Содержание к диссертации
Введение
1. Сущность интегративного подхода к воспитанию целостного представления об искусстве у младших школьников на уроках музыки
1.1. Педагогическая интеграция как методологическая категория в воспитании целостного представления об искусстве у младших школьников на уроках музыки .16
1.2. Философское содержание музыки как основа воспитания целостного представления об искусстве у младших школьников 36
1.3 Целостное представление об искусстве как проблема воспитания личности младшего школьника на уроках музыки 53
Выводы по первой главе 77
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по апробации интегративного подхода к воспитанию у младших школьников целостного представления об искусстве
2.1.Разработка методов воспитания у младших школьников целостного представления об искусстве: интегративный подход 78
2.2. Ход опытно-экспериментальной работы по апробации интегративного подхода к воспитанию у младших школьников целостного представления об искусстве на уроках музыки (констатирующий и формирующий эксперименты) 96
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по апробации интегративного подхода к воспитанию у младших школьников целостного представления об искусстве (Контрольный эксперимент) 113
Выводы по второй главе 149
Заключение 150
Литература
- Философское содержание музыки как основа воспитания целостного представления об искусстве у младших школьников
- Целостное представление об искусстве как проблема воспитания личности младшего школьника на уроках музыки
- Ход опытно-экспериментальной работы по апробации интегративного подхода к воспитанию у младших школьников целостного представления об искусстве на уроках музыки (констатирующий и формирующий эксперименты)
- Результаты опытно-экспериментальной работы по апробации интегративного подхода к воспитанию у младших школьников целостного представления об искусстве (Контрольный эксперимент)
Введение к работе
Актуальность исследования. Ситуация, сложившаяся в настоящее время в образовательной области “Искусство”, характеризуется разнообразием подходов, форм и методов введения детей в мир художественной культуры. В этом многообразии - залог неугасания созидательной энергии педагогического поиска в сфере преподавания искусства. Сегодня эта сфера в начальной школе выглядит как «сумма» сведений, полученных школьниками на уроках искусства. Такое суммирование не обеспечивает понимания искусства как части мировой художественной культуры и целостного наследия человечества. Более того, изначально задается эмпирический путь познания, что не соответствует воспитанию тех способов мышления школьников, которые сегодня востребованы.
Освоение искусства в современной школе предусматривает своего рода «выборочную специализацию» детей в определённых его видах и оборачивается негативной стороной, поскольку обязательное развитие заложенных в человеке многообразных способностей именно в детском возрасте (что возможно только на занятиях всеми видами искусства) оказывается не реализованным.
Несмотря на то, что в начальной школе наметилась интеграция искусств на уроках музыки, анализ уроков показывает, что интеграция сводится, в основном, к иллюстрированию одного вида искусства другим или несколькими. В этом случае о целостном представлении об искусстве говорить не приходится. Другой проблемой преподавания искусства в современной школе является несоответствие методов и способов познания искусства, вхождения в него - его глубинному содержанию. Попытки модернизации не дают результата, если осуществляются в рамках
традиционного для преподавания искусства метода - эмпирического.
Наболевшей проблемой остается нравственное воспитание сегодняшних младших школьников, которое, по мнению Ю.К. Бабанского, является доминирующим: дети овладевают необходимыми нормами нравственности, учатся их различать и следовать им в различных ситуациях. Роль нравственного воспитания возросла и в связи с увеличением в объеме и усложнением содержания образования. Педагогам хорошо известно, что нравственно обусловленные знания имеют не меньшее значение для общего развития школьников, чем знания по конкретным учебным предметам.
Роль урока музыки в начальной школе обусловлена тем, что он является целенаправленным процессом реализации содержания, форм, методов и приемов, обеспечивающих нравственное воспитание младших школьников. Отсюда – современная концепция урока музыки призвана решить важную проблему: построить процесс усвоения знаний так, чтобы он одновременно с воспитанием ума и способности мыслить был направлен на нравственное воспитание. В этом заключается важнейшая задача не только музыкального образования, но и педагогики искусства в целом. В условиях реализации ее актуальных задач всё более острыми становятся противоречия между:
- необходимостью целостного осмысления искусства, освоения его уникального нравственно-воспитательного потенциала и недостаточной разработанностью интегративного подхода к реализации этой задачи на уроках музыки в школе;
- содержанием искусства и способом его познания, не адекватным художественно-образной природе искусства и представлению о нем как целостности.
С позиции данных противоречий вырисовывается проблема и тема исследования: «Интегративный подход к формированию у младших школьников целостного представления об искусстве (на материале уроков музыки в школе)», потребовавшую многоаспектного анализа.
Высший аспект, философско-эстетический (И. А. Бирич, В. И.
Вернадский, Г. Гегель, А. И. Герцен, Э.В.Ильенков М.С.Каган, Б. Т.
Лихачев, А.Ф. Лосев, Ю.М.Лотман, К. Маркс, А.А.Мелик-Пашаев,
С.Х.Раппопорт, Н. Н. Рубцов, В. С. Соловьев, А.Н.Сохор, Л.Н.Столович, Н.
Ф. Федоров, Л. Фейербах, Ф. Энгельс и др.) дает возможность
содержательно рассмотреть понятие «интеграция», выявить подлинный
смысл интег ративного подхода в отличие от комплексного,
проанализировать сущность целостного представления об искусстве и условия его воспитания. Этот аспект должен обеспечить теоретическую базу для разработки технологии преподавания искусства на уроках музыки в начальной школе. Особое значение в этом контексте приобретает материалистическая теория познания с ее ядром - диалектикой. Именно она помогает выстроить логику воспитания младших школьников, раскрывает фундаментальные условия применения интегративного подхода к воспитанию у них целостного представления об искусстве.
Психолого-педагогический аспект, прежде всего представителей отечественной науки (Р. Арнхейм, Ю. К. Бабабанский, А. С. Белкин, Н. И. Болдырев, В. М. Букатов, О. С. Булатова, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А. Я. Данилюк, А. П. Ершова, И. Д. Зверев, П. Ф. Каптерев, В. А. Караковский, В. В. Краевский, А.Н.Леонтьев, В. Н. Максимова, С.Л.Рубинштейн, Л. Г. Савенкова, Б.М.Теплов, К.Д. Ушинский, С. Т. Шацкий, Д.Б. Эльконин, Б. П. Юсов и др.) занимает особое место в настоящем исследовании. Он позволяет понять отношение между эмпирическим и теоретическим способами познания, глубже проникнуть в психологические механизмы мышления школьника, воспитания у него целостного представления об искусстве. Этот аспект позволяет также раскрыть сущность теории развивающего обучения, без которой невозможно полноценное преподавание искусства в школе и эффективное функционирование образования в целом.
Музыковедческий аспект (Б.В.Асафьев, В. В. Ванслов, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, Г. Г. Нейгауз и др.) дает возможность раскрыть сущность и художественно-образную специфику музыкального искусства и тем самым определиться с содержательной стороной для разработки технологии интегрированного подхода на основе музыки.
Собственно музыкально-педагогический аспект представлен работами Э.Б.Абдуллина, Ю.Б.Алиева, Е. А. Бодиной, Е. Ю. Глазыриной, Л.В.Горюновой, Д.Б.Кабалевского, М. С. Красильниковой, Е.Д.Критской, Г.П.Сергеевой, Г.М. Цыпина, Л.В.Школяр, В.А.Школяра и др., где раскрываются теоретико-методологические и методические основы музыкальной педагогики как части складывающейся в настоящее время педагогики искусства.
Объект исследования: целостное представление об искусстве у младших школьников.
Предмет исследования: процесс формирования целостного представления об искусстве на основе интегративного подхода.
Цель исследования: разработать теоретико-методологические и методические основы интегративного подхода к формированию у младших школьников целостного представления об искусстве на уроках музыки в школе.
Гипотеза исследования:
Интегративный подход обеспечит формирование у младших школьников целостного представления об искусстве на уроках музыки, если:
- предметом исследования станет мировоззренческая сущность
искусства, а приоритетным направлением анализа - философское содержание
музыки, отражающее ее духовно-нравственную сущность;
- формирование целостного представления об искусстве на уроках
музыки будет реализовываться как технология его познания, а ведущим
методом станет интонационное переосмысление различных видов искусства;
- условиями эффективности применения интегративного подхода для формирования у младших школьников целостного представления об искусстве на уроках музыки станут отказ от «педагогического минимализма», опора на интуицию и мыслительную состоятельность детей, их самостоятельную интеллектуально-творческую деятельность.
Исходя из объекта, предмета, цели и гипотезы, можно сформулировать следующие задачи исследования:
-
определить сущность интегративного подхода к формированию у младших школьников целостного представления об искусстве;
-
выявить педагогические условия его реализации на уроках музыки в общеобразовательной школе;
3) разработать и апробировать технологию, методы и критерии
эффективного применения интегративного подхода для формирования у
младших школьников целостного представления об искусстве на уроках
музыки в школе.
Теоретико-методологической основой исследования являются: основные положения философии, эстетики, педагогики, психологии о познавательной, воспитательной и культуросозидательной роли искусства, в частности, музыки; идеи целостности культуры, аккумулирующей общечеловеческие нравственные ценности; основные положения теории развивающего обучения; интонационная теория Б.В.Асафьева; теория двойственности музыкальной формы В.В.Медушевского; концепция музыкального воспитания Д.Б.Кабалевского; теоретико-методологическая концепция развивающего музыкального образования Л.В.Школяр, В.А.Школяра.
Методы исследования: изучение и анализ литературы по проблеме исследования; анализ программно-методических материалов по музыке; синтез, сравнение и обобщение опыта преподавания музыки в начальных классах и собственного 20-летнего опыта работы учителем музыки; педагогическое наблюдение; беседа; опрос, тестирование и
интервьюирование учащихся и педагогов; анализ результатов учебно-творческой деятельности младших школьников на интегрированных уроках музыки; опытно-экспериментальная работа; педагогическая интерпретация её результатов.
База исследования. Исследование проводилось с 2001 по 2013 гг. на базе ГБОУ ЦО «Измайлово»№1811 и ГБОУ СОШ №273 г. Москвы. Экспериментальным исследованием было охвачено более 500 учащихся.
Этапы исследования.
На первом этапе - (2001-2003 гг.) изучалась и анализировалась литература по теме исследования, обобщался передовой педагогический опыт и собственный опыт работы учителем музыки общеобразовательной школы, разрабатывались методологические основы исследования. Теоретически обобщался эмпирический материал, связанный с преподаванием интегрированных уроков музыки в начальной школе.
На втором этапе (2003-2005 гг.) разрабатывалась теоретическая концепция интегративного подхода к формированию у младших школьников целостного представления об искусстве на уроках музыки, определялись основные аспекты анализа, формулировались теоретико-методические положения исследования, осмыслялись пути их апробации и внедрения в практику.
На третьем этапе (2005-2013 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, анализировались ее результаты, осуществлялось внедрение разработанной теоретико-методической концепции в практику проведения уроков музыки и оценивалась ее эффективность; осуществлялась итоговая обработка результатов исследования – их систематизация, обобщение и литературное оформление в виде текста диссертации, формулировались соответствующие выводы.
Научная новизна исследования:
разработан интегративный подход к формированию у младших школьников целостного представления об искусстве в процессе совместной
исследовательской деятельности педагога и учащихся на уроках музыки в общеобразовательной школе;
доказана эффективность опоры на философское содержание музыки
(с учетом ее процессуальности, непосредственности и глубины
эмоционального воздействия, символичности, способности моделировать
человеческие эмоции и их развитие) для формирования у учащихся
целостного представления об искусстве; выявлена приоритетная роль
интегративного подхода как основы постижения общечеловеческих
ценностей, воплощенных в искусстве;
дана авторская интерпретация понятий: «целостное представление
об искусстве», «целостное представление об искусстве у младших
школьников», «интегративные возможности музыки», «интонационное
переосмысление», «голографичность восприятия»; уточнены и дополнены
мировоззренческие принципы педагогики искусства: целостность,
образность, эмоциональность, ассоциативность, вариативность,
интонационность, уподобление, моделирование художественно-творческого
процесса и др.;
сформулировано научно-теоретическое положение о том, что
интегративный подход к формированию у младших школьников целостного
представления об искусстве на уроках музыки реализуется как
инновационная технология, предполагающая применение специфических
методов: акцента на диалектическом единстве содержания и формы,
интонационного переосмысления, коллективного необсуждения и
«анонимности» музыкального произведения;
раскрыты педагогические условия реализации интегративного
подхода к формированию у учащихся целостного представления об
искусстве (отказ от «педагогического минимализма», опора на интуицию и
мыслительную состоятельность детей, их самостоятельную интеллектуально-
творческую деятельность), предполагающие современную педагогическую
установку на обучение на высоком уровне сложности;
выявлены критерии эффективности применения интегративного подхода к формированию у учащихся целостного представления об искусстве на уроках музыки: голографичность, способность к интонационному переосмыслению, постижение общечеловеческих ценностей как содержательной основы искусства.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем конкретизированы теоретико-методологические основания и возможности интегративного подхода к формированию у учащихся целостного представления об искусстве на уроках музыки; обоснованы правомерность и посильность для младших школьников философско-педагогического анализа искусства; выявлены особенности педагогической интеграции, направленной на формирование целостной личности младшего школьника на уроках музыки; разработан педагогический инструментарий, обеспечивающий формирование у учащихся целостного представления об искусстве на основе интегративного подхода. Это способствует повышению эффективности музыкального образования в начальной школе, углубленному пониманию учащимися содержания искусства, постижению его специфической художественно-образной природы, общечеловеческих нравственных ценностей.
Практическая значимость исследования:
Теоретические положения исследования, разработанные в нем технология, методы и педагогические условия, практические рекомендации автора могут быть применены для совершенствования деятельности учителей искусства общеобразовательных школ, организаций дополнительного образования; в процессе чтения учебных курсов «Методология педагогики музыкального образования», «Теория музыкального образования», «Технологии и методики музыкального образования» «Профессиональное мастерство учителя музыки», «Теория и методика музыкального воспитания» и др., а также в курсах переподготовки и повышения квалификации учителей искусства системы общего и
дополнительного образования, преподавателей педколледжей и других образовательных учреждений различного уровня.
Достоверность исследования обеспечена исходным теоретико-методологическим подходом к решению избранной проблемы; структурной и содержательной целостностью исследования, применением методов и средств, адекватных поставленным задачам и логике исследования; результатами опытно - экспериментальной работы, их качественным и количественным анализом; репрезентативностью, воспроизводимостью и апробированностью в процессе многолетней практической работы исследователя в качестве учителя музыки общеобразовательной школы.
Апробация и внедрение осуществлялись в практической деятельности учителя музыки в ГБОУ ЦО «Измайлово» №1811, в ГБОУ СОШ №273 г. Москвы, на педагогических семинарах Института новых технологий г. Москвы, мастер-классах в ГБОУ ЦО «Измайлово» №1811: «Современная начальная школа» для учителей г. Ижевска; для выездной Коллегии Департамента образования г. Москвы; для членов Британского совета «Широкое использование и изучение информационных технологий»; для представителей комитета образования г.Санкт-Петербурга и министра связи и информатики Реймана Л.Д.; для психологов ЦСПА «Генезис»; на выездных семинарах: «Школа сотрудничества» в Национальном лицее г. Минска и русскоязычной школе г.Хельсинки (Финляндия); участия во Всероссийском конкурсе «Учитель года 2002»; участия в выставке-ярмарке «Образовательная среда на рубеже XXI века» в КВЦ «Сокольники»; на занятия со студентами старших курсов МГПУ и педколледжа №5 в рамках проведения педагогической практики. Апробация также нашла своё отражение в публикациях, отражающих основные положения исследования в межвузовских сборниках, научно-методических журналах и изданиях ВАК.
Положения, выносимые на защиту:
1. Одной из краеугольных проблем модернизации художественного образования становится придание ему интегративного характера,
способствующего формированию и развитию целостной личности, ее эффективной творческой самореализации. С этих позиций интегративный подход к формированию у младших школьников целостного представления об искусстве на уроках музыки востребован и актуален, поскольку аккумулирует громадный воспитательный потенциал искусства и обеспечивает постижение содержащихся в нем общечеловеческих нравственных ценностей. Это становится важной задачей, решение которой на основе интегративного подхода способствует реализации стратегических целей педагогики искусства.
2. Музыке свойственны уникальные интегративные возможности,
обусловленные ее философским содержанием, диалектическим характером
развития, обобщенностью образов, динамичностью интонационной природы,
символичностью, непосредственностью эмоционального воздействия и
способностью моделировать человеческие эмоции. Это превращает
музыкальное искусство в специфическое по природе и универсальное по
значению средство передачи общечеловеческих ценностей, глубокого
осмысления окружающего мира и внутреннего мира личности. В этом плане
формирование и развитие личности младшего школьника в процессе
постижения музыкального искусства можно рассматривать с позиции
накопления им жизненных сил и уникального духовного опыта.
3. Целостное представление об искусстве как результат интегративного
подхода – это такое понимание любого произведения искусства, при котором
раскрывается его художественно-образная сущность, а содержание
составляют общечеловеческие нравственные ценности. Формирование у
учащихся целостного представления об искусстве способствует его
мировоззренчески обусловленному освоению, постижению философского
содержания. Интегративный подход к формированию у младших
школьников целостного представления об искусстве реализуется на уроках
музыки как технология его познания, предполагающая применение
следующих методов: акцент на диалектическом единстве содержания и
формы, интонационное переосмысление, необсуждение и анонимность музыкального произведения.
4.Формирование у учащихся целостного представления об искусстве оптимизирует педагогические возможности обучения искусству в начальной школе и позволяет организовать его на высоком уровне сложности - с учетом доступности для младших школьников углубленного постижения искусства, осмысления его общечеловеческих идей, нравственной направленности, а также разработанных в исследовании следующих педагогических условий: отказ от «педагогического минимализма», опора на интуитивное постижение художественных образов искусства в процессе выявления его философского содержания, опора на мыслительную состоятельность детей и их самостоятельную интеллектуально-творческую деятельность.
5. Критериями эффективности интегративного подхода к формированию у младших школьников целостного представления об искусстве на уроках музыки являются: голографичность восприятия искусства, способность учащихся к интонационному переосмыслению, а также постижение общечеловеческих ценностей как содержательной основы искусства. Опора на совместную исследовательскую деятельность педагога и учащихся – с учетом разработанных методов и педагогических условий -позволяет решить основную задачу: сформировать у младших школьников целостное представление об искусстве и тем самым способствовать формированию и развитию их многомерной целостной личности.
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Философское содержание музыки как основа воспитания целостного представления об искусстве у младших школьников
Практическая значимость исследования:
Разработан и апробирован интегративный подход к воспитанию у младших школьников целостного представления об искусстве, а также комплекс нестандартных методов, ведущим из которых является метод интонационного переосмысления художественно-образного содержания произведений различных видов искусства; предложена инновационная технология, направленная на освоение философского содержания музыки, что способствует осмыслению искусства в целом, его общечеловеческой сущности, нравственного содержания и художественно-образной природы. Теоретические выводы исследования и его практические рекомендации могут быть применены в процессе чтения курсов «Методология педагогики музыкального образования», «Теория музыкального образования», «Технологии и методики музыкального образования» «Профессиональное мастерство учителя музыки», «Теория и методика музыкального воспитания» и др., а также в курсах переподготовки и повышения квалификации для учителей искусства общеобразовательных школ и системы дополнительного образования, преподавателей педколледжей и других образовательных учреждений различного уровня.
Достоверность исследования обеспечена исходным теоретико методологическим подходом к решению избранной проблемы; структурной и содержательной целостностью исследования, его логической 12 непротиворечивостью; применением методов и средств, адекватных поставленным задачам и логике исследования; результатами опытно-экспериментальной работы, их качественным и количественным анализом; репрезентативностью, воспроизводимостью и апробированностью в процессе многолетней практической работы исследователя в качестве учителя музыки общеобразовательной школы.
Апробация и внедрение осуществлялись в практической деятельности учителя музыки в ГБОУ ЦО «Измайлово» №1811, в ГБОУ СОШ №273 г. Москвы, на педагогических семинарах Института новых технологий г. Москвы, мастер-классах в ГБОУ ЦО «Измайлово» №1811: «Современная начальная школа» для учителей г. Ижевска; для выездной Коллегии Департамента образования г. Москвы; для членов Британского совета «Широкое использование и изучение информационных технологий»; для представителей комитета образования г.Санкт-Петербурга и министра связи и информатики Реймана Л.Д.; для психологов ЦСПА «Генезис»; на выездных семинарах: «Школа сотрудничества» в Национальном лицее г. Минска и русскоязычной школе г.Хельсинки (Финляндия); участия во Всероссийском конкурсе «Учитель года 2002»; участия в выставке-ярмарке «Образовательная среда на рубеже XXI века» в КВЦ «Сокольники»; на занятия со студентами старших курсов МГПУ и педколледжа №5 в рамках проведения педагогической практики. Апробация также нашла своё отражение в публикациях, отражающих основные положения исследования в межвузовских сборниках, научно-методических журналах и изданиях ВАК.
Положения, выносимые на защиту:
1. Одной из краеугольных проблем модернизации художественного образования становится придание ему интегративного характера, способствующего формированию и развитию целостной личности, ее эффективной творческой самореализации. С этих позиций интегративный подход к воспитанию у младших школьников целостного представления об искусстве на уроках музыки востребован и актуален, поскольку аккумулирует громадный воспитательный потенциал искусства и направлен на постижение содержащихся в 13 нем общечеловеческих нравственных ценностей. Это становится важной задачей, решение которой на основе интегративного подхода способствует реализации стратегических целей педагогики искусства.
2. Музыка имеет уникальные интегративные возможности, обусловленные ее философским содержанием, диалектическим характером развития, обобщенностью образов, динамичностью интонационной природы, символичностью, непосредственностью эмоционального воздействия и способностью моделировать человеческие эмоции. Это превращает музыку в специфическое по природе и универсальное по значению средство передачи общечеловеческих ценностей, глубокого осмысления окружающего мира и внутреннего мира личности. В этом плане становление и развитие личности младшего школьника в процессе постижения музыкального искусства можно рассматривать с позиции накопления им жизненных сил и уникального духовного опыта.
3. Целостное представление об искусстве – это такое понимание любого произведения искусства, при котором раскрывается его художественно-образная сущность, а содержание составляют общечеловеческие нравственные ценности. Воспитание у учащихся целостного представления об искусстве способствует мировоззренчески обусловленному освоению искусства, постижению его философского содержания. Интегративный подход к воспитанию у младших школьников целостного представления об искусстве на уроках музыки реализуется как технология его познания, предполагающая применение следующих методов: акцент на диалектическом единстве содержания и формы, интонационное переосмысление, необсуждение прослушанной музыки и анонимность музыкального произведения.
4.Воспитание у учащихся целостного представления об искусстве оптимизирует педагогические возможности обучения искусству в начальной школе и позволяет организовать его на высоком уровне сложности - с учетом доступности для младших школьников углубленного постижения искусства, осмысления его общечеловеческих идей, нравственной направленности, а также 14 разработанных в исследовании следующих педагогических условий: отказ от «педагогического минимализма», опора на интуитивное постижение художественных образов искусства в процессе выявления его философского содержания, опора на мыслительную состоятельность детей и их самостоятельную интеллектуально-творческую деятельность.
5. Критериями эффективности интегративного подхода к воспитанию у младших школьников целостного представления об искусстве на уроках музыки являются: голографичность восприятия искусства, способность учащихся к интонационному переосмыслению, а также постижение общечеловеческих ценностей как содержательной основы искусства. Опора на совместную исследовательскую деятельность педагога и учащихся, организованную на исходных принципах диалектики – развития и всеобщности – с учетом разработанных методов и педагогических условий - позволяет решить основную задачу: воспитать у младших школьников целостное представление об искусстве и тем самым способствовать формированию их многомерной целостной личности.
Целостное представление об искусстве как проблема воспитания личности младшего школьника на уроках музыки
Приведённые точки зрения являются доказательством сложности проблемы и многогранности подходов к её исследованию, одновременно эта многогранность есть результат колоссальной информации и опыта поколений, содержащихся в искусстве. Однако мнения учёных сошлись в едином понимании вопроса отношения искусства к культуре: искусство является своеобразной моделью культуры и наиболее сущностной формой её «самосознания». «Искусство есть своего рода зеркало, в которое культура смотрится, в нём она наиболее полно и глубоко познаёт себя, а вместе с этим окружающий её мир» [133, с.116].
Образ искусства-зеркала, на наш взгляд, наиболее «наглядно» обнаруживает взаимосвязь великих феноменов человечества: процессы, происходящие в искусстве, характерны для всей культуры в целом, в них отзеркаливаются её сущностные стороны, а также проявляется тайна её целостности и единства. Сравнение с зеркалом часто встречается в различного рода литературе, так, пожалуй, самое знаменитое ленинское – «Лев Толстой как зеркало русской революции». Также, известно сравнение художественного образа с зеркалом, противостоящим действительности в аристотелевской теории подражания. Маркс сравнивает с зеркалом произведённые человеком предметы и явления, в котором отражается его (человека) собственная природа.
Определений термина «Искусство» много, приведем наиболее общее. Искусство - это процесс и совокупный результат человеческой деятельности, выражающийся в практическо-духовном освоении мира; особая форма общественного сознания и человеческой деятельности, представляющая собой отражение действительности в художественных образах; один из важнейших способов эстетического освоения мира, его воспроизведение в образно-символическом ключе при опоре на ресурсы творческого воображения; специфическое средство целостного самоутверждения человеком своей сущности, способ формирования "человеческого" в человеке. [75, с.97-98].
В данном исследовании принципиально важным для нас является то, что искусство рождалось как способ познания и отражения объективно формирующейся в обществе системы ценностей, как необходимость сохранить и передать последующим поколениям знания об общественной ценности человеческого бытия и природы в целом.
Методологическую базу в понимании искусства в данном исследовании составляет установившийся в материалистической философии взгляд на него как «духовно-практический способ обработки людей людьми», как особую форму общественного сознания и человеческой деятельности, представляющих собой отражение действительности в художественных образах. В русле данной концепции значительные исследования феномена искусства принадлежат Л.В.Выготскому. Для учёного искусство – способ социализации личности: «Искусство есть социальное в нас… Существеннейшая особенность человека, в отличие от животного, заключается в том, что он вносит и отделяет от своего тела и аппарат техники, и аппарат научного познания, которые становятся как бы орудиями общества. Так же точно и искусство есть общественная техника чувства, орудие общества, посредством которого он вовлекает в круг социальной жизни интимные и самые личные стороны нашего существа» [31, с.316-317].
Принципиальное следование материалистической философии обусловлено не только «личными симпатиями» к этой философии, но, прежде всего тем, что в ней творчески ассимилированы все сокровища человеческой мысли, связанной с пониманием феномена искусства.
Урок музыки - урок искусства – это проблема, поставленная перед музыкальной педагогикой общеобразовательной школы выдающимся отечественным музыкантом-педагогом Д.Б. Кабалевским. В этом отношении очень важным, программным для педагогики искусства является его мысль о том, что во всех попытках обновления массового музыкального образования “…присутствует стремление опереться на общую педагогику, психологию, физиологию, эстетику, социологию (что само по себе, конечно, естественно и положительно), но менее всего в этих попытках ощутимо стремление опереться на закономерности самой музыки (курсив С.Е.)” [61, с.8-9] .
Это его концептуальное положение вспоминается в первую очередь, когда присутствуешь на уроках музыки, на обсуждении этих уроков методистами, на курсах переподготовки и повышения квалификации работников образования. За такими характеристиками, как “новый подход к режиссуре урока”, “интересная интерпретация эмоциональной драматургии урока” – как правило, скрываются уже сложившиеся стереотипы. Фактически старое облекается в новую терминологию, а на деле (что становится ясно из раскрытия выступающими этих и подобных определений урока) - все тот же общедидактический подход, который сформировался давно и который по-прежнему рассматривает музыкальную педагогику как помощницу в овладении учащимися суммой знаний, умений и навыков. Ещё в 1986 году Дмитрий Борисович заметил: « Я сейчас наблюдаю один процесс, который меня беспокоит. Берутся идеи и укладываются в старые стандартные штампованные рамки. И вот это очень страшно. Я называю это словом «неоформализм», новый формализм» [58] .
Ход опытно-экспериментальной работы по апробации интегративного подхода к воспитанию у младших школьников целостного представления об искусстве на уроках музыки (констатирующий и формирующий эксперименты)
Понимание интеграции как необходимого фактора обновления художественного образования в современной школе было выражено в концепции образовательной области «Искусство» Б.П. Юсова: «Единая природа всех видов искусства выдвигает как ведущую педагогическую стратегию их интеграцию, полихудожественный подход к развитию ребёнка в искусстве» [182, с. 13]. Только интегративный подход в данной образовательной области способен решать проблему целостного представления у детей об искусстве на уроках в общеобразовательной школе. Само понимание искусства как формы общественного сознания, как способа духовно-практического освоения мира, как целостности созидания-познания-оценки-общения не предусматривает никакого иного подхода, кроме интегративного.
Педагогическая интеграция в образовательной области «Искусство» осуществляется как процесс обнаружения единого основания, из которого вытекают существеннейшие черты всех интегрируемых объектов, в том числе и в форме противоположности – именно через них в объединяемых объектах проявляется механизм их движения и жизнедеятельность. Вот почему попытки интегрировать объекты лишь на основе чувственно воспринимаемых признаков не дают положительных результатов, поскольку, не различив противоположности, не представляется возможным постигнуть сущность целого.
Сегодня педагогическая интеграция в образовательной области «Искусство» - широко обсуждаемая проблема и поиски наиболее приемлемой и универсальной дидактической модели педагогики искусства продолжаются.
Еще 15 лет назад А.А. Мелик-Пашаев писал, что педагогика искусства состоялась с приходом понимания новой педагогической сути - преподавать искусство как искусство, но это уже “вчерашний” день. Сегодня педагогика искусства оформляет единые психолого-педагогические принципы преподавания всех видов искусства и систему их оптимального преподавания в течение всей школьной жизни. Сегодня всё чаще возникает мысль о том, что всё должно начинаться с вводного синкретического курса не разделённого на виды искусств. Эта точка зрения в сфере преподавания искусства в школе не нова. Идея интегрированного курса «Искусство», предшествующего изучению мировой художественной культуры , высказывалась неоднократно и даже вызвала полемические выступления ряда авторитетных отечественных учёных [173].
По мнению А.А.Мелик-Пашаева, педагогика искусства может дать универсальную модель преподавания любых Исследования, предлагающие универсальную образовательную модель, которая основана на интеграции научного и художественного компонентов, не единичны. В них реализуется общественная потребность в оптимизации образования, углублении его онтологического содержания и смысла, придании ему универсального интегративного характера. В итоге педагогика может обрести художественность и стать искусством.
Педагогика как искусство – мысль, разумеется, не новая и их взаимопроникновение, на наш взгляд, имеет вполне обоснованные обстоятельства, а именно: они объединены общим объектом приложения своих усилий – процессом воспитания и объектом воздействия – человеком; в процессуальном виде их успешность обеспечивает творчество.
На вопрос о принадлежности педагогики к науке или искусству, пытался ответить П.Ф.Каптерев – известный русский педагог и психолог. Для нашего исследования значимыми являются следующие его рассуждения: «Изучая и изображая отдельное, и наука и искусство всегда стремятся отыскать в этом отдельном общее и ради этого общего и ценят отдельное. Привязанность к общему науки и искусства объясняется тем, что они основной своей задачей ставят объяснение явлений, подразумеваемых под известной формулой или продуктом художества, выяснение их смысла и значения» [66, с.56]. Мы приводим эту мысль учёного, чтобы подкрепить своё убеждение в том, что под содержанием любого произведения искусства следует понимать не то, лежащее на поверхности «отдельное», а пройдя глубже, «отыскать в этом отдельном общее» -оно-то и привносит ценность в это «отдельное». Прохождение этого пути и есть для нас одно из важнейших условий формирования целостного представления об искусстве у младших школьников. Забегая вперёд, укажем, что это «общее» -общечеловеческие нравственные ценности.
Основоположник отечественной научной педагогики К.Д.Ушинский причислял педагогику к искусству, отказывая ей (и медицине) в принадлежности к науке в строгом смысле этого понятия. По мнению К.Д.Ушинского, педагогика -высшее из искусств, т. к. искусством следует считать любой вид практической деятельности, если она стремится «удовлетворить высшим нравственным и вообще духовным потребностям человека, т.е. тем потребностям, которые принадлежат исключительно человеку и составляют исключительные черты его природы» [159]. Размышления о принадлежности педагогики к искусству можно встретить в работах множества отечественных и зарубежных исследователей, учёных, педагогов-практиков – Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, Н.И.Пирогов, А.С.Макаренко, П.П.Блонский, В.Н.Сорока-Росинский, Р.Альт, Л.Клингберг, С.Л.Соловейчик, Ш.А.Амонашвили и др.
Современное понимание педагогического процесса неотделимо от художественного интструментария. В учительской практике прочно и заслужено зарекомендовали себя методы театральной педагогики, социо-игровые методики, 80 драмопедагогика. Это интегративное направление, объединяющее герменевтику – искусство понимания, театр и педагогику, активно разрабатывают Ершова А.П. и Букатов В.М. Они являются авторами драмогерменевтического подхода, суть которого выражается в совместном «проживании» урока всеми его участниками, включая учителя: «когда работа учителя не строится на его внимании к взаимодействию с детьми, к общению и с ними, и их между собой, то специфичность педагогического труда бесследно исчезает» [44].
Театральная педагогика обогатила традиционную дидактику терминологией, без которой не обходится современный урок любого научного направления – режиссура урока (искусство управления учебным процессом), драматургия урока (структурно-композиционное его выстраивание), педагогический артистизм, педагогическая импровизация, мизансцена урока и др. Следует отметить, что и музыкальная педагогика внесла свою лепту в современную педагогическую лексику – партитура урока и общения, учитель – дирижёр, полифония мнений на уроке и др. Как видим, педагогика искусства активно включилась в поиск универсальной педагогической модели, вбирающей в себя весь спектр возможностей художественно-образного освоения мира. Однако, сегодня у неё есть свои специфические трудности, связанные с пониманием интеграции и реализации её могучего потенциала.
Одно из самых серьёзных научных исследований в этой области принадлежат Б.П.Юсову, автору концепции образовательной области «Искусство». Учёный ввёл понятие «полихудожественный подход», сущность которого заключается в особой форме организации художественного образования детей, позволяющей проникнуть в истоки различных видов творчества и приобрести базовые представления и навыки из различных видов искусства.
Результаты опытно-экспериментальной работы по апробации интегративного подхода к воспитанию у младших школьников целостного представления об искусстве (Контрольный эксперимент)
Ключевой опорой всех применяемых методов (метод интонационного переосмысления, акцент на единстве формы и содержания, анонимность произведений искусства, необсуждение музыкального произведения, опора на детскую интуицию) является мыслительная состоятельность младших школьников, при которой нет места примитиву в любом виде деятельности, часто выдаваемом за «доступность». Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа. І этап – констатирующий. Цель данного этапа – замерить исходный уровень целостного представления учащихся об искусстве.
Задачи: 1) разработать проблемные задания для учащихся для выявления уровня целостного представления об искусстве; 2) определить критерии и уровни их проявления в процессе выполнения проблемных заданий; 3) обобщить результаты замеров исходного уровня целостного представления учащихся об искусстве.
В качестве основных критериев выбраны следующие: - голографичность (многомерность восприятия); - способность к интонационному переосмыслению; - постижение общечеловеческих ценностей как содержательной основы искусства. Уточним наше понимание этих критериев.
Голографичность – это способность учащихся разнопланово соотносить художественные впечатления с собственным жизненным опытом и видеть ассоциативные связи. В процессе такого соотнесения у учащихся развивается образное мышление, формируются художественно-эстетические представления, 112 113 вкусы и предпочтения. Данный критерий проявляется на трёх уровнях: высокий, средний и низкий.
Высокий (оценивается 3 баллами) – свободное вербальное соотнесение художественных впечатлений с собственным жизненным опытом; яркая образная речь; «узнавание» окружающего мира в произведениях искусства; внутренняя открытость и готовность к диалогу с произведением искусства.
Средний (2 балла) – способность соотнести художественное впечатление с собственным жизненным опытом при поддержке учителя; затруднения при выражении своего отношения к произведению искусства; недостаточная готовность к диалогу с ним.
Низкий (1 балл) – способность соотнести художественные впечатления с собственным жизненным опытом только с помощью учителя; неумение сформулировать своё отношение к произведению искусства и вступить с ним в диалог.
Второй критерий: способность к интонационному переосмыслению. Мы понимаем интонационное переосмысление как способность к сохранению художественного смысла произведения искусства при передаче его иными выразительными средствами. Этот критерий, как и предыдущий, проявляется на трёх уровнях:
Высокий (3 балла) – свободная передача художественного смысла произведения искусства различными выразительными средствами (изобразительными, пластическими, театральными и др.); понимание логики организации средств художественной выразительности произведения искусства и умение транслировать эту логику из одного вида искусства в другой; демонстрация интонационной адекватности различных видов искусства.
Средний (2 балла) – ограниченная возможность в передаче художественного смысла произведения иными выразительными средствами; определённая сложность в понимании логики организации средств художественной выразительности в произведении искусства и интонационной адекватности различных видов искусства.
Низкий (1 балл) – затруднённость в передаче художественного смысла произведения искусства иными выразительными средствами; отсутствие интонационной адекватности в восприятии различных видов искусства.
Третий критерий – постижение общечеловеческих ценностей как содержательной основы искусства (под общечеловеческими ценностями мы понимаем идеи добра, красоты, любви, гуманизма и т.д.). Данный критерий также проявляется на трёх уровнях:
Высокий (3 балла) – глубокое постижение содержания произведения искусства с позиций общечеловеческих ценностей;
Средний уровень (2 балла) – трактовка общечеловеческих ценностей как содержательной основы произведения искусства осуществляется лишь с помощью педагога или других учащихся;
Низкий уровень (1 балл) – трактовка произведения искусства не связана с общечеловеческими ценностями.
На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы были задействованы четыре третьих класса: 3А, 3Б - экспериментальные, 3В и 3Г – контрольные.
С целью замера исходного уровня целостного представления об искусстве был проведён письменный опрос. Опросный лист содержал следующие вопросы: 1) Попробуйте объяснить, что такое искусство? 2) Чем искусство отличается от любой другой человеческой деятельности? 3) Что может музыка, а не может изобразительное искусство и наоборот? 4) Есть ли у музыки цвет? А может ли цвет звучать? 5) Зачем искусство людям? 6) Что роднит все виды искусства? Также, учащимся предлагается прослушать произведение А.Шнитке «Поток» и письменно ответить на вопросы: 114 115 - как вы понимаете основную идею этого произведения? - как бы вы могли назвать это произведение? - чем это произведение отличается от других знакомых вам музыкальных произведений? - как можно то же самое рассказать иначе (не музыкой)? Результаты работы оценивались по 3-х бальной системе (3-высокий уровень, 2 – средний, 1– низкий) и отражены в таблицах. Таким образом, наивысший суммарный балл – 9. Он означает высший уровень по трём критериям оценивания. И наименьший балл – 3, это сумма низших уровней по всем критериям. Результаты замера исходного уровня целостного представления об искусстве в контрольных классах представлены в виде таблицы. .
