Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки исследования проблемы освоения системных знаний о музыке
1.1. Музыкальная культура в контексте педагогической науки
1.2. Системность знаний как проблема музыкальной педагогики
1.3. Межпредметные связи - фактор реализации интегратив-ного содержания уроков фортепиано
Глава II. Методы освоения системных знаний о музыке на уроках фортепиано в ДМШ
2.1. Роль творческих методов обучения в формировании системных знаний учащихся на уроках фортепиано
2.2. Содержание и результаты опытно-экспериментального исследования проблемы
Заключение.
Библиография.
Приложения
- Музыкальная культура в контексте педагогической науки
- Системность знаний как проблема музыкальной педагогики
- Роль творческих методов обучения в формировании системных знаний учащихся на уроках фортепиано
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования "Любите и изучайте великое искусство музыки. Оно откроет вам целый мир высоких чувств, страстей, мыслей. Оно сделает вас духовно богаче, чище,
современнее. Вы увидите жизнь в иных токах и красотах", эти
слова великого композитора Д.Д. Шостаковича являются своего рода" напутствием для каждого, кто посвятил себя музыкальной педагогике. Став на этот путь, человек должен стремиться почувствовать до конца необыкновенную природу музыки, познать силы ее воздействия на ребенка. И одновременно, находясь в непрерывном поиске, настойчиво учиться тому, как передавать эти тайны своим ученикам. В школе мы учим ребенка любить родной язык, чувствовать его поэзию и красоту. Столь же непреложной необходимостью надо считать ознакомление с языком музыки. Человеку должно быть доступно не только чтение литературных произведений, но и слушание шедевров музыкального искусства, их понимание. Музыка, быть может, как ни одно другое искусство, помогает сделать человека добрее, облагораживает его жизнь. Ее язык интернационален и не нуждается в переводе; в то же время он способен передать самые тонкие, самые глубокие чувства, которые иногда невозможно выразить словами. Зажечь, заразить
ребенка желанием овладеть языком музыки главнейшая из
первоначальных задач педагога. Разумеется, чтобы найти наилучшие пути для достижения полноценных результатов, педагог должен вести постоянный поиск в области методики преподавания музыки, отыскивать и внедрять в практику такие средства обучения, которые позволяли ученику максимально проявлять себя в любых областях музыкального творчества, в слушании, исполнительстве, сочинении.
Современные исследования в области музыкальной педагогики (Д. В. Кабалевский, Э. В . Абдуллин, О. А. Апраксина, Н . А. Ветлугина, Л.А. Рапацкая и др.) выделяют в качестве задач музыкального воспитания организацию такого восприятия музыки, при котором она оказывала бы душевный отклик и желание поразмышлять о ней, о жизни, об искусстве живописи, литературы, театра и др. Известно, что музыка по своей природе изначально
тяготеет к художественному синтезу. В истории музыкального искусства нет такого перехода, когда бы музыка не синтезировала другие искусства. Этот синтез естественен, т.к. в контексте художественной культуры виды искусства не существуют друг без друга. Вместе с тем, эта природа музыкального искусства не получила достаточного воплощения в теории и практике музыкального воспитания. Лишь за последние годы мы можем наблюдать тенденции к созданию интегративных моделей художественной культуры на уроках музыки в общеобразовательной школе (4-ый класс) на уроках мировой художественной культуры. Однако эти сдвиги пока что не привели к созданию педагогической системы, в которой музыка рассматривалась бы как органичный компонент художественной деятельности человека. Все это приводит к мысли о том, что в области музыкального воспитания и
образования есть много нерешенных проблем. В их числе
проблемы содержания музыкального обучения в детских музыкальных школах (ДМШ).
Известно, что ДМШ играют весьма заметную роль в системе массового музыкального воспитания школьников в нашей стране. Сегодня, как явствуют программные установки, перед этими учебными заведениями стоят две основные задачи. Во-первых, дать учащимся общее музыкальное образование, приобщить их к сокровищам мирового музыкального искусства, воспитать у детей развитый эстетический вкус, привить им навыки игры на музыкальном инструменте (игра по слуху, транспонирование, чтение с листа, игра в ансамблях, умение аккомпанировать легкие фортепианные партии и др.). Во-вторых, ДМШ призваны подготовить наиболее одаренных учащихся к поступлению в профессиональные учебные заведения, к продолжению музыкального образования в
музыкальных и музыкально-педагогических училищах, далее в
вузах.
Содержание обучения в любом учебном заведении определяется целью и задачами. Исходя из проблемы, положенной в основу нашего исследования, мы обратились к анализу программы по фортепиано для ДМШ. Задачи обучения на уроках фортепиано в ДМШ, перечисленные в этой программе (97), весьма четко разграничивают четкую и специальную музыкальную подготовку ребенка в индивидуальном классе. Речь идет о том, что эти
задачи четко разграничивают уровень подготовки детей с разными музыкальными способностями. Однако по существу содержания формы и методы работы с детьми разного уровня одаренности в существующей литературе остаются невыделенными. При этом, несмотря на декларативную установку дать всем учащимся общее музыкальное образование, практика работы ДМШ представляет несколько иную картину. Не секрет, что в фортепианной (или другой инструментальной) подготовке учащихся превалирует "концертно-исполнительский уклон". Это означает, что как в специализированных школах для одаренных детей, так и в обычных районных ДМШ преобладает погоня за выращиванием молодых виртуозов в ущерб общему музыкальному развитию большинства детей.
Опыт работы с детьми разных возрастов на уроках фортепиано, а также анализ содержательных сторон обучения показал, что школьники разного уровня одаренности страдают не только из-за "концертно-исполнительского" крена музыкального образования, но и из-за отсутствия согласованности и скоординированнности разных предметов ДМШ. Отсутствие взаимосвязи при предметном освоении музыки на уроках фортепиано (или любого другого музыкального инструмента}, сольфеджио, музыкальной грамоты, музыкальной литературы приводит к тому, что учащиеся как первой (общее музыкальное образование), так и второй (первая стадия профессионального музыкального обучения) категорий ДМШ не получают базового образования, показателем которого является сформированные у ребенка основы музыкальной культуры. При этом школьники, которые избрали профессию музыканта, будут доучиваться в музыкальных училищах и восполнят пробелы в интеграции музыкальных знаний. Те же учащиеся, для которых ДМШ явилась первым и последним звеном музыкального образования, останутся "музыкальными недоучками", скоро забывшими обо всем, чему учили в ДМШ и пополнившими армию любителей сомнительных эстрадных шлягеров.
Подчеркнем, что проблема формирования музыкальной культуры школьников для отечественной педагогики остается актуальной несмотря на то, что ее анализу посвящены работы многих ученых и педагогов-практиков (Д.Б. Кабалевский, Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, Л.В. Горюнова, Л.А. Рапацкая и др.). Известно, что
еще Д.Б. Кабалевский сформулировал цель начального музыкального
воспитания в общеобразовательной школе, сформировать
музыкальную культуру учащихся как часть всей их луховнои
культуры ( , с. 4} . Категория "музыкальная культура" в ее
педагогической интерпретации для общеобразовательной школы
наиболее полно разработана в трудах Э.Б. Абдуллина, который
проанализировал содержание самого понятия "музыкальная
культура7', выделив ее основные компоненты ( ) . Феномен
музыкальной культуры в аспекте музыкально-педагогической
деятельности исследован Л. Г. Арчажниковой ( ).
Проблемой формирования музыкальной культуры подростков занимались Ю.Б. Алиев и В.И. Петрушин. Музыкальная культура как компонент художественной культуры изучена в трудах Л. А. Рапацкой ( ).
Теоретические положения, выдвинутые этими исследователями, получили отражение лишь в программах общеобразовательных школ и в практике работы музыкально-педагогических факультетов педвузов. Категория музыкальной культуры, интегрирующая разнообразные знания и умения в контексте содержания музыкального обучения в ДМШ осталась неразработанной.
Вместе с тем очевидно, что при установке на базовое музыкальное образование учащихся необходим именно культурологический подход к содержанию, формам и методам обучения. На наш взгляд, музыкальная школа должна формировать основы музыкальной культуры учащихся вне зависимости от уровня одаренности или дальнейшей нацеленности на профессиональное музыкальное образование. Поэтому мы рассматриваем категорию музыкальной культуры в двух аспектах: во-первых, как основу содержания музыкального обучения и, во-вторых, как цель музыкального образования в ДМШ. В контексте указанных методологических установок мы формируем проблему исследования, которая заключается в том, чтобы преодолеть ряд противоречий, сложившихся в теории и практике музыкальной педагогики. К ним мы относим:
а) противоречие между предметным освоением музыки в ДМШ и необходимостью формирования у учащихся целостных представлений и системных знаний о музыкальной культуре;
5) противоречие между интегративным содержанием уроков фортепиано и отсутствием соответствующих методических разработок, позволяющих осуществлять межпредметные связи различных музыкальных дисциплин;
в) противоречие между творческим характером отношений ребенка к музыке, его образным мышлением и необходимостью осваивать в учебном процессе логические структуры основ музыковедения, формировать системные знания о музыке. Системные знания о музыке мы рассматриваем как основной компонент музыкальной культуры, обладающий интегративными качественными характеристиками и позволяющий связать в единое целое разнообразные виды музыкальной деятельности ребенка на начальной стадии обучения.
Освоение системных знаний о музыке на уроках фортепиано в ДМШ связано со спецификой обучения игре на музыкальном инструменте. Эта специфика определяется прежде всего творческим характером музыкального обучения. Ребенок, открывая для себя новые прекрасные мелодии, завораживающие ритмы музыки, развивает свои музыкальные и общие творческие способности. Следовательно, задача педагога использовать такие методы работы с детьми, которые бы помогали, а не мешали раскрепощению творческого потенциала личности.
О важности использования творческих методов обучения в музыкальном воспитании писали многие теоретики музыкальной педагогики XX века. Конкретные методики воспитания детей через музыкальное творчество были разработаны Б.В, Асафьевым и Б.Л. Яворским. Б.В. Асафьев предлагает, в частности, уже на ранней стадии обучения привлекать детей к "композиторству", а не ограничиваться специализацией в области инструментальной игры. Он писал, что, как только у детей накопится "некоторое достаточное количество слуховых впечатлений, необходимо попробовать с ним импровизировать" ( , с- 94). Широкую известность в отечественном музыкальном воспитании приобрела методика и Б.Л. Яворского, в основе которой лежала идея творческого развития ребенка через самые разные формы художественной деятельности в широком смысле этого слова. О необходимости сочетания исполнительства с творчеством, исполнительства с "композиторством", импровизацией, игрой по
слуху, писали Л.А. Баренбойм, Н.А. Бетлугина, Я.И. Мильштейн и другие музыканты.
Эти идей педагогов-практиков перекликаются с данными психолого-педагогической науки. Известно, что проявлением творческого начала является образное мышление, которое считается специфической формой мышления школьников младших классов (Л.с. Выготский, А.В. Запорожец, Я.Л. Коломинский, B.C. Мухина, З.Н. Новлянская, А.А. Мелик-Пашаев, Д.Б. Эльклнин и др.): Изучение особенностей интеллектуального развития детей, начиная с шестилетнего возраста {то есть, с того возраста, когда обычно начинаются занятия фортепиано в ДМШ) показали, что для последующего успешного обучения основам любых наук огромное значение имеет сформированность творческого образного мышления, проявлением которого, в частности, является фантазия и воображение. Развитость логического мышления в этом раннем для обучения возрасте не является гарантией успешного обучения ребенка в дальнейшем. (Д.Н. Богоявленская, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, А.А. Люблинская, Н.А. Менчинская и др.). Кроме того, как подметили некоторые исследователи, дети младшего школьного возраста необычайно близки к сугубо человеческому, "художественному" типу отражения действительности в мыслительной деятельности. Для этого типа характерны яркость переживаний и восприятия образного мира, отношений людей, образов искусства, наглядная, опять-таки образная память, богатство воображения при некоторой недостаточности абстрактного мышления (А.В. Запорожец, Н.С. Лейтес).
Все это подтверждает мысли педагогов-музыкантов необходимости разработки методики творческого развития ребенка на начальной стадии обучения музыке. Сам характер педагогического воздействия на школьника должен соответствовать а) особенностям его образного мышления, предрасположенностью к творчеству; б) спецификой музыкального искусства, несущего в себе мощный заряд творческой энергии при его восприятии, исполнении, работе над особенностями музыкальных стилей, жанров, форм, Теория и повседневная музыкально-педагогическая практика показывают, что перевод ученика на начальной стадии постижения музыки из сферы творческого образного мышления в сферу рационального постижения приемов фортепианной игры ведет
к невосполнимым утратам в будущем. Все это накладывает особый отпечаток на характер, стиль, методы работы с детьми над рациональной сферой музыки, к которой относятся системные музыкальные знания -
Исходя из сказанного, целью настоящего исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий освоения системных знаний о музыке на уроках фортепиано.
-Объектом диссертации является содержание и методы музыкального обучения школьников младшего и среднего возраста в ДМШ.
Предмет исследования процесс освоения системных знаний
о музыке на уроках фортепиано.
В качестве гипотезы исследования мы выдвигаем предположение о том, что освоение системных знаний о музыке в классе фортепиано зависит от:
изменения мотивации учебной деятельности в сторону усиления эстетико-культурологической направленности;
включение в содержание уроков фортепиано обучающих понятий, интегрирующих представления о музыкальной культуре как целостности;
осуществления межпредметных связей исполнительской и теоретической подготовки учащихся;
- использования специальных творческих методов обучения.
Указанные выше проблема, цель, объект, предмет и гипотеза диссертационного исследования позволили сформулировать следующие задачи:
1. Исследовать категорию системных знаний о музыке с
культурологических позиций.
Проанализировать содержание и выделить виды системных знаний о музыке в контексте уроков фортепиано в ДМШ.
Выявить педагогические условия, способствующие освоению системных знаний учащимися на занятиях по фортепиано.
4. Обосновать и экспериментально проверить методику
освоения системных знаний о музыке.
Методологическую базу нашего исследования составляют положения современной культурологии, в которой феномен музыкальной культуры предстает как целостность в единстве всех
I 1 I
1 I
его компонентов творчества, исполнительства, восприятия
музыки, а также работы в области педагогики и психологии, изучающие проблему знаний как компонента содержания образования. Разрабатывая конкретную методологию, мы опирались на труды в области фортепианного искусства, исполнительства, музыкальной педагогики, раскрывающей особенности обучения ребенка в ДМШ.
Методы исследования:
теоретический анализ культурологической, философско-эстетической, психолого-педагогической и музыковедческой литературы;
- изучение опыта работы преподавателей ДМШ в классе фортепиано;
анализ учебных планов, учебных программ, методических разработок, авторских программ педагогов ДМШ;
моделирование учебного процесса, направленного на освоение системных знаний о музыке на уроках фортепиано;
опытно-экспериментальная работа (педагогическое наблюдение, анкетирование, рейтинг).
Для реализации задач, поставленных в исследовании,
потребовалась опытно-экспериментальная работа, которая
проводилась автором на базе детских музыкальных школ г.Москвы. Эта работа велась в течение шести лет в несколько этапов. Первый этап (1992 - 1994) был посвящен изучению теории вопроса, исследованию уровня сформированности системных знаний о музыке учащихся ДМШ, наблюдению за работой преподавателей ДМШ в классе фортепиано, предварительному эксперименту. Второй этап {1994 -1995) был посвящен обоснованию методики обучения, направленной на освоение системных знаний о музыке. Третий этап (1996 -1997) был связан с освещением теоретического опыта и анализом полученных экспериментальных данных.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась взаимопроверкой данных, полученных в результате теоретического анализа и экспериментальной работы. Интеграция данных осуществлялась методом качественного анализа и математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
\т
исследована категория системных знаний о музыке с культурологических позиций, выделены музыкально-теоретические, музыкально-исторические и культурологические виды системных знаний;
- осуществлен анализ системных знаний о музыке в контексте
уроков фортепиано в ДМШ, в содержании которых выделены
исполнительский и теоретический компоненты;
определены основные педагогические условия (осуществление межпредметных связей исполнительских, музыкально-теоретических и музыкально-исторических дисциплин, освоение обобщающих понятий интегративного содержания, использование творческих методов обучения, сочетание групповых и индивидуальных форм работы), способствующие освоению системных знаний учащимися ДМШ;
- научно обоснована и экспериментально проверена методика
освоения системных знаний о музыке на уроках фортепиано.
Практическая значимость исследования заключается в том, что методика, разработанная автором, позволяет практически решать задачи формирования музыкальной культуры учащихся ДМШ на уроках фортепиано. Теоретические положения и методические рекомендации данной диссертации могут быть использованы в практике работы с детьми на других музыкальных предметах и в других учебных заведениях (фортепианные кружки общеобразовательных школ, музыкальные классы школ с углубленным изучением музыки и др.). Некоторые положения разработанной методики могут быть полезны для занятий с учащимися музыкальных и музыкально-педагогических училищ, а также использованы в педагогической практике студентов музыкальных и музыкально-педагогических вузов.
На защиту выносятся следующие положения диссертации:
1. Системные знания о музыке представляют собой знания
интегративного характера, отражающие целостность музыкальной
культуры. В содержании музыкального обучения системные знания
формируются на основе межпредметного взаимодействия
исполнительской, музыкально-теоретической и музыкально-
исторической подготовки учащихся.
2. Механизм освоения системных знаний на уроках фортепиано
опирается на взаимосвязь обобщающих теоретических понятий
(точных, варьирующих, эстетических) с художественно-образным содержанием изучаемого музыкального произведения. Показателем динамики освоения системных знаний учащимися ДМШ является органичное сочетание выразительного исполнения музыки с устным ее анализом (сравнением, пояснением, рассказом, сопоставлением с другими видами искусств).
3. Эффективность освоения системных знаний о музыке в классе фортепиано обеспечивается использованием разнообразных творческих методов обучения (игровые методы, метод интенсивного и развивающего обучения), а также сочетанием индивидуальной и групповой форм работы.
Апробация работы осуществлялась в процессе проведения опытно-экспериментального исследования в детских музыкальных школах №№ г.Москвы; в условиях руководства педагогической практикой студентов музыкально-педагогического факультета МГОГТУ в ДМШ № Солнцевского района г.Москвы; через публикацию научных статей. Результаты настоящего исследования докладывались на кафедре музыкальных инструментов МГОПУ (1995, 1996), на конференции студентов, преподавателей и аспирантов МГОПУ "Культура и музыкальная педагогика: проблемы интеграции" (1995) .
В результате проведенной работы автором обнаружена зависимость учебной деятельности школьников на уроках фортепиано от методов, стимулирующих творческую активность (сочинение, импровизация, подбор по слуху, сопоставление музыкального образа с другими видами искусств и др-). Обнаружены и исследованы закономерности действия принципа межпредметных связей в специфических условиях инструментального обучения. В диссертации определены критерии сформированности системных знаний о музыке в их зависимости от претворения компонента музыкальной культуры в содержании обучения.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Во введении обосновывается актуальность избранной темы, формулируются проблема, цель, задачи, объект, предмет и гипотеза работы.
В первой главе "Теоретические предпосылки исследования системности знаний" рассматриваются три основные проблемы. Во-
первых, исследуется цель содержания музыкального обучения в ДМШ с позиций формирования основ музыкальной культуры ребенка. Во-вторых, анализируется роль системных знаний о музыке как одного из ведущих компонентов музыкальной культуры. В-третьих, изучается вопрос интегративного содержания уроков фортепиано, обусловленного взаимодействием обобщающих теоретических понятий и практического музицирования.
Во второй главе "Методы освоения системных знаний о музыке на уроках фортепиано в ДМШ" сделана попытка обосновать предложенные автором творческие методы обучения, направленные на формирование у учащихся системных знаний о музыке. Во втором разделе главы освещены общие условия, содержание и результаты опытно-экспериментальной работы.
Музыкальная культура в контексте педагогической науки
Категория музыкальной культуры, входящая в арсенал культурологического знания, является важнейшей в музыкальной педагогике. Наиболее четко значимость этой категории была определена Д.Б.Кабалевским, определившим музыкальную культуру как цель массового музыкального воспитания. Как уже говорилось, в предисловии к программе «Музыка» для общеобразовательной школы он писал, что музыкальная культура личности ребенка должна рассматриваться как часть всей его духовной культуры (86 с.З) . Эта позиция педагога и выдающегося музыканта выдвинула предмет «Музыка» в ряд особо значимых дисциплин общеобразовательной школы. Основой формирования музыкальной культуры при этом считается восприятие музыки, что объяснимо в системе массового музыкального воспитания.
Однако в исследованиях, связанных со специальной музыкальной подготовкой, в том числе - в ДНИ, категория музыкальной культуры, как правило, оставалась достаточно «общим местом» в ряду других понятий, характеризующих цели и задачи музыкального обучения. Вместе с тем именно культурологический подход открывает перед музыкальной педагогикой неисчерпаемые возможности в плане интеграции с педагогикой, психологией, социологией, собственно культурологией и другими науками. Об этом свидетельствуют фундаментальные труды Э.Б.Абдуллина, показавшего специфику содержания музыкального обучения в общеобразовательной школе (1,2).
Попытаемся определить возможные подходы к содержанию фортепианной подготовки детей в ДМШ на основе интерпретации феномена музыкальной культуры.
Теория музыкальной культуры в настоящее время имеет междисциплинарный характер. Правда, в методологическх трудах категория музыкальной культуры специально не рассматривается, так как широкий философский взгляд на явление искусства, характерный для этих работ, требует от исследователей оперированием столь же широкого понятия «художественная культура». При этом подразумевается, что музыкальная культура является ее составной частью (Г.З.Апресян, А.И.Буров, А.Я.Зись, М.С.Каган, Н.И.Киященко, Ю.А.Лукин и др.).
Музыкальная культура получила отражение в трудах, связанных с конкретно-социологическими исследованиями (Г.Г.Дадамян, Л.Н.Коган, И.С.Левшина, А.Н.Сохор, Ю.У.Фохт-Бабашкин, В.С-Цукерман и др.). В этих исследованиях, как правило, даны статистические данные о потреблении музыкальных ценностей различными слоями населения. Исключения составляют -исследования А.Н.Сохора, являющиеся в настоящее время классическими работами по теории музыкальной культуры. А.Н.Сохор, опираясь на труды в области теории деятельности, прежде всего - на работы М.С.Кагана, создал достаточно четкие установки для анализа музыкальной культуры. Автор считает, что музыкальная культура, как любая сфера человеческой культуры, представляет из себя деятельность, направленную на создание, распространение, сохранение, исполнение, восприятие музыкальных произведений (183). Теория А.Н.Сохора во многом повторяет известное положение Б.В.Асафьева о взаимосвязи системы «композитор-исполнитель -слушатель» в контексте социального функционирования музыки.
В определенной мере теории музыкальной культуры касается Л.А.Рапацкая {165, 167). Она считает, что глазным методологическим основанием для изучения феномена культуры является ее целостность. Поэтому можно предположить, что педагогическая интерпретация музыкальной культуры должна опираться:
- на представления о взаимосвязи- всех компонентов музыкальной культуры;
- на анализ интегративных элементов музыкального обучения;
- на теорию музыкальной деятельности, позволяющей формировать музыкальную культуру личности.
Здесь необходимо подчеркнуть, что гуманистический смысл музыки и ее высокий духовно-нравственный потенциал всегда привлекали исследователей разных направлений. Музыкальная культура общества, являясь системой функционирования музыкальных ценностей, располагает уникальными возможностями духовного воздействия на личность. Поэтому содержание любого вида музыкального образования должно ориентироваться на те подходы, что выработаны в культурологическом знании.
В педагогической науке утвердилось представление о том, что содержание образования должно ориентироваться на концепцию органично развитой личности. Об этом писали В.В.Краевский, B.C.Леднев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др. Поэтому интерпретация категории музыкальной культуры в содержании музыкального образования предполагает а) анализ компонентов данного образования; б) анализ форм и методов обучения, направленных на развитие музыкальной культуры личности ребенка.
Отметим, что на начальном этапе обучения в ДМШ необходимо создать условия для развития заложенных в ребенке музыкальных способностей, являющихся основным условиям для его дальнейшего исполнительского и общего музыкального роста. Эффективным средством реализации цели постижения музыки как целостного феномена служит индивидуальная форма обучения игре на музыкальном инструменте. В нашей стране наибольшей популярностью среди инструментов ДМШ пользуется фортепиано. Сама форма индивидуального общения с ребенком два раза в неделю позволяет педагогу внимательно и всесторонне изучить способности, склонности, интересы ученика, его индивидуально-психологические характеристики - характер, темперамент, направленность и пр.
Индивидуальная форма обучения фортепиано создает для педагога прекрасные возможности реализовать свои педагогические способности. Ведь эта форма предполагает реализацию принципа индивидуального подхода, дифференциацию методов работы и конкретных педагогических задач в зависимости от возможностей ученика.
Системность знаний как проблема музыкальной педагогики
Исследуя проблему методов обучения в русле задач формирования системных знаний о музыке у учащихся в ДМШ, мы пришли к выводу, что данные методы должны способствовать: а) процессу обобщения теоретического музыкального материала сквозь призму задач обучения игре на фортепиано; б) осуществлению межпредметных связей в целях получения системного обобщающего знания; в) творческому развитию ребенка. Поскольку применение творческих методов для постижения системных знаний о музыке требует соответствующего теоретического обоснования, обратимся к трудам, связанным с изучением методов обучения.
Само понятие "метод" (от греческого "metodos" путь к
чему-либо) означает способ достижения цели, упорядоченную деятельность в какой-либо области. По отношению к методам обучения в науке не сложилось единого мнения. В исследовательской литературе по педагогике, психологии, дидактике методом обучения, как правило, считают упорядоченную (то есть логически оформленную) взаимосвязанную деятельность преподавателя и ученика (или учеников). Данная деятельность развивается на основе конкретной цели обучения и направлена на решение задач образования, воспитания и развития ребенка в процессе обучения. Отечественной и зарубежной педагогикой накоплен большой опыт в области классификации методов обучения, имеющих самый общий характер и "работающих" в условиях разных предметов как естественнонаучного, так и гуманитарного циклов. Рассмотрим некоторые типы классификации методов, как правило, на основе разных форм учебной деятельности.
По источникам передачи и характеру восприятия информации методы делятся на словесные, наглядные и практические (СИ. Перовский, Е.Я. Голант и др.). В зависимости от основных дидактических задач, реализуемых на уроке на данном этапе обучения, различают методы закрепления, проверки и применения полученных знаний, умений и навыков в новых условиях (М.А. Данилов, Б.П. Есипов и др.). На основании анализа видов содержания образования и способов усвоения этого содержания выделяют такие методы, как объяснительно-иллюстративные (информативно-рецептивные), репродуктивные, частично-поисковые (эвристические), проблемные и исследовательские (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер и др.).
На наш взгляд, наиболее полно логику методов, применяемых в учебном процессе, отражает классификация Ю.К. Бабаневского (22) :
1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:
а) в аспекте передачи и восприятия информации
- словесные,
- наглядные,
- действенно-практические;
б) в логическом аспекте ( по видам умозаключений):
- индуктивные,
- дедуктивные;
в) в аспекте мышления
- репродуктивные,
- проблемно-поисковые,
г) в аспекте управления учением:
- методы самостоятельной работы,
- методы работы под руководством преподавателя;
2. Методы стимулирования и мотивации учения:
- методы стимуляции интереса,
- методы стимуляции долга и ответственности;
3. Методы контроля и самоконтроля (устного, письменного и лабораторно-практического) в обучении.
Музыкальное обучение не является исключением для процесса действия дидактических законов. В практике музыкального обучения в общеобразовательной школе принято использовать все вышеперечисленные методы. Однако специфика предмета позволила Э.Б. Абдуллину ( 1 ), опираясь на концепцию Д.Б. Кабалевского, теоретически обосновать следующие методы музыкального обучения:
- метод ретроспективы и перспективы ("забегания вперед и возвращения к пройденному"),
- метод эмоциональной драматургии (способствует созданию эмоциональной атмосферы, воспитывающей нравственные чувства),
- метод музыкального обобщения (способствует осознанному восприятию музыкальных явлений).
Роль творческих методов обучения в формировании системных знаний учащихся на уроках фортепиано
Основной целью экспериментального исследования явилась проверка целесообразности разработанной теории системных знаний о музыке и методики освоения данных знаний на уроках фортепиано в ДМШ. Задачами эксперимента явились:
выявление педагогических условий освоения системных знаний о музыке учащимися ДМШ;
"- изучение влияния межпредметных связей на становление знаний, системно отражающих теорию музыкальной культуры как целостности;
- проверка эффективности творческих методов обучения для достижения искомого педагогического результата в процессе освоения системных знаний о музыке учащимися ДМШ.
В ходе экспериментальной работы были использованы следующие методы: наблюдение и обобщение педагогического опыта; беседы с учащимися и педагогами, дающие предварительную информацию об уровне сформированности знаний учащихся; специальные экспериментальные задания. В ходе проведения эксперимента нами были выделены: экспериментальная группа на базе ДМШ № 84 (1992-1994гг.), а также контрольная и две экспериментальных группы на базе ДМШ № 104 г. Москвы {1994 -1997 гг.). Экспериментальная работа включала сравнение и анализ результатов, полученных на разных этапах исследования, статистическую обработку и последующий качественный анализ экспериментальных данных. С целью проверки эффективности предложенной методики были проведены контрольные "срезы" в процессе занятий по фортепиано. Процедура "среза" включала исполнение и анализ музыкального произведения в соответствии с экспериментальным творческим заданием.
Предварительные данные были получены в 1992 - 1994 гг. в процессе работы с детьми ДМШ № 84. Опытно-экспериментальную работу проводила студентка музыкально-педагогического факультета МГОПУ Софья Е. по нашей методике и под нашим руководством. Для этого была отобрана группа детей из 10 человек (первый класс). Работа проводилась в течение двух учебных лет в традиционной обстановке и состояла из трех этапов. Первый этап подготовительный, второй этап обучающий, третий этап заключительный. В процессе эксперимента были использованы такие методы, как беседа, обобщение, наблюдение, экспертные оценка, анкетирование.
Для проведения опытно-экспериментального исследования в данной группе нами были составлены творческие задания на разные виды. системных знаний о музыке. Системное знание включало в себя обобщающее понятие, включенное в контекст практических занятий на фортепиано. С целью анализа результатов работы мы выделили критерии оценок, соответствующих трем уровням освоения творческих заданий.
Первый уровень. Включает знание "точных" понятий и владение навыками элементарного транспонирования:
- оценка ,v5" означает, что ребенок может дать словесное определение точному понятию, в процессе разбора нотного текста может точно указать расположение клавиш на клавиатуре. Задание предполагало также умение сочинить краткую мелодическую попевку в конкретном ладу и транспонировать ее от разных нот в разных октавах;
- оценка "4" означает, что ребенок дает теоретическое определение, но испытывает затруднения в соотнесении понятия и нотного текста. Он с трудом транспонирует сочиненную попевку, хотя и может с помощью педагога сыграть ее в разных октавах;
оценка "з" ставилась в том случае, если ребенок воспринял теоретический материал с трудом, делает ошибки в названиях звуков. Он может сочинить с помощью педагога попевку, но не может играть ее в разных октавах;
- оценка "2" означает, что ученик не запомнил определения и не ориентируется в нотном тексте.
Второй уровень. Включает знание варьирующих понятий, сочинение и транспонирование на материале мелодий и пьес:
оценка "5" означает, что ребенок дает определение варьирующему понятию и в процессе игры на фортепиано четко указывает его пример в нотном тексте. Может сочинить мелодию и сыграть ее в разных тональностях или от разных звуков; оценка "4" ставится, если ребенок дает определение варьирующему понятию, но испытывает затруднения при обращении к нотному тексту. Сочиняет мелодию, но играет ее в разных тональностях лишь с помощью педагога;
оценка "3" означает, что ребенку с трудом удается определить теоретическое понятие, а задание на сочинение музыки ему не удается;
- оценка "2" означает, что учащийся не дает теоретического определения, не находит его аналог в нотном тексте.
Третий уровень. Предполагает знание эстетических обобщающих понятий, ориентируется в разных жанрах и формах, может сочинить элементарную музыку в соответствии с предложенным творческим заданием:
- оценка "5" - ребенок на доступном уровне раскрывает образный строй музыкальных произведений, способен проанализировать текст, употребляя при этом точные и варьирующие понятия. При этом сочиняет в заданных формах и жанрах небольшие пьесы;
оценка "4" означает, что ребенок характеризует музыкальное сочинение, однако делает ошибки в определении варьирующих понятий. С помощью педагога сочиняет в заданных формах;
оценка "3" означает, что ребенок характеризует музыкальные сочинения, но делает ошибки в определении варьирующих и точных понятий;
- оценка "ч2" означает, что ребенок не ориентируется в образном строе музыкального произведения, не дает определений ни варьирующим, ни точным понятиям.
