средством осуществления возможного диалога. Диалог искусств в буквальном смысле может быть представлен лишь поэтической фантазией, как диалог воображаемых субъектов, подобно тому как в философской притче Д. Веневитинова беседуют богини, олицетворяющие разные искусства. Разумеется, что диалог вообще может осуществляться при наличии хотя бы одного реального субъекта, при этом второй субъект (или субъекты) диалога - реальные или воображаемые - должны обладать характеристиками индивидуальных субъектов, даже если они и олицетворяют понятия (аллегория в литературе) или виды искусства, иметь свою точку зрения и обладать способностью ее выражать, уточнять и изменять, т.е. не быть равными самим себе. А именно этими характеристиками и не обладают виды искусств, являясь прежде всего определенными техническими средствами выражения идей и поэтому представляют разные образные системы.
С другой стороны, разные виды искусства как таковые есть лишь теоретическая абстракция, и в действительности они существуют лишь будучи актуализированы в конкретных произведениях искусства. Более того, любое произведение искусства существует лишь в пространстве координат художник - искусство - реципиент и предполагает наличие конкретного творческого акта и эстетической ситуации, в которой оно будет воспринято. А само творчество и восприятие искусства имеет диалогическую основу, как неоднократно доказывалось в философской литературе. В процессе творчества автор вступает в диалог, полемизирует с воображаемым субъектом или даже ведет диалог воображаемых субъектов. Зритель, в свою очередь, ведет диалог с автором и персонажами. В данной ситуации искусство оказывается языком диалога, той средой, в которой осуществляется общение. Однако сказанное не передает содержания понятия «диалог искусств», так как смысл связки художник - искусство - реципиент составляет диалог средствами искусства, а не диалог искусств.
И все же все сказанное о диалоге как философской категории приложи-мо к понятию «диалог искусств». Содержание этого понятия можно выявить в анализе возможных форм взаимодействия - конфронтации, соперничества, содружества, взаимодополнения и т.д. разных искусств. Эту задачу можно решить через анализ генетической и морфологической связи между разными видами искусства. Анализ по этим двум направлениям может стать необходимой теоретической основой для дедуктивного выявления возможных форм «диалога искусств». Построение морфологической системы искусства, синтетическое описание его исторического развития и его функциональных возможностей - дело теоретиков-искусствоведов и эстетиков. В нашей работе мы будем опираться на общепринятые положения в эстетике и искусствознании.
Анализ конкретных произведений искусства может дать представление о том, как непосредственно реализуется «диалог искусств» в художественной практике. Однако такой анализ потребует специального искусствоведческого рассмотрения, что выходит за рамки наших задач. Поэтому мы сошлемся на ряд работ, раскрывающих динамику и содержание диалога искусств на конкретном материале, и проанализируем лишь некоторые идеи, особенно показательные в этом отношении.
Другим необходимым условием выявления содержания понятия «диалог искусств» является анализ и психологии творчества и восприятия искусства. Генетический аспект.
Понятие «диалог искусств» раскрывается в историко-культурологическом анализе развития видов, жанров и стилей искусства. В процессе исторического развития разные виды искусства, выделившиеся из первобытного синкретизма художественной сферы, не становились абсолютно обособленными, их отношения можно охарактеризовать как тенденции взаимного притяжения и отталкивания. В разные исторические периоды приоритет получали разные виды искусства, так как оказывались способными наиболее адекватно выразить дух эпохи. Другие искусства, стремясь уподобиться им, оказывались не равными самим себе, стремились выйти за рамки своих средств. Так, пластическому мировоззрению античности соответствовала скульптура и архитектура, и в соответствии с этим другие искусства, включая литературу, приобретали черты скульптурности, пластичности.
Методические основы внедрения диалога искусств в систему литературного образования
Изучение литературы на уровне ее диалога с другими видами искусства, как убеждает практика, - естественный и плодотворный подход, отражающий суть изучаемого предмета, объективную картину истории развития словесного творчества и, наконец, законы восприятия произведения искусства.
Для того, чтобы диалог искусств, диалог литературы и других видов художественного творчества стал реальностью, содержанием и формой конкретных уроков или внеклассных форм работы, необходимо наличие ряда условий, без которых решение задачи окажется невозможной.
Первое. Читатель на доступном ему уровне должен постигнуть то разное, отличное, что делает каждый вид искусства уникальным, и то общее, что объединяет все виды в единую семью, в единое целое - мир художественной культуры. Поскольку, как образно и точно пишет ВТ. Маранцман, «перед произведением искусства всякий человек «иноземец» (Маранцман, 1998, с. 93), то ему необходимо овладеть языком различных видов искусства, иначе понимание, диалог просто не состоится. Эти задачи должны решаться на конкретном материале: на фактах истории развития литературы и других видов искусства, на знании теоретических основ литературоведения и искусствоведения, на анализе конкретных произведений искусства.
Второе, Необходимо сформировать в школьнике основополагающее для художника (в широком смысле слова) качество, которое заключено в особом отношении к миру - эстетическую восприимчивость, то есть, способность воспринимать окружающее с позиций художника, с позиции прекрасного и как следствие этого- особенно остро чувствовать безобразное. Иначе говоря, необходимо развивать в читателе собственные художественные способности и потребность реализовать их в собственном художественном творчестве.
Таким образом, параллельно намечаются две линии, которые в реальном учебном процессе пересекаются, дополняя и развивая друг друга: первая - восприятие произведения искусства, его анализ «как труд и творчество», интерпретация литературного произведения средствами другого вида искусства как творческая деятельность; вторая - собственное оригинальное творчество читателя, находящее выход в создании «произведений» словесного искусства, изобразительного, музыкального ит,д. в зависимости от индивидуальных художественных способностей и наклонностей школьника. Иначе говоря, ученик должен быть включен в пространство двух координат: восприятия художественного произведения и его создания, выступая и в качестве реципиента, и в качестве творца, создателя художественного произведения.
Реализация этих условий должна осуществляться в системе, поэтапно включающей школьника-читателя во все более активный и расширяющий границы пространства и времени диалог.
