Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1.Современное состояние методики обучения иностранным языкам в средней школе 23
1.1. Содержание системных компонентов в методике обучения иностранным языкам в средней школе 24
1.1.1.Принципы обучения 24
1.1.2 .Цели обучения 26
1.1.3.Содержание обучения 29
1.1.4.Способы обучения 37
1.1.5.Этапы обучения 41
1.2 .Реализация системных компонентов обучения в курсах французского языка для средней школы (1865-1990 гг.) ; 42
1.2.1.Курсы французского языка в русской и советской школах (1865-1990
гг.) 42
1.2.2.3арубежные учебники по французскому языку в российской школе 53
1.3. Подходы к обучению иностранным языкам в эпоху смены научной парадигмы в образовании 58
1.3.1.Определение «подхода» 58
1.3.2.Обзор существующих в современной методике подходов к обучению иностранным языкам 59
Выводы по главе 1 ..; 66
ГЛАВА 2. Теоретические основы личностно-позиционно-деятельностного подхода к обучению иностранному языку 70
2.1. Культурологический подход к обучению как макроподход 71
2.1.1.Культура, ее понимание 75
2.1.2. Три культуры в национальной культуре 76
2.1.3. Позиция в общении как позиция носителя культуры 81
2.2.Личностно-позиционно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам как мезоподход 90
2.2.1.Личностно-деятельностный подход к обучению 90
2.2.2.Личностный компонент личностно-позиционно-деятельностного подхода 93
2.2.3 .Позиционный компонент личностно-позиционно-деятельностного подхода 100
2.2.4. Деятельностныи компонент личностно-позиционно-деятельностного подхода 129
Выводы по главе 2 149
ГЛАВА 3.Личностно-позиционно-деятельностная модель обучения иностранному языку 152
3.1 .Определение модели. Модели в лингводидактике 152
3.2. Общая характеристика личностно-позиционно-деятельностной модели обучения иностранному языку 160
3.2.1.Личностный уровень личнсютно-позиционно-деятельностной МОДЄЛИ....160 3.2.2.Позиционный уровень личностно-позиционно-деятельностной МОДЄЛИІ74 3.2.3 .Деятельностныи уровень личностно-позиционно-деятельностной модели 185
3.2.3.1.Проблемность как образовательная технология 187
3.2.3.2.0рганизация взаимодействия в учебной деятельности 209
3.2.3.3 .Этапы обучения 214
3.2.3.4.Верификация результатов обучения 221
Выводы по главе 3 227
ГЛАВА 4. Методическая реализация личностно-позиционно-деятельностной модели обучения иностранному языку 230
4.1.Общая характеристика курса французского языка для средней школы "Bon voyage!" 230
4.2.Личностный уровень обучения в школьном курсе "Bon voyage!" 233
4.2.1.Характеристика субъектов обучения 234
4.2.2.Цели обучения 235
4.2.3.Данные речевых характеристик на родном языке 238
4.2.4.Содержание школьного курса французского языка "Bon voyage!". 243
4.3.Позиционный уровень обучения в школьном курсе "Bon voyage!" 267
4.4.Деятельностный уровень обучения в школьном курсе "Bon voyage!"...280
4.4.1.Организация обучения на начальном этапе 288
4.4.2.Организация обучения на основном этапе 299
4.4.3.Обучение на заключительном этапе 308
4.4.4.Верификация результатов обучения 310
Выводы по главе 4 322
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 324
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 327
ПРИЛОЖЕНИЯ 358
Приложение 1 358
Приложение 2 361
Приложение 3 364
Приложение 4 367
Приложение 5 371
Приложение 6 380
Приложение 7 382
Приложение 8 384
Приложение 9 388
- Содержание системных компонентов в методике обучения иностранным языкам в средней школе
- Культурологический подход к обучению как макроподход
- .Определение модели. Модели в лингводидактике
Введение к работе
Проблемы обучения иностранным языкам, как известно, широко исследовались в методике в таких разных аспектах, как соотношение родного и иностранного языков (Б.В.Беляев, Р.К.Миньяр-Белоручев и др); целеполагание в обучении иностранному языку (И.В.Рахманов, А.П.Старков и др.); предмет, содержание и принципы обучения (И.Л.Бим, Г.А.Китайгородская, И.В.Рахманов, В.Л.Скалкин, С.К.Фоломкина и др.); роль устной речи в обучении (П.Б.Гурвич, А.А.Леонтьев, А.А.Миролюбов, Г.В.Рогова и др.); место коммуникативных ситуаций в обучении (Е.И.Пассов); формы и способы организации учебного материала и учебного процесса (В.А.Бухбиндер, И.Н.Верещагина, Н.И.Гез, З.М.Цветкова и др.). Исследования проводились на теоретической базе разных методов обучения: лингвострановедческого (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, Р.К.Миньяр-Белоручев и др.); когнитивно-коммуникативного (М.Л.Вайсбурд, И.Н.Верещагина, Ж.Л.Витлин, А.А.Леонтьев, С.Ф.Шатилов и др.); сознательно-практического (Б.В.Беляев), сознательно-сопоставительного (Л.В.Щерба, И.В.Рахманов и др.), коммуникативного (Е.И.Пассов, H.-E.Piepho, J.Sheils и
б др.); метода активизации возможностей личности и коллектива (Г.А.Китайгородская); суггестокибернетического (В.В.Петрусинский), а также разных подходов к обучению иностранным языкам: личностно-деятельностного (И.А.Зимняя); социокультурного (В.В.Сафонова); развивающего (Р.П.Мильруд); проблемного (Е.В.Ковалевская); проектного (Е.С.Полат); глобального (D.Lehmann) и.многих других подходов.
В последние годы в связи с социальными процессами, происходящими в российском обществе, все более настойчиво проявляет себя взгляд на образование как социальный институт, призванный «представлять все многообразие мира, культур и культурных образцов» (ГЛ.Ильин), и обусловленные этими процессами новые акценты в обучении иностранным языкам. Наметилась тенденция рассматривать проблемы обучения в более широком контексте диалога культур и новой антропоцентрической парадигмы образования: мыследеятельностный подход, развивающее обучение, активные методы, личностно-ориентированное обучение, лично-стно-деятельностный подход и др. Она вызвана к жизни изменениями социального бытия и социального взаимодействия, когда приоритетное место отводится человеку, уважению его прав, формированию общечеловеческих ценностей, человеку как субъекту деятельности, как развивающейся личности, для которой любой учебный предмет - математика или словесность, иностранный язык или биология - есть средство развития и познания мира (А.И.Адамский, А.Г.Асмолов, В.С.Библер, И.Л.Бим, В.В.Давыдов, И.Д.Демакова, Г.В.Дорофеев, И.А.Зимняя, Г.А.Китайгородская, А.А.Леонтьев, С.П.Манукян, Ё.И.Пассов, А.А.Реан, В.В.Сафонова, П.Г.Щедровицкий, И.С.Якиманская, В.А.Якунин и др.).
Проблематика гуманистической направленности обучения проявила себя в особенности в таком методе как метод активизации возможностей личности и коллектива (метод Г.А.Китайгородской), который центрирует обучение на раскрытии потенциала обучаемого, предоставляя полные возможности для
самоактуализации личности как активного субъекта обучения. В методе Г.А.Китайгородской такие возможности реализуются благодаря принципу личностно-ориентированного общения, где «обучение через общение» позволяет снять психологические барьеры, мешающие самоактуализации, и открыться для воздействия - личностного и учебного - в ситуации обучения. Инструментами самоактуализации в этом методе служат ролевое и коллективное взаимодействие в условиях общения. Главным содержанием обучения здесь становится интенсификация процессов овладения иноязычной речевой деятельностью через активизацию мыследеятельности субъектов обучения. За последние 30 лет в работах школы Г.А.Китайгородской накоплен богатый опыт обучения взрослых и детей в рамках краткосрочных курсов и вузовской подготовки . учителей иностранных языков (Г.А.Китайгородская, Н.Ф.Бориско, И.Б.Ворожцова, Л.И.Каминская, Н.Савинкина, О.В.Самарова, А.Х.Степанян, В.Н.Филиппов и др.), расширяющий образовательный потенциал этого метода.
Идеи гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс) относительно уникальности человека как целостной системы в плане его самоактуализации, развиваемые в методе активизации возможностей личности и коллектива, нашли отражение и в положениях личностно-ориентированного подхода к образованию (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.СЯкиманская и др.), суть которого выражается в том, что в центре образовательного процесса находится личность и целью образования, центрированного на личности, является собственно личностное развитие индивида. В середине 80-х годов И.А.Зимней были сформулированы принципы личностно-деятельностного подхода, акцентирующего обучение на формировании личности обучающегося при помощи специальной организации средств и форм учебной деятельности, где осуществляется «единство личностного и деятельностного компонентов».
Важным также для реферируемого исследования является сформировавшийся в последние десятилетия в отечественной методике культурологический подход к обучению иноязычной культуре как основе иноязычной речевой компетенции посредством обучения иностранному языку. Внутри подхода, ориентированного на культуру, условно могут быть выделены три направления. Это - Липецкая методическая школа Е.И.Пассова (В.В.Бужинский, В.П.Кузовлев, Н.М.Лапа, В.Б.Царькова, В.Н.Шацких и др.), внесшая неоценимый вклад в развитие коммуникативного обучения иностранным языкам в России. В этом направлении образование рассматривается как «становление человека путем вхождения в культуру» и содержанием образования определяется иноязычная культура. Социокультурный подход, развиваемый в особенности для школ с углубленным изучением иностранных языков, в котором большое внимание уделяется изучению, проработке и описанию социокультурного компонента в обучении (В.В.Сафонова, Л.Г.Кузьмина, Е.В.Смирнова, Е.Н.Соловова, П.В.Сысоев, И.Г.Твердохлебова и др.), может быть определен как самостоятельное направление. Не менее важным направлением в культурологическом подходе является направление, разрабатывающее проблемы обучения межкультурной коммуникации в условиях вузовского иноязычного образования, уделяя особое внимание соотношению языка и культуры, особенностям поведения на «перекрестке культур», роли словаря в фиксации картины мира (С.Г.Тер-Минасова).
Коммуникативное, личностно-ориентированное, личностно-деятельност-ное и культурологическое направления позволили выявить новые возможности для развития образовательной области «иностранный язык» и определили значительный резерв в деле существенного прогресса в обучении иностранным языкам, благотворно сказались на результатах деятельности, в особенности на мотивации обучающихся. Культурологическая направленность обучения ввела культуру как значимую для человека предметность в образо-
вательную дисциплину «иностранный язык». Развитие технологий коммуникативного обучения позволило выйти на более высокий уровень владения языком.
В то же время отечественная массовая педагогическая практика еще не полностью теоретически подготовлена к тому, чтобы рассматривать своих воспитанников как активных субъектов социальной жизни и самоопределения (А.Г.Асмолов, И.Д.Демакова, А.А.Реан, Е.А.Ямбург и др.). Она еще недостаточно практически вооружена, чтобы развивать ученика как самостоятельного и ответственного обучающегося. Отмечаются противоречия (М.Е.Кузнецов) между актуальностью личностно-ориентированного обучения, его привлекательностью и традиционной предметноцентрированной образовательной практикой, а также недостаточная разработанность педагогического инструментария личностно-ориентированного обучения. Так, субъектный характер обучения, который дает возможность обучающемуся раскрыться, почувствовать себя в психологической безопасности, наталкивается на «синдром иждивенчества», проявляющийся в ненапряженности усилия в учебной деятельности, стремлении пребывать в комфортной обстановке, не прилагая усилий к научению. Следует отметить также, что опора на коллективное взаимодействие, работу группы оказывается плодотворной только при умении членов группы наладить взаимодействие, но в случае проявления в группе негативных тенденций, связанных с внешними по отношению к обучению иностранному языку обстоятельствами, группа может отрицательно повлиять на успешность обучения (А.В.Петровский). Здесь велика роль учителя как психотерапевта, но в массовой школе у учителя нет такой квалификации. Отметим и противоречие между учебной деятельностью, в которой оказывается обучающийся, и его реальной (жизне)деятельностью, в которую он погружен, а также различие функциональных обязанностей у учителя и учащегося: как бы ни сближались их партнерские позиции, они находятся в разных деятельностях: основная функциональная обязанность учителя -
учить (деятельность обучения), у школьника - учиться (деятельность научения), у них разный позиционный статус и степень осознанности своих действий (Н.Г .Григорьева).
В то же время нельзя не отметить, что несмотря на то, что субъектно-субъектное взаимодействие активно разрабатывается в разных подходах, эти исследования в недостаточной степени коснулись межкультурной коммуникации применительно к образовательному процессу, будучи более ориентированы на преимущественное выявление фактов несовпадения культурных привычек обучающих и обучающихся и инокультурных норм и стереотипов поведения. Технологии коммуникативного обучения мало рассчитаны на преодоление «культурного шока», испытываемого обучающимся при резком несовпадении его ожиданий и наблюдаемых им поведенческих реакций в ино-культурной коммуникации. И, как отмечает И.Л.Бим, обязательное включение социокультурного компонента, в частности страноведческого, в содержание обучения существенно не изменило практики обучения в силу того, что речь идет преимущественно о передаче фоновых знаний. Речь идет об углублении противоречия между все более высокими требованиями к подготовке обучающихся по иностранному языку и практикой обучения, в особенности в средней школе.
В связи с вышеизложенным особый интерес представляет дальнейшая разработка аспектов обучения, связанных с субъектным характером обучения, общением, деятельностными основами обучения в связи с освоением ино-культурного пространства при обучении иностранному языку; изучение характера диалогического взаимодействия в деятельности овладения межкультурной коммуникацией. Развиваемый в данной работе подход опирается на малую исследованность коммуникации как диалогического единства, где нами выделяются два способа выстраивания пространства диалога: Я-позиция и Ты-позиция. Эти способы играют определяющую роль в общении в разных культурных средах в силу того, что регулируют процесс установления отно-
и шений в ходе деятельности. Моделирование обучения, интегрирующего обозначенные выше идеи, еще не стало предметом специального рассмотрения.
Актуальной представляется и методическая разработка курса иностранного языка, в частности французского, для средней школы в силу отсутствия в школьной образовательной сфере таких курсов, отвечающих современному социальному заказу на обучение иностранному языку и на субъектность обучения, использующих в качестве содержания материалы иноязычной культуры и построенных в рамках современных подходов к обучению.
Все вышеизложенное определяет значимость и выбор основной проблемы исследования - совершенствование качества обучения иностранному языку в общеобразовательной школе. Суть основного противоречия, заключающегося в этой проблеме, состоит в том, что декларируемые требования повышения уровня иноязычной коммуникативной компетенции обучения, учитывающего, помимо инокультурного содержания деятельности и умения осуществлять иноязычное общение, позицию носителя культуры в диалогическом взаимодействии, не предусматриваются действующими моделями обучения. Разрешение данного противоречия возможно за счет формирования нового подхода и разработки на его основе модели обучения, методическая реализация которой позволит преодолеть разрыв между общественной потребностью в иноязычном образовании и практикой обучения иностранному языку.
Объект исследования: обучение иностранному языку в средней школе. Предмет исследования: личностно-позиционно-деятельностная модель обучения иностранному языку в рамках многоуровневого личностно-позиционно-деятельностного подхода — культурологического, включающего общий контекст культуры, и личностно-деятельностного как организационной основы обучения - для обучения иностранному (французскому) языку в средней школе.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и верифицировать модель обучения иностранному (французскому) языку на базе поли-
морфного личностно-позиционно-деятельностного подхода к обучению иностранному языку в общем контексте культурологического и на организационной основе личностно-деятельностного подхода, которая позволила бы реализовать на практике субъектность учебной деятельности в диалогическом поле культуры как основополагающих факторов развития обучающегося и его успешности в овладении иноязычной речевой деятельностью. Гипотеза, выдвигаемая в исследовании, состоит в том, что проектируемая личностно-позиционно-деятельностная модель обучения иностранному языку на основе личностно-позиционно-деятельностного подхода обеспечивает не только превышение показателей обученности всем видам иноязычной речевой деятельности в таких характеристиках как информационное содержание высказывания, его объем и др. в более короткий срок обучения, но и формирует адекватную позицию человека в общении на иностранном языке, а также самостоятельность и ответственность субъекта обучения.
Задачи исследования
Систематизация основных положений методики обучения иностранным языкам в отношении принципов, целей, содержания и способов обучения, которые определяют современное обучение иностранным языкам в средней школе.
Сопоставительный анализ культурологических подходов к обучению и формирование личностно-позиционно-деятельностного подхода к обучению иностранному языку в общем контексте культурологического подхода как макроподхода и на организационной основе личностно-деятельностного подхода.
Структурирование основных положений проблемы взаимодействия речевых субъектов с учетом их позиций в межкультурной коммуникации с целью выявления и обобщения системы современных научных взглядов на субъекта коммуникации в рамках диалога культур.
Моделирование на основе личностно-позиционно-деятельностного подхода процесса обучения иностранному языку в единстве его трех компонентов: личностного, деятельностного и позиционного.
Методическое обеспечение личностно-позиционно-деятельностной модели обучения иностранному языку, определение целевых установок модели, содержания, средств и технологий обучения иностранному языку.
Опытное обучение с использованием средств и технологий обучения по личностно-позиционно-деятельностной модели применительно к обучению французскому языку в средней школе и анализ результатов обучения.
Определение критериев эффективности работы по личностно-позиционно-деятельностной модели обучения иностранному (французскому) языку в средней школе.
Теоретические основы исследования. Существенное концептуальное значение для данной работы имеют:
психологическая концепция Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.А.Леонтьева о предметной деятельности человека, в процессе которой происходит становление его психики, в том числе становление коммуникативной и языковой способностей,
теория диалогического взаимодействия в общении М.М.Бахтина, М.Бубера, В.С.Библера, Н.Д.Арутюновой;
теории социокультурной обусловленности субъектности (Л.С.Выготский, Ю.М.Лотман, Т.А.Ван Дейк, А.Вежбицкая, Л.Н.Мурзин) и ее реализации в культурно-ориентированных концепциях обучения иностранным языкам и межкультурной коммуникации (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, Е.И.Пассов, В.В.Сафонова, С.Г.Тер-Минасова, А.Д.Швейцер);
концепция личностно-деятельностного подхода к обучению о принципиальном единстве личностного и деятельностного компонентов обучения, об активности субъекта обучения психологии обучения неродному языку (И.А.Зимняя);
концепция, технологии, психологическое сопровождение и практические
разработки метода активизации возможностей личности и коллектива
Г. А.Китайгородской (Г.А.Китайгородская, М.А.Ковальчук, Я.В .Гольд-
штейн, М.Г.Каспарова, О.В.Самарова, К.А.Мичурина, А.Х.Степанян,
Т.Н.Смирнова, О.Б.Холопова);
а также:
идеи о динамическом характере языка (В.Гумбольдт, Й.Гердер, Ф.Шлегель,
Л.Витгенштейн, А.Бергсон, С.Д.Кацнельсон, Б.М.Гаспаров, Г.Гийом), о
динамическом характере внутренней речи (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин),
теории высказывания отечественной лингвистики текста (М.М.Бахтин,
В.Г.Гак, Э.М.Береговская, А.А.Брудный, И.Р.Гальперин, Т.М.Дридзе,
О.Л.Каменская, Ю.М.Лотман, В.Руднев), немецкой текстологической
традиции (Г.Вайнрих); психолингвистические представления о текстовой
деятельности говорящего Женевской школы психологии речи (Ж.-
Л.Бронкар, Б.Шневли).
Методы исследования. В качестве основы стратегии исследования используется системный подход. Основные методы исследования включали такие как изучение и обобщение опыта, дидактически ориентированный контент-анализ учебно-методических материалов, концептуальное моделирование, практическую разработку курсов французского языка, психологический эксперимент, фокус-группы. Для решения частных задач исследования применялись эмпирические методы: анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок (контент-анализ текстов, включенное наблюдение, анализ материалов бесед), метод самооценки, педагогическое наблюдение, интроспекция, экспресс-опросы.
Этапы исследования
Первый этап (1985-1988 гг.): ознакомительный - знакомство с теорией и освоение практики метода активизации возможностей личности и коллектива (метод Г.А.Китайгородской) в преподавании французского языка (начальный
этап) в Удмуртском госуниверситете (отделение французского языка факультета романо-германской филологии); постановка цели разработки долгосрочного курса французского языка для средней школы и вуза. Второй этап (1988-1993 гг.): опытно-экспериментальный - разработка начального этапа школьного курса французского языка по методу Г.А.Китайгородской "Salut, France!", экспериментальное обучение, анализ результатов; переосмысление концептуальной основы обучения для основного этапа школьного курса: выделение деятельностной составляющей как основной в единстве личностно-деятельностного обучения. Третий этап (1993-1999 гг.): исследовательский - изучение психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования; исследование позиций в структуре общения на материале речевого поведения изучающих французский язык, сопоставительного анализа текстов разных жанров в русском и французском языках, системы глагольных времен в сопоставляемых языках, анализа наиболее типичных ошибок в речи русских, изучающих французский язык; моделирование основного этапа обучения школьного курса и его методическая реализация в рамках личностно-позиционно-деятельностной модели обучения; анализ результатов обучения.
Четвертый этап (1999-2001 гг.): заключительно-обобщающий - анализ и обобщение результатов исследования, установление приоритета культурологической основы обучения (позиционной составляющей) для развития обучающегося в поле диалога культур и ее влияния на успешность овладения всеми видами речевой деятельности, внедрение результатов в практику, разработка программы переподготовки учителей и обучение учителей французского языка, подготовка и издание монографий, систематизация и оформление результатов исследования в виде докторской диссертации. Базой для проведения исследования стали Институт иностранных языков и литературы Удмуртского государственного университета, средние
16 образовательные школы городов Ижевска, Омска, Набережные Челны, Усинска, Смоленска, Рязани, стажировки учителей иностранных языков по методу Г.А.Китайгородской и личностно-деятельностному обучению (Ижевск, Москва, Смоленск, Санкт-Петербург, Рязань, Омск, Новокузнецк, Усинск, Набережные Челны и др.), курсы иностранных языков при межвузовской кафедре новых обучающих технологий по иностранным языкам УдГУ. Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались репрезентативной выборкой (всего на различных этапах исследования общее число участников составило 1011 человек), рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследований, практическим подтверждением выдвинутой гипотезы исследования при реализации экспериментальной программы.
Научная новизна диссертационного исследования, посвященного построению методической модели обучения иностранному языку на базе личностно-позиционно-деятельностного подхода к обучению в контексте культурологического подхода в образовании, определяется:
Введением, благодаря интеграции культурологического как макроподхода и личностно-деятельностного как мезоподхода, поликонцептности в разработку личностно-позиционно-деятельностного подхода, на базе которого создана личностно-позиционно-деятельностная модель обучения иностранному языку, в которой получают развитие основные положения личностно-деятельностного подхода: субъектность обучения, деятель-ностная основа обучения, коммуникативная сущность обучения как субъектно-субъектного взаимодействия, - интегрированного в рамки культурологического направления, задающего содержание обучения и определяющего двусторонность коммуникативного процесса в виде различения Я- и Ты-позиций в общении.
Выявлением социокультурной обусловленности позиции носителя культуры в общении как внутренней детерминанты диалогического взаимодействия,
выражающейся в различении Я- и Ты-позиции, подтвержденным языковым, речевым и поведенческим материалом, что введено в виде уровня модели. -Разработкой курса французского языка для средней школы, интегрирующего образовательные идеи современной научной парадигмы и позволяющего не только добиться уровня реального владения всеми видами речевой деятельности в рамках школьного обучения, но и создать благоприятные условия для развития обучающихся как речевых субъектов и субъектов межкультурной коммуникации. Теоретическое значение данного исследования состоит 1)в развитии представления о культуре как разноплановой категории, включающей знания, прагматические умения и - в особенности - экзистенциальную культуру как скрытую семиотическую категорию, которая реализует способ диалогического взаимодействия, присущий данной культуре - Я- или Ты-позицию - в силу универсальности Я-Ты как основного олова человека; 2)в доказанности положения об определении способов выстраивания отношений во взаимодействии, отражаемых в языке и речи, и ожиданий коммуникантов, важных для взаимопонимания и взаимодействия в деятельности, позицией общения в культуре; 3)в разработке методической модели, интегрирующей личностно-ориентированный и личностно-деятельностный подходы к обучению иностранному языку на основе культурологического подхода; 4)в теоретическом обосновании роли текста как единицы речи, общения и обучения, как связующего звена между деятельностью, общением и речевой деятельностью, что обусловливает решающее значение текстовых механизмов в становлении иноязычной речевой компетенции, учет которых обеспечивает целостность, когерентность и взаимодействие в соответствии с доминирующим типом позиции в общении; 5)в выявлении текстовых значений глагольных времен французского языка с точки зрения реализации диалоговых отношений, в которые вступают речевые субъекты, что обусловило введение жанров речи в обучение, позволившее не только дифференцировать обучение, но и сокра-
тить время обучения; 6)в обосновании необходимости подхода к целеполага-нию как динамическому процессу, задающему разрывы в долгосрочных курсах языка с тем, чтобы обеспечить «выращивание» новых потребностей обучающихся и проблематизировать их учение; 7)в дальнейшем развитии проблемного подхода к обучению иностранному языку в виде проблемности как образовательной технологии.
Практическая ценность исследования состоит в создании трехгодичного школьного курса французского языка "Bon voyage!" для учащихся 10-15 лет как полного курса французского языка, рекомендованного Минобразования РФ в качестве курса французского языка как второго, в рамках личностно-позиционно-деятельностной модели обучения, который используется в школах разных регионов РФ с 1990 г.; образовательной программы «Школа культуры общения» в начальной и средней школе. Основные положения, выносимые на защиту:
І.Личностно-позиционно-деятельностная модель обучения иностранному языку является модельным представлением процесса обучения, основанным на многоуровневом подходе для использования научного потенциала ряда подходов в одном для совершенствования обучения иностранному языку. Общим контекстом является контекст культуры культурологического подхода, внутри которого в качестве организационной основы обучения рассматривается личностно-деятельностный подход.
2.Личностно-позиционно-деятельностный подход представляет собой дополняемый позиционным компонентом личностно-деятельностный подход, включающий - через позицию общения в культуре - культуру как общий контекст и субъектов обучения как субъектов культуры. Для личностного компонента существенным является рассмотрение обучающегося как центральной фигуры обучения, для деятельностного - обеспечение условий активного целенаправленного освоения иноязычной речевой деятельности и учебного сотрудничества. Позиционный компонент рассматривает условия
формирования позиции общения в культуре, что особенно важно при обучении французскому языку, где позиции не совпадают. 3.Разработанная на основе личностно-позиционно-деятельностного подхода модель представляет собой трехэтапную конструкцию, где каждый этап последовательно включает компоненты модели - субъектов обучения (личностный уровень), содержание обучения в контексте диалога культур (позиционный уровень) и способы обучения (деятельностный уровень). Первый этап имеет целью включение субъектов обучения в иноязычное общение, что соотносится с принципами, моделью и технологиями метода активизации возможностей личности и коллектива (метод Г.А.Китайгородской); два следующих развивают деятельностные умения и, покрывая определенный стандартом минимум содержания и формирования умения и навыков, позволяют превысить его за счет фокусирования-, содержания обучения в рамках позиции общения в данной культуре 4.Эффективность данной модели определяется сопоставлением с уровнем владения родным языком, принимаемым за некоторый обобщенный эталон, для которого фиксируются - в речевом паспорте - речевые характеристики данного возраста по всем видам речевой деятельности с допустимыми отклонениями. Как показало проведенное исследование, обучение по данной модели позволяет приблизиться к показателям родного языка по таким видам деятельности как слушание и чтение (понимание, скорость чтения вслух), перекрыть показатели по таким видам как чтение (скорость чтения про себя) и письмо (информационное содержание). Модель показала и ретроактивный перенос на речевые характеристики родного языка относительно таких показателей как скорость чтения и объем высказывания в монологической речи. Апробация и внедрение результатов работы
Основные результаты исследования нашли отражение в монографиях, научных статьях (свыше 30 п.л.), учебно-методическом комплексе «В добрый
путь! Интенсивный курс французского языка для средней школы» (Просвещение, 1996-1999. 50 п.л.), учебно-методических пособиях и программах обучения (УдГУ, 6 п.л.); легли в основу разработанных автором курсов и спецкурсов по новым обучающим технологиям, жанрам речи, прочитанным автором в 1998-2001 гг. в Удмуртским государственном университете, Соликамском педагогическом институте, Институтах развития образования (Нижний Новгород, Набережные Челны), речевых тренингов по французскому языку, проведенных в 1995-2001 гг. в Ижевске, Омске, Усинске, Набережных Челнах, Нижнем Новгороде.
Результаты исследования были представлены на ряде общероссийских и международных конференций: Международная научно-практическая конференция «Профессионализм педагога» - Ижевск, Санкт-Петербург, 1992 г.; Зя и 4я Российские университетско-академические научно-практические конференции - Ижевск, 1997 г., 1999 г.; Международная конференция «Перекресток культур» - Нижний Новгород, 1997 г.; Международная конференция «Гуманитарное знание на пороге XXI века» - Ижевск, 1997 г.; XXIII Международный конгресс по романской лингвистике и филологии -Брюссель, 1998 г.; 1я Российская конференция по романскому языкознанию -Саратов, 1999 г.; Научно-практическая конференция «Ученик - учебник -учитель» - Москва, МГУ им.М.в.Ломоносова, 2000 г.; Всероссийская научная конференция «Текст-2000: Теория и практика. Междисциплинарные подходы» - Ижевск, 2001 г.
Результаты исследования внедрены в целом ряде общеобразовательных школ РФ: средние школы №№ 7,12,21,25,29, 31, 32,41,42,44,45,48, 53, 54, 56, 58, 60, 63, 70, 76, 77, 80, 81, 83 г.Ижевска, Ж№ 1, 2, 3, 4, 5, 6 г. Усинска Коми Республики, Вавожская средняя школа УР, ряд школ Ярославля, Нижнего Новгорода, Омска, Смоленска, Воркуты, Ухты, Свердловской и Читинской областей, Новокузнецка, Набережных Челнов, Кировской области, Уфы, Чебоксар и др.
Теоретические и практические положения диссертации внедрены в практику обучения французскому языку студентов языкового факультета Удмуртского госуниверситета, факультета журналистики МГУ, переподготовки учителей в управлении по дополнительному образованию УдГУ, в практику курсового обучения иностранным языкам (начальный и продвинутый этапы) межвузовской кафедры новых обучающих технологий по иностранным языкам УдГУ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 354 наименования трудов отечественных и зарубежных ученых по проблемам исследования (252 работы на русском языке, 102 - на французском, английском и немецком языках) и 10 приложений.
В первой главе «Современное состояние методики обучения иностранным языкам в средней школе» приводится анализ сложившихся взглядов на обучение иностранному языку в средней школе и новых подходов к обучению, позволяющий выявить основные направления модернизации
ч.
языкового образования в средней школе и задать рамки исследования. Анализ проводится на материале обучения французскому языку, и предметом рассмотрения являются курсы французского языка для средней школы, их хронологическая систематизация и описание реализации системных компонентов, включая учебные пособия по французскому языку зарубежных издательств, использующихся в российской школе.
Вторая глава «Теоретические основы личностно-позиционно-деятельностного подхода к обучению иностранному языку» рассматривает лежащие в основе личностно-позиционно-деятельностного подхода принцип культуросообразности, понимание культуры, ее динамического аспекта -способа установления диалогического взаимодействия - и основания личностно-деятельностного подхода - организация обучения в единстве
личностного и деятельностного аспектов обучения для их интеграции в рамках одного подхода.
Третья глава «Личностно-позиционно-деятельностная модель обучения иностранному языку» посвящена проблеме моделирования обучения иностранному языку в рамках культурологического подхода на организационной основе личностно-позиционно-деятельностного подхода, которые объединяются, благодаря вводимому нами компоненту «позиция в общении» как позиции носителя культуры в диалогическом взаимодействии и позиции субъекта взаимодействия в общении. Предлагаемая модель представляет собой трехуровневое образование, каждый уровень которого соотносится с одним из моделируемых компонентов: личностный обеспечивает субъектность обучения, личностное развитие обучающегося, позиционный фиксирует содержание обучения и деятельностный определяет способы научения и обучения. -V
В четвертой главе «Методическая реализация личностно-позиционно-деятельностной модели обучения иностранному языку» предлагается практическая реализация разработанной модели на материале курса французского языка для средней школы «Bon voyage! (В добрый путь!)» и верификация результатов обучения по данному курсу
В заключении приводятся основные выводы исследования.
Текст изложен на 357 страницах и содержит 18 таблиц, 4 схемы, 12 рисунков и 9 приложений.
Содержание системных компонентов в методике обучения иностранным языкам в средней школе
Принципы обучения как методологическая категория «руководящего начала» - одна из наиболее разработанных в методике обучения иностранным языкам (Б.В.Беляев, Н.И.Гез, М.В.Ляховицкий, А.А.Миролюбов, И.В.Рахманов, В.С.Цетлин, С.Ф.Шатилов и др.). В методике определяется два класса принципов: общедидактические и методические. Методические принципы, в свою очередь, включают общие, частные и специальные принципы. В течение долгого времени наиболее признанными и устоявшимися общими принципами в методике преподавания иностранных языков считались принципы воспитывающего обучения, связи обучения с жизнью, сознательного обучения, творческой активности, наглядности, научности, систематичности, прочности усвоения, доступности в обучении, учета индивидуальных особенностей учащихся [236, с.28; 159, с.59].
С развитием методических взглядов на обучение список дополнялся, менялось представление об их наполнении, как это показано Р.К.Миньяр-Белоручевым, давшим перечень и систематизацию принципов как дидактических, методических и общеметодических. К методическим принципам отнесены следующие: устное опережение, параллельное обучение видам речевой деятельности, структурно-функциональный подход, коммуникативная направленность, принцип устной основы, практическая целесообразность, функционально-ситуативный подход, комплексирование, опора на родной язык, учет родного языка, синтетическое усвоение, взаимодополнительность. Среди общеметодических принципов дифференциация языкового материала, планирование, вычленение конкретных ориентиров, комплексная мотивация. Р.К.Миньяр-Белоручев не скрывает, что некоторые их них находятся в антиномии [166, с.44-51].
Анализ содержания данных принципов показывает, что они относятся к разным планам преподавания иностранного языка: определяют закономерности обучения или относятся к усвоению; показывают соотношение родного и иностранного языка в обучении; использование родного языка в обучении; определяют принципы отбора учебного материала или конкретизируют работу с материалом и т.д. Как позитивный момент отметим тот факт, что в обилии принципов проявляется характерная для современной образовательной ситуации диверсификация обучения, что ставит учителя перед необходимостью определять свои позиции в обучении и делать выбор, на каких концептуальных основах он будет строить обучение.
Тем не менее, накапливание принципов обучения, отражая поступательное развитие методической мысли, «размывает» концептуальные основы обучения, предлагаемого в методике обучения иностранным языкам для средней школы, с одной стороны, и в определенной степени демонстрирует, с другой стороны, трудность в определении концептуальных приоритетов перед лицом новой образовательной ситуации в предметной области «иностранный язык». Неслучайно методисты обращаются в поисках таких приоритетов для своих разработок к сложившимся или складывающимся подходам к обучению как образовательным программам современного этапа развития методики обучения иностранным языкам, в рамках которых разрабатываются курсы иностранного языка для средней школы. Эти подходы будут рассмотрены ниже в разделе 1.3. настоящей главы.
Культурологический подход к обучению как макроподход
В данном разделе рассматриваются вопросы, связанные с местом культурологического подхода в современной научной парадигме и парадигме образования, пониманием культуры, принципом культуросообразности в образовании, использованием этого принципа в обучении иностранным языкам как обучению межкультурной коммуникации.
В современной парадигме образовании доминируют четыре образовательные идеи: когнитивно-информационная (парадигма ЗУН по определению Е.А.Ямбурга), культурологическая, личностная и компетентностная (В.Г.Асмолов, В.В.Сериков, Е.А.Ямбург и др.). Культурологический, личностный и компетентностный макроподходы сформировались в ответ на новый социальный заказ на образование в постиндустриальном обществе, переживающем в последнюю треть XX века, по мнению современной философии, четвертую глобальную научную революцию, «в ходе которой рождается новая постнеклассическая наука» [210, с.112]. В.С.Степин отмечает в этой связи, что «постнеклассический тип рациональности расширяет поле рефлексии над деятельностью. Он учитывает соотнесенность получаемых знаний об объекте не только с особенностью средств и операций деятельности, но и с ценностно-целевыми структурами», вводящими на передний край поиска своих исследований «уникальные, исторически развивающиеся системы, в которые в качестве особого компонента включен сам человек» [Там же, с. 120-121]. Когнитивно-информационный (традиционный) подход заключается в передаче огромного количества знаний, накопленных человечеством и «требуется разбудить в учащемся познавательный интерес, чтобы он мог освоить эти знания или хотя бы их часть и тем самым получить образование, стать образованным человеком» [107, с.28], в то время как в постиндустриальном обществе основная проблема заключается не в усвоении огромного и постоянно увеличивающегося потока информации, но в получении, создании, производстве «знания, которого нет, но потребность в котором назрела» и, как отмечает Г.Л.Ильин, «речь идет о способе производства и приобретения нового знания в процессе организованного общения с другими людьми путем взаимного обмена информацией, когда неполное знание одного участника дополняется знанием другого и, обогащаясь обобщением, сделанным третьим, дает новое знание, которого не было ни у одного из участников до их встречи и общения. Таким образом новое знание возникает, рождается непосредственно в образовательном процессе, а не привносится извне» [Там же,с.29-30]. Необходимо находить решение проблем, а не получать готовое знание. Путь к решению проблем лежит через способность вступать в диалог, что ставит перед образованием проблему формирования человека диалогичного, умеющего осуществлять общение в деятельности.
Особое значение приобретает принцип культуросообразности, в котором воплощено представление о культурной обусловленности личности. Он опирается на фундаментальное положение о том, что способы осуществления деятельности, способы установления отношений с другим, система ценностей вырабатываются в культурно-исторических рамках (Л.С.Выготский, В.С.Библер, А.Вежбицкая, А.Н.Леонтьев, Ю.М.Лотман, Э.Сепир, Б.А.Успенский, Г.П.Щедровицкий и др.).
Впервые принцип культуросообразности был сформулирован А.Дистервегом в развитие принципа природосообразности Я.А.Коменского, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци [99, с.41-42; 107, с.25]. В его трактовке следование человеческой природе понимается как следование условиям места и времени, в которых родился человек, включающим всю ему современную культуру и культуру страны, являющейся родиной ученика. Г.Л.Ильин, рассматривая развитие принципа культуросообразности и природосообразности, показывает их эволюцию и борьбу, вслед за эволюцией «научных» концепций общества, от идеи «культуросообразности образования как достижения полного взаимного соответствия личности и общества» через идею гуманистической педагогики помочь самоопределению личности, т.е. выявлению ее собственной природы до нового понимания принципа культуросообразности, выражающего отношение образования и современной культуры [107, с.38]. Речь идет о поиске модели «культурного человека», поскольку культурная сообразность по Г.Л.Ильину - это правила и законы, которыми должен руководствоваться ученик [Там же, с.56]. Для современной культуры особенным является признание «множественности истин и представлений о мире, признание их своеобразия и ценности, поиск диалога и взаимопонимания. В сфере образования этой тенденции соответствует отказ от единой модели культурного, образованного человека, признание множественности целей образования, предоставление личности права выбора и самостоятельного определения своего идеала и культурного образца. Сфера образования должна представлять все многообразие мира, культур и культурных образцов или, по крайней мере, способствовать ознакомлению с ними» [Там же,с.62]. В то же время «идея целостности культуры в современной философии образования является фундаментом, на котором строится новая парадигма образования», признавая ценностный компонент знания его неотъемлемой частью [167, с.45].
.Определение модели. Модели в лингводидактике
Как известно, в создании моделей отражается стремление исследователя воплотить в обобщенном виде свои представления. Конструирование моделей представляется одним из средств отображения явлений и процессов и, как отмечает Ю.М.Лотман, «модель, как правило, создается тогда, когда путем анализа выработано уже определенное представление о структуре объекта или элементах, ее составляющих» [151, с.48-49].
Рассматривая метод моделирования как одну из современных форм познания, наряду с системно-структурным анализом, И.Л.Бим обращает внимание на то, что в процессе моделирования воссоздается образ исследуемого объекта в материальной или абстрактной форме, который выступает в качестве его модели [21, с.9]. Происходит «абстрагирование, огрубление, конструктивизация действительности» (Д.П.Горский) в виде мысленно представленной или материально реализованной системы, которая в отображении или воспроизведении системы «способна заменить его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [В.А.Штофф, цит.по21,с.9].
Метод моделирования, наряду с системно-структурным анализом, играет важную роль в методике обучения иностранным языкам, воссоздавая в обобщенном виде образ исследуемого объекта. Объектом моделирования в методике является педагогический процесс, существующая практика обучения, проблематика того, как преподают/обучают иностранному языку: цели, программы, возраст, потребности обучающихся и др. (И.Л.Бим, Н.И.Гез, А.А.Миролюбов, Р.К.Миньяр-Белоручев и др).
Знания о процессе обучения иностранному языку, обобщение этих знаний, представлений в виде системы, модели и метода служат предметом методики, который уточняется И.Л.Бим как «обобщение множества возможных моделей взаимодействия всех явлений, процессов, связей, отношений той сферы действительности, которая связана с обучением иностранному языку» [21,с.24].
В систему обучения включаются цели, содержание предмета как содержание и структура иноязычного материала в наших знаниях, процесс обучения, методы и материальные средства [Там же, с.28].
Толкование понятия «метод» допускает много интерпретаций: модель обучения [154, с.34; 165, с. 15], способ деятельности [176, с.84], обобщение моделей в рамках ведущей методической идеи [189, с. 119]. Идея разграничить метод-направление и метод-способ последовательно проводится Г.А.Китайгородской. Метод-направление определяется как «модель стратегии обучения в определенный период времени, который проявляется прежде всего в формулировании новых целей и задач обучения», авторский метод как оригинальная концепция обучения, где обосновываются позиции по всем основным вопросам преподавания и учения [123, с. 12].
Сущность понятий «подход», «метод» и «система» выявляется Е.В.Ковалевской через соотнесение терминов к категориальному полю их значения: система как «совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность педагогического взаимодействия» [126, с.26], метод как «способ достижения цели, совокупность приемов и операций педагогического воздействия» [Там же, с. 16 со ссылкой на И.Т.Фролбва, И.Я.Лернера]. Метод соотносится с подходом как комплексное и частичное: подход — это (какой) «признак предметов и явлений, придающий динамику процессу обучения отдельным частям процесса обучения», метод — как «принцип действия предметов и явлений, сообщающий динамику процессу обучения в комплексе» [Там же, с.97]. Метод Г.А.Китайгородской опирается на такую совокупность принципов, позволяющих достигнуть целей обучения, - это активизация возможностей личности и коллектива, в соответствии с принципами личностно-ориентированного общения, коллективного взаимодействия, ролевой организации учебного предмета и учебного процесса.
В исследовании Е.В.Ковалевской, посвященном генезису проблемного обучения, проводится идея о подходе, методе, типе и системе как переменных составляющих проблемного обучения, педагогические и психологические трактовки которых «чередуются, соучаствуют и сосуществуют» [126, с.95], что связывается с переходом из одной научной парадигмы в другую.
Эта идея представляется плодотворной для выстраивания перспективы «система - модель - метод», которая также оказывается чувствительной к смене научных (в данном случае - образовательной) парадигм. Система обучения определяется как категория методики обучения иностранным языкам: совокупность компонентов обучения в их взаимосвязях и целостности. Элементы системы обучения: цели, содержание предмета, процесс обучения (содержание процесса), [средства] и способы обучения.
Модель понимается как устройство, созданное исследователем в качестве функционального аналога оригинала, позволяющего переносить знания с модели на оригинал. Критерием адекватности модели служит эксперимент.1 Это устройство позволяет не только сжато, сокращенно описывать явления, но - главным образом - опосредованно изучать исследуемую динамическую систему «в целях нахождения наиболее оптимального способа управления ею, т.е. способа ее целенаправленного поведения» [21, с. 10].
Похожие диссертации на Личностно-позиционно-деятельностная модель обучения иностранному языку (На материале обучения французскому языку в средней школе)
