Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ КАТЕГОРИИ ВОСПРИЯТИЯ 14
1. Категория восприятия в трудах ведущих российских ученых 14
2. Исследования музыкального восприятия и анализ различных ракурсов этого процесса в рамках философского, эстетического, социологического, психологического и педагогических подходов 29
3. Обзор используемых в практике общеобразовательного обучения программ по музыке 43
Глава 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ВОСПРИЯТИЯ СОВРЕМЕН НОЙ МУЗЫКИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ. ОПИСАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 49
1. Методика проведения урока музыки 49
1.1 Актуальность и целесообразность дополнения системы Д.Кабалевского современным материалом.
1.2 Принципы и методы.
1.3 Учитель и ученик.
2. Педагогический эксперимент: цели, задачи, структура Методика проведения контрольных срезов 86
3. Описание этапов обучающего эксперимента. Анализ проверочного и итогового (заключительного) срезов 98
3.1 Констатирующий этап (6 класс)
3.2 Этапы проработки музыкально-художественного образа
3.3 Формирующий этап (7 класс)
3.4 Заключительный (итоговый) этап (8 класс)
Выводы 109
Заключение 112
Библиография 115
Приложение 131
- Категория восприятия в трудах ведущих российских ученых
- Исследования музыкального восприятия и анализ различных ракурсов этого процесса в рамках философского, эстетического, социологического, психологического и педагогических подходов
- Методика проведения урока музыки
Введение к работе
Радикальные экономические и социальные преобразования последнего десятилетия XX века в России, повлекшие серьезные изменения в структуре и содержательном наполнении ее культурного пространства, не могли не отразиться на отечественной педагогике, ее теории и практике. В частности, остро стоит вопрос о качестве художественно-эстетического воспитания подрастающего поколения в общеобразовательной школе, которое в новых условиях лишилось традиционной поддержки внеклассной работы с детьми. До начала девяностых годов XX века огромное многообразие коллективных и индивидуальных форм организованного детского творчества, в том числе и музыкального, выступало в качестве системного и эффективного фактора приобщения школьников к мировым художественным ценностям и развития их эстетического сознания. Сегодня в российской общеобразовательной школе художественно-эстетический цикл предметов не может в полной мере влиять на мотивационно-аксиологические ориентиры, художественные предпочтения и взгляды подростков. К сожалению, понимание первостепенной важности формирования разностороннего культурного потенциала учащихся в большей мере остается декларативным. Можно констатировать, что практика преподавания этих дисциплин отстает от требований времени по разным причинам. Учителя музыки недостаточно обеспечиваются новой методической и музыкальной литературой, необходимым инструментарием, техническими средствами обучения. Одним из серьезных препятствий в деле формирования эстетически развитой личности является и трудно преодолимый педагогический консерватизм взглядов на урок музыки как на нечто второстепенное и менее важное, чем, например, урок математики. Сказанное позволяет говорить о том, что сознание современного подростка не имеет действенной защиты от агрессии массовой культуры, оперирующей не высокими художественными традициями искусства, а
4 стандартом потребительского спроса, насаждаемого различными, часто безнравственными модными течениями свободного рынка «арт-товаров».
При этих неблагоприятных условиях возникает необходимость превращения урока музыки в общеобразовательной школе в эффективный инструмент воздействия на сознание современного школьника таким образом, чтобы его духовно-нравственный и интеллектуальный потенциал развивался в процессе систематической акцентуации на подлинных шедеврах великих мастеров музыкального (шире - художественного) творчества.
С древних времен музыка в жизни человечества играла особую роль. Ей
придавали огромную значимость в деле воспитания детей в Античности,
причем использовали только те мелодии, которые положительно влияли на
развитие эмоциональной сферы и художественного вкуса человека. О том,
что музыкальное искусство открывает путь к познанию окружающего мира,
говорили Пифагор, Аристотель, Платон, Боэций. В дальнейшем, по
прошествии ряда столетий, формирующее воздействие музыки на мозг
человека, на его эмоциональную сферу и интеллект экспериментально
доказали многие крупные российские и зарубежные ученые. Исходя из
этого, в диссертации констатируется, что работу с музыкальным
материалом на уроке необходимо строить по принципу органичного
единства восприятия художественного образа и его аналитической
проработки. Важно отметить, что с самого начала обучения необходимо
прививать школьникам отношение к музыке как к особого рода «языку»,
передающему определенную информацию, зашифрованную в
интонационных формулах, которые могут быть понятны и раскодированы,
если в сознании человека наличествует некий интонационный фонд или
интонационный словарь общераспространенных «музыкальных речений».
Такой педагогический подход позволяет, по выражению Б. Асафьева,
рассматривать музыку «как искусство интонируемого смысла».
Основываясь на известных принципах дидактики, можно утверждать, что
5 постепенное усложнение музыкального материала и его интонационное осмысление от стиля барокко, венских классиков, романтизма П.И. Чайковского и Г. Малера, - к музыке Д. Шостаковича, С. Прокофьева, И. Стравинского, - в конечном счете может дать старшим школьникам «ключ» к пониманию музыки А. Шнитке, С. Губайдулиной, Э. Денисова и других композиторов, творчество которых принадлежит второй половине XX века и без которого нет целостной картины мирового музыкального искусства. Интересно отметить, что, несмотря на сложность и многоплановость интонационного языка произведений А. Шнитке, С. Губайдулиной и Э. Денисова, их яркая образность, контрастность, непривычность звучания и в то же время возникающие иногда стилевые реминисценции с музыкальным материалом прошлого а также адекватность современному ритму жизни, вызывают неподдельный интерес у старших школьников. Это создает благоприятные условия для процесса обучения и может быть трансформировано в различные творческие формы общения с учащимися на уроке, такие как диспуты, инсценировки, музыкально-литературные композиции. В настоящем исследовании автор, опираясь на собственный опыт, подчеркивает, что изучение современной музыки дает - при соответствующей подготовке - самые широкие возможности проецирования возникающих образов на различные жизненные ситуации, установления многосторонних стилевых контактов между видами и жанрами искусств. Все это способствует активизации художественно-образного мышления, повышает интеллектуальную нагрузку на уроках музыки, являясь логической точкой, завершающей семилетний цикл уроков музыки.
До настоящего момента музыка второй половины XX века как обязательный компонент учебно-воспитательного процесса в структуре художественно-эстетического цикла предметов в педагогическом ракурсе не рассматривалась: не исследовались приемы и способы изучения современной музыки в общеобразовательной школе. Отсюда актуальность данной работы и выбор темы.
Цель исследования: определить оптимальные педагогические условия развития восприятия старшими школьниками современной музыки академической направленности; в этой связи разработать и экспериментально проверить специальную методику, направленную на формирование интонационного мышления учащихся на уроках музыки в общеобразовательной школе.
Объект исследования - музыкально-образовательный процесс в старших классах общеобразовательной школы.
Предмет исследования - восприятие школьниками явлений и феноменов современного музыкального искусства на уроках музыки в общеобразовательной школе.
Задачи исследования:
выявить уровень разработанности проблемы восприятия современной музыки школьниками;
обозначить место и роль музыки XX века в целостной системе музыкально-эстетического воспитания и образования на современном этапе.
определить педагогические условия, способствующие адекватному восприятию и усвоению учащимися новых музыкальных произведений академической ориентации;
проанализировать причины, тормозящие восприятие школьниками музыкального материала современной стилистики;
проверить целесообразность и обоснованность содержащихся в диссертации практических (методических) рекомендаций в ходе опытно-экспериментальной работы;
разработать методическую систему, направленную на эффективное развитие эмоционального восприятия старшими школьниками явлений музыкального искусства XX века, а также на формирование способности осмысливать и ассимилировать музыкальные произведения, отличающиеся новизной и своеобразием интонационно-выразительных средств.
Гипотеза исследования:
7.
специальные знания и аксиологические отношения, связанные с музыкой XX века (шире - искусством XX столетия), являются важной составляющей художественно-эстетического сознания современного человека;
целенаправленное эмоциональное и интеллектуальное освоение современного музыкального материала посредством методов, активизирующих интонационный слух и художественно-ассоциативное мышление школьников, может рассматриваться в качестве эффективного средства формирования восприятия музыкальной культуры XX века;
последовательное изучение современной музыки должно базироваться на интенсивном слуховом проникновении учащихся в интонационно-выразительную сущность музыкального материала, что открывает путь постижения музыки как особо организованной «речи»;
4) педагогическая стратегия и тактика обучения обуславливается
конкретными условиями преподавания музыки в общеобразовательной
школе и должна быть нацелена на максимальное раскрытие творческих
способностей учащихся, на формирование их художественно-эстетических
вкусов, запросов и потребностей;
5) специфические условия развития восприятия современной музыки в
учебно-воспитательном процессе предполагают синергетическое
воздействие на школьников разных видов искусств (живопись, литература,
кино, театр);
6) важнейшим принципом формирования восприятия разнообразных
музыкальных феноменов выступает преемственность в изучении
интонационно-языковых элементов и стилевых закономерностей музыки
классико-романтической традиции и музыки XX века, а также сопоставление
их интонационных формул.
Теоретической и методологической основой исследования явились работы, рассматривающие философские (М.Бахтин, А.Лосев, Н.Бердяев, Л.Гумилев, М.Мамардашвили), психологические и психолого-педагогические
8 (Л.Выготский, А.Леонтьев, С.Рубинштейн, В.Зинченко, Б.Теплов), историко-теоретические и философско-эстетические (Н.Киященко, Е.Шапинская), социологические (А. Сохор, А. Богданова, Г. Головинский), педагогические (О. Апраксина, Э. Абдуллин, Ю. Алиев, О. Радынова, Л. Рапацкая) аспекты.
Теоретические положения исследования основывались на концепциях отечественных ученых, выдвигавших целенаправленный подход к восприятию музыки как особой сложноорганизованной интонационной системы (Б.Асафьев, Б.Яворский, М.Арановский, Е.Назайкинский, В.Медушевский, М.Ройтерштейн), а также на анализе синтетического взаимодействия разных видов искусств.
Методы исследования включали в себя:
теоретический анализ научной литературы (педагогика, психология, музыкознание, философия, эстетика, искусствоведение, культурология);
обобщение передового педагогического опыта в области преподавания дисциплин художественно-эстетического цикла, прежде всего музыкальных дисциплин (на материале учебно-воспитательной работы в общеобразовательной школе), а также обобщение и ретроспективный анализ личного педагогического опыта автора диссертации;
использование комплекса методов эмпирического уровня:
педагогических наблюдений, собеседований, анкетирования,
констатирующих и формирующих (обучающих) экспериментов. Новизна проведенного исследования:
1. Осуществлен анализ основных педагогических концепций развития музыкального восприятия; выявлены пути и способы активизации интереса школьников к новым явлениям и феноменам мировой художественной культуры; показано, что ориентировка в современной музыкальной среде является важным фактором становления и развития художественно-эстетического сознания.
Определены педагогические условия, способствующие восприятию и ассимиляции в сознании учащихся сочинений И.Стравинского, С.Прокофьева, Д.Шостаковича, Г.Свиридова, Р.Щедрина, А. Шнитке и других композиторов XX столетия.
Разработаны и обоснованы методологические принципы художественно-эстетического воспитания на уроках музыки в общеобразовательной школе, базирующиеся на идее синергетического воздействия различных видов искусств (живопись, литература, кинематограф) на развитие восприятия школьниками современной музыки.
Отработаны и проверены в экспериментальных условиях формы и методы учебно-воспитательной работы на музыкальных занятиях, направленных на адекватное восприятие и приобщение учащихся к музыке XX столетия (шире - к художественной культуре XX века), ассимиляцию в сознании современной молодежи эстетических принципов, отличающихся новизной музыкально-выразительных средств, используемых для воплощения актуальных идей и образов современности.
Теоретическая значимость результатов диссертационного
исследования обеспечена: а) опорой на фундаментальные положения отечественной дидактики, педагогической психологии, музыкознания и других смежных наук, а также адекватностью методологии исследования его специфике, его предмету, целям, задачам и т.д.; б) применением комплексного метода исследований, сочетающего в органичном единстве теоретические и научно-практические подходы к рассматриваемой проблеме; в) апробацией основных положений диссертации в различных видах и формах экспериментальной работы.
Практическая значимость исследования в том, что: а) определены и проверены теоретико-методологические положения и практические рекомендации, повышающие эффективность учебно-воспитательной работы при освоении учащимися музыкального материала, относящегося к культуре XX века; б) даны конкретные установки по применению и продуктивному
10 использованию на уроках музыки в школе педагогических технологий, современных научно-обоснованных методик, связанных с освоением явлений и феноменов музыкальной культуры сложной художественной стилистики; в) созданы необходимые предпосылки для совершенствования действующих программ по музыке в общеобразовательной школе.
Достоверность результатов настоящей работы обеспечена применением комплекса методов исследования, адекватных объекту, предмету, целям и задачам, поставленным автором данного труда. В процессе историко-теоретического анализа проблемы был использован широкий круг научно-литературных источников, связанных с различными отраслями гуманитарного знания. Исследование осуществлялось на основе системного подхода, что обусловило рассмотрение музыкальных явлений XX столетия в их сложных внутренних взаимосвязях и зависимостях, действующих в определенном социокультурном и временном контексте.
На защиту выносятся следующие положения:
Социокультурная ситуация, складывающаяся в стране с начала 90-х годов прошлого столетия, требует внесения существенных корректив в традиционные формы проведения урока музыки в общеобразовательной школе, поскольку очевидно постепенное исчезновение высокохудожественной музыки из культурного пространства современного российского общества. Совершенствование содержания общеобразовательного процесса и форм изучения музыкального искусства, наполнение программы уроков новым музыкальным материалом предполагает органичный синтез общедидактических и частных методик в целостной структуре обучения и воспитания современных школьников.
Учителю необходимо опираться в своей работе над новым музыкальным материалом на широкий круг стилистических, жанровых и интонационных ассоциаций из сферы музыкального барокко, классицизма, романтизма. Эти ассоциации, обобщаясь и ассимилируясь в музыкальном сознании школьника в процессе сравнительно-сопоставительного анализа
ключевых интонационных формул, помогают ему войти в сложный мир художественной культуры XX века, способствуют проникновению в смысл сочинений И. Стравинского, С. Прокофьева, Д. Шостаковича, А. Шнитке и др. Ассоциативность и аналитичность могут рассматриваться в этом контексте как своего рода атрибуты музыкального мышления XX столетия.
Восприятие музыки И.Стравинского, С.Прокофьева, Д. Шостаковича, А. Шнитке, С. Губайдулиной, Э. Денисова, С. Слонимского и др. будет существенно затруднено, а в ряде случаев невозможно без констатации творческих связей названных композиторов с традициями западноевропейской и русской музыкальной классики. Выявление и анализ этих связей - одна из центральных задач учителя музыки.
Музыкальное сознание школьника, его художественно-эстетическое мировоззрение, его реакции развиваются и прогрессируют при условии восприятия и проникновения в семантическую суть музыкального текста. Наиболее эффективным путем является в этом случае осмысление-переживание интонации как носительницы выразительного смысла музыки, ее содержательной основы.
Преодоление стереотипов во вкусовых пристрастиях учителей должно выступать одним из ключевых моментов в преподавании музыки в школе. Среди причин, препятствующих восприятию музыкального искусства XX века, важное место занимает определенная инертность музыкального сознания, порождаемая рядом причин, в том числе существующей в широком педагогическом обиходе методикой преподавания. Ликвидация аксиологических штампов и стереотипов музыкального мышления в индивидуальном сознании как учащегося, так и учителей, - актуальная задача современной педагогической науки и практики. Преподаватель музыки в общеобразовательной школе должен целенаправленно изучать новый, нетрадиционный музыкальный материал, создавая тем самым необходимые лсихолого-педагогические и профессиональные условия для решения стоящих перед ним задач.
6. Музыкальное искусство XX столетия должно изучаться в тесной связи с творчеством художников (В.Кандинского, К. Малевича, С. Дали и др.), литераторов (В. Маяковского, М. Булгакова, А. Вознесенского и др.), режиссеров (С.Эйзенштейна, М.Ромма, А.Тарковского и Др.)-Синергетическое (комплексное) освоение произведений разных видов искусства в ходе музыкальных занятий создает в художественно-эстетическом сознании учащихся определенную стилевую доминанту, облегчающую восприятие и понимание сочинений выдающихся музыкантов XX века, а также необходимые психолого-педагогические условия для углубления и интенсификации герменевтических процессов, относящихся к искусству театра, живописи, поэзии. Таким образом, принцип художественного синтеза должен выступать как методологический принцип музыкальной педагогики, предписывающий комплексное, синергетическое воздействие искусства XX века на учащихся, что в значительной мере интенсифицирует процессы освоения и понимания музыки И. Стравинского, С. Прокофьева, Д. Шостаковича, А. Шнитке и других.
Апробация и внедрение результатов исследования происходили: 1) в виде выступлений автора на Российских педагогических ассамблеях искусств (Магнитогорск, 2002г., Магнитогорск, 2003г.), научно-практических конференциях (Магнитогорск, 2003г.); 2) в процессе лекционной и семинарской работы с учителями музыки общеобразовательных школ г. Магнитогорска (на базе городского методического центра); 3) посредством публикации статей и тезисов по теме исследования, а также сообщений на заседаниях кафедры музыкальных инструментов МПГУ; 4) в ходе проведения опытно-экспериментальной работы на базе школы № 53, школы № 56, музыкального колледжа и консерватории г. Магнитогорска (1998-2004 гг.).
Исследование проходило в несколько этапов:
I. 1993-1996г. - сбор теоретического и экспериментального материала, определение целей, задач, объекта, предмета, методов исследования; начало опытно-экспериментальной работы;
П. 1996-2000г. - определение концепции исследования, дальнейшее изучение теоретических материалов, проведение нескольких серий констатирующего и формирующего эксперимента;
III. 2000-2004г. — проведение заключительных серий экспериментального исследования; осмысление теоретических положений исследования; оформление текста диссертации.
Категория восприятия в трудах ведущих российских ученых
Проблема восприятия принадлежит к одной из важнейших проблем в психологии и педагогике. Её изучение имеет весьма существенное значение не только в теоретическом, но и в практическом отношении.
Существует множество трактовок категории восприятия.
Восприятие — это способность воспринимать явления окружающего мира. Философская и психологическая категории — это форма чувственного отражения действительности в сознании, включающая в себя понимание и осмысление её на основе предшествующего опыта (БТС).
Восприятие в философии - процесс отражения действительности в форме чувственного образа объекта. В отличие от ощущения, отражающего отдельные свойства вещей, восприятие дает информацию об объекте в его целостности при непосредственном воздействии объекта на органы чувств. Объективной основой восприятия как целостного образа является единство различных сторон и свойств объекта, существующего независимо от сознания человека.
Как показал проведённый нами анализ, это слово (perceptio, Wahrnehmund) употреблялось различными философами в разном смысле. Так Лейбниц понимал под восприятием смутное мышление или мышление на низшей, зачаточной степени развития. Дэвид Юм употребляет слово восприятие (perceptoin) как равнозначащее со словом ощущение (sensation); по Канту восприятие предметов обусловлено действием рассудка, связывающего определенным способом разнообразный извне данный материал ощущений. Этот последний взгляд в тех или других видоизменениях сделался господствующим в новейшей психологии и гносеологии, которая под восприятием подразумевает собственно узнавание того, что дано в ощущении. В этом узнавании следует различать три степени. Во-первых, при всяком данном ощущении вспоминаются прежние такие же ощущения, и через это настоящее ощущение узнается или различается в своем определенном чувственном качестве, так, например, в данном зрительном ощущении я узнаю или различаю оранжевый цвет. Это есть акт (сравнительно) простого восприятия. Во-вторых, ощущая и узнавая при этом кроме оранжевого цвета еще и другие чувственные качества, например, особый запах и круглую фигуру и, вспоминая прежние случаи такой же связи и дополняя ее представлением о других чувственных качествах, не воспринимаемых действительно в данном случае, но воспринимавшихся прежде в постоянной связи с данными, как-то: шероховатость, известная структура, особый вкус, - мы узнаем определенный предмет, именно апельсин. Но чтобы этому акту сложного восприятия сообщить полноту объективной действительности, необходимо ввести его в общий состав нашего опыта, что и делается. В-третьих, когда мы вспоминаем в данном случае, что апельсин был положен нами на стол вчера вечером при таких-то и таких-то обстоятельствах. Только через этот акт заключительного восприятия данное чувственное явление принимается нами как истинное (wird wahrnehmund т.е. als warh genommen, откуда Wahrnehmund), а без него не только отдельное впечатление , например, цвет , но и целый образ отдельного предмета может оказаться лишь субъективною иллюзией или галлюцинациею. Из сказанного ясно, что восприятие на всех трех степенях своих основано главным образом на деятельности воспоминания. Те случаи, когда (как, например, при внезапном пробуждении или при возвращении зрения у слепого) субъект не может сразу узнать окружающей его действительности, наглядно показывают, что восприятие есть сложный и постепенный процесс, хотя обыкновенно мы не сознаем раздельно его моментов (171, 404). Так у неподготовленного слушателя авангардная музыка (А. Шёнберга, Ч. Айвза) вызывает отторжение и активное неприятие.
Психология определяет категорию восприятия как целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств, как отмечает А.Петровский. Вместе с процессами ощущения восприятие обеспечивает непосредственно-чувственную ориентировку в окружающем мире. Будучи необходимым этапом познания, оно всегда имеет определенную аффективно-эмоциональную окраску. Следует различать восприятие адекватное реальности и иллюзии. Решающим значением для проверки и коррекции перцептивного образа (от лат. perceptio-восприятие) является включенность восприятия в процессы практической деятельности, общения и научного исследования.
Исследования музыкального восприятия и анализ различных ракурсов этого процесса в рамках философского, эстетического, социологического, психологического и педагогических подходов
Исследования такого сложного объекта как восприятие музыки, всякий акт которого обусловлен целым рядом социальных, общекультурных, индивидуально-психологических и других факторов, связанно с комплексным использованием методов различных научных дисциплин и опирается на совместные усилия философии, эстетики, музыкознания, социологии, психологии а также педагогики, исследования которой направлены на создание эффективной системы приобщения детей и молодежи к искусству.
Проблемы музыкального восприятия предполагают, таким образом, множественность аспектов рассмотрения: философский, социально-исторический, социально-психологический, психолого-педагогический и т.д. Охарактеризуем некоторые из них.
Еще в Древней Греции Аристотель отмечал, что социальная неоднородность общества делит публику на два класса: «на людей свободорожденных и культурных», с одной стороны, и «ремесленников, наемников и т.п.» - с другой (183). Два рода слушания музыки выделяет немецкий эстетик Н. Гартман: «Первый - это «легкое самоубаюкивание», в котором ускользают структурные тонкости композиции; второй — «строго придерживается структуры музыкального произведения, проникает в нее и отдается наслаждению, лишь овладев расчлененным и сложным целым» (185). Это же разделение предлагает немецкий психолог Р. Мюллер-Фрайенфельс, который пишет, что «существует два типа искусства и два типа зрителей. Для одних преобладающее значение имеет созерцание, для других - чувство, и наоборот» (184). В соответствии с этим исследователь использует ницшеанское противопоставление аполлонического и дионисийского начал: «Дионисийский тип - тип сопереживающий - отдает в искусстве предпочтение предметности. В сознании людей этого типа все виды искусства становятся образной поэзией. Люди, относящиеся к аполлоническому типу, в соприкосновении с художественным произведением остаются созерцателями... они понимают любую музыку как звучащий поток, если не как архитектуру или орнамент» (90). Еще одну классификацию художественной рецепции можно обнаружить в высказываниях И. Гете. Он рассматривает три ее типа: «1) наслаждение красотой не рассуждая; 2) суждение не наслаждаясь; 3) суждение наслаждаясь и наслаждение рассуждая». Именно те, кто способен к последнему типу восприятия, по мнению Гете, и воссоздают произведения заново: только они способны присвоить все богатство художественной мысли. Этот третий тип художественного восприятия адекватен природе художественного мышления» (184). Большинство людей относится к смешанному типу слушателей, следовательно, большая часть музыкальной публики сочетает в себе поэтическое музыкальное мышление и мышление интеллектуальное.
Английский философ Герберт Спенсер акцентировал свой взгляд не только на музыкальном феномене, но и главным образом на деятельности музыки.
Рассмотрим, в чем состоит деятельность музыки. Имеет ли музыка какое-либо другое действие, кроме непосредственного удовольствия, доставляемого ею? Мы можем отвечать утвердительно. Музыка, на наш взгляд, имеет прямое влияние на развитие языка эмоций. И возрастая путем усложнения и усиления их, достигает самостоятельного существования, «имеет реактивное влияние на речь и увеличивает могущество на передаче в эмоции» (159, 770).
Таким образом, можно основательно предположить, что сложные музыкальные фразы, которыми композиторы передавали сложные эмоции, имели влияние на образование тех смешанных ударений в разговоре, путем которых мы передаем наши более утонченные мысли и чувства.
А. Лосев отмечает, что «смысл музыки, т.е. ее подлинный явленный лик, ее подлинный феномен, никогда и ни при каких обстоятельствах не может быть отличен признаками физическими, физиологическими или психологическими» (89, 643).
В своей работе «Музыка как предмет логики» он обосновывает слово и звук как орудие живого социального общения, далекого от чисто психологических и физиологических процессов: «Не ухо воспринимает музыку, а - человеческое «Я»» (89, 647).
Автор настоящего исследования считает, что процесс художественного восприятия складывается на основе взаимодействия субъективных и объективных факторов. Субъективные аспекты восприятия объясняются индивидуальными особенностями, присущими конкретному человеку: музыкальными способностями, поэтической фантазией, памятью, личным опытом, запасом жизненных и художественных впечатлений, уровнем общечеловеческой культуры, а также умением так построить педагогический процесс, чтобы он интенсифицировал процесс развития «человеческого «Я»».
Это глубокий социально-педагогический аспект проблемы восприятия с точки зрения формирования личности ученика.
Методика проведения урока музыки
Урок музыки в современной школе сегодня для подавляющего большинства детей является единственно возможной формой приобщения к высокой музыкальной (шире - художественной) культуре. Следуя выводам В. Цукермана, полученным в результате социологического исследования слушательской аудитории, «при правильных методах обучения, именно школа может стать центром всеохватывающего музыкального образования и воспитания подрастающего поколения» (180). В. Медушевский отмечает: «Метод преподавания серьезной музыки должен войти в резонанс с ее внутренней сутью, с ее энтелехией. Ее последняя сверхтема, сверхсодержание: преображение - преображенная жизнь - преображенный человек. Вошло в нее и другое, противоположное. Ну, доколе она - серьезная музыка, глубинная ее суть остается неизменной» (98, 12). Это понятие может быть доминантой в обосновании иного педагогического подхода. «Пока еще этой функции общеобразовательная школа не выполняет, да при современной постановке дела - и не может выполнять» (180).
Вместе с тем, негативные явления, охватившие подрастающее поколение, в связи с общим кризисом политической системы, должны стать одной из доминирующих проблем общества, что отметил В.В.Путин в перспективном плане развития государства.
«И почему именно сейчас с чрезвычайной остротой встал вопрос о смысле? От тупика бессмысленности. Дети умерли для вдохновения, поражены апатией; тупость, мирочувственное уныние — неизбежная расплата за бездуховность. Как учить не хотящих учиться? Давно есть ответ. Климент Александрийский (ок. 150-215) в сочинении «Педагог» советует: детей живых, с горящими глазками, слету хватающих слово учителя, воспламененных рвением, - следует учить. А мертвых, у кого (по Киплингу) - тусклый «взгляд, как у устрицы, вынутой месяц назад»? - в тех нужно прежде влить жизнь» (98).
Сегодня психологи выделяют следующие характерные черты поведения и психологического состояния подростков:
1. Резкое ухудшение поведения как проявление негативизма (т.е. немотивированного желания поступать вопреки чужой воле), упрямства и драчливости, противопоставления себя учителям и взрослым. В целом это соответствует «негативной фазе психической пубертатности» (Ш. Бюлер) и «доминанте усилия» (Л. Выготский). Прослеживается сходство с негативными фазами в развитии трехлетнего малыша (А. Леонтьев), который утверждал право на свое «я сам», а теперь завоевывает достойное положение в социуме через признание своего Я.
2. Наблюдается противоречивость стремлений и их неустойчивый характер при выраженном психологическом дискомфорте от тревог, страхов, ощущений одиночества и т.п., что связано с соответствующими эмоциональными состояниями, переживаемыми подростком.
3. Выраженное стремление освободиться из-под опеки и контроля со стороны родителей и взрослых (реакция эмансипации). Важно учитывать, что это далеко не всегда форма оппозиции взрослым; подросток скорее стремиться стать равным им, что воспринимается окружающими часто негативно, в силу сохраняющейся экономической и социальной зависимости.
4. Стремление к подростковым группировкам (реакция группирования со сверстниками).
Задача педагога-воспитателя — на основе знаний всех особенностей переходного, кризисного и бурного периода развития личности оказать всемерную помощь, создавая благоприятную учебную среду для самостоятельного и успешного разрешения всех проблем и трудностей и даже использовать их для стимуляции более значимых достижений. Это помогает воспитателю избегать излишних нагрузок, неадекватных шагов и осложнений во взаимоотношениях с обучающимися.
Выраженный характер приобретают акцентуации характера -чрезмерные усиления и выраженность отдельных личностных черт или их сочетаний, определяющих избирательную уязвимость индивида при одних определенных психологенных воздействиях, и хорошую или даже повышенную устойчивость при других. Именно они рассматриваются как предпосылки, детерминанты, отклоняющегося (девиантного) от норм общественной морали, поведения, делающего подростков особо «трудными» объектами воспитания. Степень распространения и выраженности тех или иных факторов напрямую зависит от социокультурных свойств среды, пола подростка. В сочетании с уровнем самосознания, гармоничностью физического, эмоционального, нравственного развития они не могут стать предпосылками к формированию и закреплению девиантного, противоправного поведения, осложнений в процессе воспитания и обучения.
Все эти психологические особенности подростков удивительным образом позволяют им слышать и понимать смысловые доминанты современного музыкального искусства, в котором так ярко отражается сегодняшний мир, наполненный ужасами войны и терроризма, человеческим одиночеством и страданием, отчуждением людей от подлинных ценностей и т.д.
