Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения иноязычной семантической компетенции на материале аффиксальных моде- лей испанского языка 17
1.1. Лингводидактические предпосылки обучения иноязычной семантической компетенции. 18
1.2. Семантико-функциональные особенности аффиксов испанского языка 39
1.3. Овладение аффиксальными моделями как способ формирования иноязычной семантической компетенции 56
Выводы по первой главе 71
Глава 2. Методика обучения семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка в основной школе 74
2.1. Анализ учебников и практики обучения семантической компетенции 74
2.2. Содержание методики обучения семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка в основной школе 99
2.2.1. Принципы обучения семантической компетенции 99
2.2.2. Управляемое словотворчество как основной прием обучения семантической компетенции на базе словообразования . 109
2.2.3. Обучающий комплекс упражнений, направленный на формирование семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка в основной школе и его лингводидактической потенциал 118
Выводы по второй главе 136
Глава 3. Экспериментальная проверка эффективности методики обучения семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка 139
3.1. Организация экспериментальной проверки 139
3.2. Поисково-обучающий эксперимент . 149
3.3. Обучающий эксперимент и его результаты . 157
Выводы по третьей главе 169
Заключение 171
Библиографический список 175
Приложение 1 191
Приложение 2 200
Приложение 3 206
- Семантико-функциональные особенности аффиксов испанского языка
- Овладение аффиксальными моделями как способ формирования иноязычной семантической компетенции
- Содержание методики обучения семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка в основной школе
- Поисково-обучающий эксперимент
Введение к работе
Актуальность исследования. ФГОС второго поколения для основной школы предусматривает реализацию комплекса требований к организации образовательного процесса, к условиям обучения, обеспечивающим динамичность учебно-познавательной деятельности обучающихся, полноценное освоение образовательной программы основного общего образования. Предмет «Иностранный язык» как составная часть предметной области «Филология» не является исключением: задачи развития, обучения и воспитания учащихся, определенные требованиями ФГОС, предметное содержание курса реализуются в контексте «познания школьниками основной школы иностранного языка как знаковой системы, лежащей в основе человеческого общения, и использования иностранного языка как средства получения информации» (Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 5-9 классы. М.: Просвещение, 2010. С.3.).
Процесс обучения иноязычному общению нередко реализуется без должного внимания к проблематике смыслового содержания разноуровневых единиц иностранного языка и соотнесения плана содержания и плана выражения. Данная проблема обостряется в результате несовпадения семантического объема языковых единиц в родном и изучаемом иностранном языках. Её решению в известной мере способствует внедрение компетентностного подхода к обучению иностранному языку, который обеспечивает развитие в структуре коммуникативных способностей учащегося особого компонента, актуализирующего смысловую сторону языковых явлений и детерминирующего возможность порождения адекватных в смысловом плане высказываний. Таким компонентом является семантическая компетенция как способность адекватно использовать в речи разноуровневые единицы. Способность разноуровневых единиц выражать значение детерминирует особый статус семантической компетенции, которая находится в отношениях дополнительности с остальными элементами иноязычной коммуникативной компетенции. Это предполагает определенную степень координации семантической компетенции и других компонентов иноязычной коммуникативной компетенции.
В отечественной и зарубежной методике обучения иностранным языкам проблемы формирования и развития семантической компетенции находятся в центре внимания лингводидактов. Вопросы, связанные с освоением «способов выражения определенного значения и умений его использовать» (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка; пер. с англ./под общ. ред. проф. К.М. Ирисхановой. – М.: МГЛУ, 2003. С.116.), исследовались в работах таких авторов, как Ш. Блум-Кулька, 1981; Н.Н. Большакова, 2007; И.А. Рябова, 2011; Е.Д. Божович, 2012; Е.В. Сусименко, 2010; D. Davidson, 1984; V. Acosta, 2003; A. Moreno, 2005; T. Chou, 2005; H.Su, 2006.
Вместе с тем остаются нерешенными проблемы определения языковых средств и способов обучения семантической компетенции, так как овладение ею предполагает освоение комплекса разноуровневых явлений языка, репрезентирующих значения различных языковых единиц, представляющих собой совершенно разные объекты. При этом, по справедливому утверждению М.А. Кронгауз, «различаются между собой не только значения морфем, слов, предложений и целых текстов … значением обладают также порядок слов, интонация, грамматические категории и многое другое» (Кронгауз М.А. Семантика. М.: Академия, 2005. С.53). Обращает на себя внимание возможность выбора в качестве средства обучения семантической компетенции языковых средств разного уровня: от морфемы до сверхфразового единства. Мы сконцентрировали внимание на обучении школьников аффиксальным моделям, основанным на трансформационных процессах, происходящих в результате формально-семантических отношений между производящей основой и производным словом. Данные модели соотносятся с достижением школьниками основной школы предметных результатов изучения иностранного языка.
Актуальность темы исследования, таким образом, определяется:
- недостаточным вниманием к семантике языковых единиц иностранного языка в процессе формирования семантической компетенции;
- недостаточной теоретической и практической разработанностью проблем отбора и организации языкового материала для обучения семантической компетенции;
- отсутствием теоретических разработок по аффиксальным моделям как способу формирования семантической компетенции;
- необходимостью разработки методов и приемов обучения семантической компетенции и созданию соответствующего лингводидактического инструментария.
Все вышесказанное обусловило выбор темы диссертации: «Обучение иноязычной семантической компетенции на материале аффиксальных моделей (испанский язык, основная школа)».
Степень проработанности проблемы исследования.
Теоретический анализ лингводидактических исследований свидетельствует о том, что проблемы обучения семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка изучены фрагментарно. Семантическая компетенция в практике преподавания недооценивается, вследствие чего она не получила должного рассмотрения в лингводидактических исследованиях. Исследование проблемы обучения семантической компетенции в контексте освоения учащимися смыслового содержания словообразовательных формантов, семантических сдвигов, имеющих место в аффиксальной модели, в методике, насколько нам известно, предпринимается впервые.
Объектом исследования является процесс обучения иноязычной семантической компетенции как компоненту иноязычной коммуникативной компетенции учащихся основной школы.
Предметом исследования является методика обучения учащихся основной школы иноязычной семантической компетенции на основе аффиксальных моделей испанского языка.
Цель исследования заключается в разработке научно обоснованной и экспериментально апробированной методики обучения учащихся основной школы иноязычной семантической компетенции на основе аффиксальных моделей испанского языка.
Гипотеза исследования сформулирована следующим образом:
продуктивность обучения семантической компетенции как компоненту иноязычной коммуникативной компетенции на основе аффиксальных моделей испанского языка обеспечивается следующими факторами:
а) учетом структурно-семантических трансформаций, имеющих место в аффиксальной модели;
б) определением обобщенного категориального характера аффиксального значения;
в) дифференциацией типов аффиксального значения (модификационного, мутационного и транспозиционного), выражаемого словообразовательной моделью;
г) освоением семантических и формальных трансформаций в аффиксальной модели на основе методического приема управляемого словотворчества.
Поставленная цель и выдвинутая гипотеза исследования обусловили реализацию частных исследовательских задач:
- осуществить отбор аффиксальных моделей испанского языка для обучения учащихся основной школы иноязычной семантической компетенции на основе аффиксальных моделей испанского языка;
- разработать принципы обучения семантической компетенции;
- создать экспериментальный комплекс упражнений для обучения учащихся основной школы семантической компетенции на основе аффиксальных моделей испанского языка;
- обосновать оптимальную последовательность упражнений, обеспечивающую освоение структурно-семантических трансформаций;
- проверить экспериментальным путем разработанную методику и проанализировать результаты экспериментального обучения.
Методологическую основу составляют:
- теория речевой деятельности (В.А. Артемов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
- положения личностно-деятельностного подхода в обучении (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
- компетентностный подход к обучению, в том числе иностранным языкам (И.Л. Бим, М.Л. Воловикова, Н.Д. Гальскова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, D. Hymes);
- коммуникативный подход к обучению иностранным языкам в средней школе (Е.И. Пассов, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Миролюбов, Е.Н. Соловова).
Теоретическими основами исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых в области:
- лингвистической семантики (С.М. Антонова, Ю.Д. Апресян, А.В. Бондарко, Р.М. Гайсина, В.Г. Гак, С.П. Лопушанская, О.А. Михайлова, А.Г. Сильницкий, И.А. Стернин, А.А. Уфимцева, Н.Л. Шамне, Е.И. Шендельс);
- теории номинации, дериватологии и словообразования (Н.Д. Арутюнова, О.И. Блинова, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Е.А. Земская, Э.П. Кадькалова, Е.С. Кубрякова, М.Н. Лапшина, О.Д. Мешкова, И.Г. Милославский, Г.Н. Скляревская, А.Н.Тихонов, И.С. Улуханов, Г.Н. Чиршева, Н.М. Шанский, М.Н. Янценецкая);
- словообразовательных процессов в речевом онтогенезе (A.A. Леонтьев, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева, A.M. Шахнарович);
- лингводидактики и методики обучения иностранным языкам (Н.И. Алмазова, Т.Н. Астафурова, Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Я.М. Колкер, Н.Ф. Коряковцева, А.А. Миролюбов, П.В. Сысоев, И.И. Халеева, А.В. Щепилова, Н.В. Языкова, M. Bell, F. Bolton, R. Fletcher, M. Harris, G. Hatano и др.).
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- впервые предпринята попытка разработки методики обучения иноязычной семантической компетенции на базе освоения аффиксальных моделей испанского языка учащимися основной школы;
- сформулированы специальные принципы обучения семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка (принцип учета структурно-семантических трансформаций, имеющих место в словообразовательной модели, принцип опоры на обобщенный категориальный характер словообразовательного значения, принцип дифференциации типа словообразовательного значения, принцип управляемого характера обучения формальным и семантическим трансформациям в словообразовательных моделях);
- теоретически обоснован и апробирован методический прием «управляемое словотворчество», направленный на реализацию деривационного потенциала словообразовательных моделей в специально заданных (управляемых) условиях, стимулирующих корректное образование и употребление производных слов;
- доказана правомерность дифференциации типов словообразовательного значения (транспозиционного, мутационного, модификационного), имеющих место в аффиксальной модели, для определения характера трудностей освоения семантической трансформацией в процессе обучения семантической компетенции позволяющей учитывать степень трудности освоения семантических трансформаций.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
- теоретически обоснована целесообразность выделения семантической компетенции как компонента иноязычной коммуникативной компетенции;
- доказана возможность овладения аффиксальными моделями испанского языка как способа формирования семантической компетенции;
- сформулированы принципы обучения семантической компетенции на основе аффиксальных моделей испанского языка;
- теоретически обоснован методический прием управляемое словотворчество;
- доказана целесообразность дифференциации типа словообразовательного значения, детерминирующего трудности освоения аффиксальных моделей, и их учета при организации обучения семантической компетенции.
Практическая ценность диссертационной работы заключается в том, что результаты исследования и представленные в нем положения и выводы, а также приемы и упражнения, составляющие основное содержание разработанной методики обучения учащихся семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка, могут быть использованы в практике обучения испанскому языку школьников. Материалы исследования могут найти применение в разработке учебных программ, спецкурсов по теории и методике обучения испанскому языку в вузах и на факультетах, обеспечивающих профессиональную подготовку, переподготовку и повышение квалификации учителей испанского языка.
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
а) теоретические: анализ методической, лингвистической, психологической, психолингвистической литературы по исследуемой проблеме;
б) общенаучные: анализ, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез;
в) эмпирические: наблюдение за учебным процессом в основной школе, беседы с учителями испанского языка, учащимися, сбор материала;
г) экспериментальные: поисковый эксперимент, обучающий эксперимент;
д) математические: статистическая обработка результатов.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе МКОУ СОШ № 14 и МКОУ СОШ № 29 г. Пятигорска. Во всех формах экспериментального исследования приняли участие около 100 испытуемых – учащихся 8, 9 классов.
Этапы проведения исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (2011 г.) были изучены научные и научно-методические источники, информационные ресурсы. На данном этапе разработан научный и терминологический аппарат, были определены основные понятия, в т.ч. аффиксальные модели, структурно-семантические трансформации, управляемое словотворчество, была сформулирована гипотеза, определены цель и ожидаемый результат.
На втором этапе (2012 г.) осуществлен отбор аффиксальных моделей испанского языка, разработаны теоретические предпосылки обучения семантической компетенции на основе аффиксальных моделей испанского языка, разработан первый вариант обучающего комплекса упражнений.
На третьем этапе (2013 гг.) была разработана методика обучения учащихся основной школы семантической компетенции на основе аффиксальных моделей испанского языка, конкретизирован и модернизирован экспериментальный комплекс упражнений.
На четвертом этапе (2013-2014 гг.) проведено экспериментальное обучение, обобщены полученные результаты, подготовлены к печати публикации по теме диссертации, в т. ч. в журналах из Перечня ВАК Минобрнауки РФ, сформулированы выводы и рекомендации, подготовлен текст диссертации.
Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами.
Отличия в новизне научных положений обнаруживаются как в постановке проблемы, так и в предложенном автором варианте ее решения. Автор обосновала методику обучения учащихся основной школы семантической компетенции на базе аффиксальных моделей испанского языка, что обеспечивает осознание учащимися трансформационных процессов в словообразовательной модели как в формальном, так и в семантическом аспектах, что существенно расширяет коммуникативные возможности школьников как на рецептивном, так и на продуктивном речевых уровнях.
Другие авторы не рассматривали обучение аффиксальным моделям как способ формирования семантической компетенции.
Автором обоснованно сформулированы принципы обучения семантической компетенции на основе аффиксальных моделей испанского языка, предложен методический прием управляемого словотворчества; разработан комплекс упражнений и последовательность их выполнения, обеспечивающие обучение семантической компетенции на основе аффиксальных моделей испанского языка.
Соответствие темы, а также результатов работы требованиям паспорту специальности ВАК Минобрнауки РФ (по педагогическим наукам): тема проведенного диссертационного исследования, а также полученные результаты работы в полной мере соответствуют требованиям паспорта научной специальности 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень основного общего образования).
Положения, выносимые на защиту:
1. Иноязычная семантическая компетенция представляет собой способность, обеспечивающую осознание смысловой стороны разноуровневых средств изучаемого языка и репрезентацию отношений между концептуальным представлением мира и его отражением в языке.
2. Иноязычная семантическая компетенция является компонентом иноязычной коммуникативной компетенции и элементом целеполагания в процессе обучения аффиксальным моделям испанского языка.
3. Обучение иноязычной семантической компетенции на основе аффиксальных моделей испанского языка целесообразно реализовывать на следующих специальных принципах:
- принцип учета структурно-семантических трансформаций, имеющих место в словообразовательной модели,
- принцип опоры на обобщенный категориальный характер словообразовательного значения,
- принцип дифференциации типа словообразовательного значения,
- принцип управляемого характера обучения формальным и семантическим трансформациям в аффиксальных моделях.
4. Управляемое словотворчество представляет собой прием обучения семантической компетенции на материале аффиксальных моделей, направленный на формирование умений образования производных слов, их корректного употребления в продуктивных видах речевой деятельности и их адекватного понимания в рецептивных. Использование приёма «управляемое словотворчество» предполагает системный характер освоения словообразовательных моделей в отличии от хаотического словотворчества в онтогенезе.
5. Экспериментальный комплекс упражнений для обучения семантической компетенции на материале аффиксальных моделей обеспечивает высокую результативность при выполнении двух условий:
а) дифференциации типов аффиксального значения (модификационного, мутационного и транспозиционного), выражаемых словообразовательной моделью;
б) корректной последовательность выполнения упражнений.
Личный вклад автора состоит в том, что автором:
- теоретически обоснована методика обучения иноязычной семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка;
- осуществлено лингвистическое обоснование критериев отбора аффиксальных моделей для обучения семантической компетенции;
- разработана последовательность упражнений, направленная на обучение иноязычной семантической компетенции на основе освоения структурно-семантических трансформаций производного слова;
- проведен обучающий эксперимент и корректно проанализированы его результаты.
Публикации. По теме исследования автором самостоятельно подготовлено 17 публикаций, в т.ч. три статьи в научных журналах из Перечня ВАК Министерства образования и науки РФ: в Вестнике Пятигорского государственного лингвистического университета, в Вестнике Калмыцкого института гуманитарных исследований РАН и в Известиях высших учебных заведений серия «Гуманитарные науки».
Надежность и достоверность научных результатов и выводов исследования обеспечивается их методологической и теоретической обоснованностью, использованием методов исследования, адекватных целям и задачам диссертационной работы, проверкой истинности гипотезы экспериментальным путем.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования использовались автором при подготовке докладов и сообщений на второй всероссийской научно-практической конференции «Инновации в языковом образовании: обучение иноязычному общению в различных типах учебных заведений в контексте компетентностного подхода» (Иркутск, 2011г.), на региональной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодая наука» (Пятигорск, 2011г.), на Международном научно-методическом симпозиуме «Дидактика языков и культур: актуальные проблемы и их инновационные решения: Лемпертовские чтения – XIV» (Пятигорск, 2012 г.), на Международном научно-методическом симпозиуме «Современная теория обучения иностранным языкам и культурам и критерии их валидности (Лемпертовские чтения – XV)» (Пятигорск, 2013 г.), на X Международной научно-практической конференции «Дни науки – 2014» (Чехия, Прага).
Объем и структура диссертации. Содержание работы изложено на 212 страницах компьютерного текста и композиционно состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (библиографический список включает 170 источников, в т.ч. 30 на иностранных языках) и 3-х приложений.
Семантико-функциональные особенности аффиксов испанского языка
Одним из средств формирования семантической компетенции являются словообразовательная модель как «более или менее регулярно воспроизводящаяся схема образования слов из определенных морфем с определенными принципами их следования и соединения, с определенными акцентными характеристиками, служащими для обозначения понятия определенного лексико-грамматического класса» (Варбот Ж.Ж., Журавлв А.Ф. Краткий понятийно-терминологический справочник по этимологии и исторической лексикологии. М.: Институт русского языка им. В. В. Виноградова РАН, 1998. С. 41). Освоение словообразовательных моделей предполагает разграничение в структуре производного слова далее неделимых (относительно значения, выражаемого ими) конституентов – морфем. Их освоение погружает учащегося в мир микроединиц, обладающих значением и репрезентирующих функции словообразования, среди которых выделяют номинативную, конструктивную, экспрессивную, стилистическую. (Земская Е.А. Словообразование как деятельность. М.: Современный русский язык, 2007. С.8). К таким единицам мы относим корневые и аффиксальные морфемы.
Освоение школьниками словообразовательных формантов направлено, прежде всего, на изучение трансформационных процессов на разных языковых уровнях (фонетическом, грамматическом, лексическом). Н.В. Барышников отмечает, что необходимо знакомить учащихся с функциями префиксов и суффиксов иностранного языка, с помощью которых меняется значение слов и их принадлежность к частям речи (Барышников Н.В. Обучение французскому языку в средней школе: вопросы и ответы: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992. С.41). Ясно, что само по себе изучение аффиксов не является самоцелью – овладение ими помогает школьникам проникнуть в изучаемый язык, семантику его элементов и осознать динамику его организации. Освоение словообразования на основе словообразовательной модели требует выявления отличительных признаков данной структуры. В.И. Круковер относит к ним - общее категориальное значение: принадлежность слов, создаваемых по этой модели, к определенной части речи, определенному лексико-семантическому разряду слов; - структурный состав, т.е. из каких словообразовательных элементов она состоит; - характер структурно-смысловых отношений компонентов; - словообразовательное значение, характер смысловой связи с производящим словом или мотивация этой связи; - словообразовательная активность, иначе – продуктивность (Круковер В. И Школьный словообразовательный словарь русского языка. СПб.: Виктория плюс, 2011. С. 2).
Учет данных отличительных признаков предполагает особый подход к отбору словообразовательных моделей для учебных целей. В методическом плане овладение словообразовательными моделями соотносится с понятиями прагматизма и рациональности в организации учебного процесса. Это позволяет обеспечить эффективное обучение лексической системе изучаемого языка: «характерной особенностью лексических единиц языка … является их сложный морфологический состав, что дает возможность представить значительную часть лексики в словообразовательных моделях и типах» (Баратова В. В. Презентация лексических единиц в словообразовате-льных моделях как один из способов обучения лексике // Научные основы процесса профессионального обучения в средних профтехучилищах. Л.: ВНИИ профтехобразования. С. 136).
Словообразовательная модель рассматривается как комплекс регулярных языковых признаков, характеризующих процесс трансформации по линии производящая основа – словообразовательный формант – производное слово. Их освоение обеспечивают значительную экономию сил и учебного времени, создание прочной базы для пополнения словарного запаса, догадке при узнавании и понимании слова (Шонтукова И.В. Лингводидактический потенциал инварианта словообразовательного типа в изучении и освоении профессиональной лексики // Знание. Понимание. Умение. 2012. № 1. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/lingvodidakticheskiy-potentsial-invarianta-slovoobrazovatelnogoipa-v-izuchenii-i-osvoenii-professionalnoy-leksiki). Как было отмечено выше, стержневым элементом словообразовательной модели является словообразовательный формант как «формальное, материально выраженное средство, с помощью которого образовано мотивированное слово» (Немченко В.Н. Современный русский язык: учеб. пособие для филол. спец. ун-тов. М, 1984. С.91), В фокусе нашего внимания находятся аффиксы (суффиксы и префиксы испанского языка) как словообразовательные форманты и как основание для образования словообразовательной модели. Рассматривая систему словообразования разных языков, В.А. Плунгян делает любопытное замечание о том, что «…корней в любом языке, по крайней мере, на порядок больше, чем аффиксов. Иначе говоря, один и тот же корень (в среднем) сочетается с относительно небольшим числом аффиксов, тогда как один и тот же аффикс сочетается с во много раз большим числом корней» (Плунгян В.А. Общая морфология: Введение в проблематику: учеб. пособие. М.: Едиториал УРСС, 2003. С. 86-87.). Данное замечание укрепляет нас в мысли о рациональности освоения аффиксов как конституирующих средств в словообразовательных моделях, а кроме того, свидетельствует о целесообразности обучения семантической компетенции, обеспечивающей осознание смысловой трансформации происходящей в ходе деривации внутри модели.
Овладение аффиксальными моделями как способ формирования иноязычной семантической компетенции
Обучение иностранному языку, как известно, требует освоения формальной структуры и содержательного плана языковых явлений. Как было отмечено в параграфе 1.1., осознание плана содержания, т.е. смысловой стороны языковых явлений, охватывает все его уровни, включая фонетический, грамматический, лексический, синтаксический и т.п. Данный факт устанавливает целесообразность выделения особого компонента в структуре иноязычной коммуникативной компетенции, который связывает план выражения и план содержания, определяет возможность обучаемого понимать и порождать высказывания, используя для этого весь спектр языковых средств, соотносящихся с определенным смысловым планом. Семантическая компетенция как компонент иноязычной коммуникативной компетенции охватывает знания и умения оперировать значениями единиц разных уровней с целью выражения определенной интенции и достижения коммуникативного эффекта. Кроме того, она функционирует на рецептивном уровне, обеспечивая восприятие дифференциальных признаков и их сравнение с эталоном для понимания смысла как отдельного слова, так и целого высказывания визуально и на слух.
Обучение семантической компетенции, на наш взгляд, пронизывает весь процесс обучения иностранному языку, так как представляется невозможным развитие иноязычной речи учащихся и формирование их способностей к коммуникативному взаимодействию вне осознания смыслового содержания разноуровневых языковых единиц. Мы относим семантическую компетенцию к элементам целеполагания образовательного процесса, она является составной частью формирования иноязычных способностей учащихся. Очевидно, что специфический характер семантической компетенции, которая, как было отмечено выше, соотносится с разными уровнями языка и видами речевой деятельности, предполагает разнообразие языковых средств, обеспечивающих ее формирование. В проводимом нами исследовании в качестве языкового материала для формирования семантической компетенции рассматриваются словообразовательные модели испанского языка, конститутивным элементом которых являются аффиксы (суффиксы и префиксы), а овладение ими, таким образом, становится способом формирования семантической компетенции. Мы акцентируем внимание на том, что единицей словообразования в методическом плане является именно словообразовательная модель, а не аффикс, так как «значимость аффикса наблюдается не абстрактно, а в связи с с его вхождением в данную модель» (Кучеренко А.Н. К вопросу о расширении словарного запаса студентов при обучении чтению специальной литературы // Словообразование и его место в курсе обучения иностранному языку. Выпуск 5. Владивосток, 1978. С. 4). Возможность выделения значащих морфем в слове не всегда является признаком производности аффикса, а соотношение категорий членимости и производности выявляется только при взаимодействии аффиксальных морфем с определенными классами производящих основ, т.е. в рамках модели (Аствацатрян М.Г. К проблеме отбора словообразовательного минимума (на материале префиксальных и полупрефиксальных глаголов немецкого языка // Иностранные языки в высшей школе. учеб.-метод. пособие. Вып. 17. М.: Высш. школа, 1982. С. 38.). Данный факт является еще одним доказательством рациональности использования аффиксов не в изолированности, а в минимальном окружении – слове на основе выявления структуры и тех семантических и структурных трансформаций, имеющих место при сравнении производящей основы и производного слова. Вслед за М.Д. Степановой, мы понимаем словообразовательную модель как стабильную структуру, обладающую обобщенным лексико-категориальным (десигнативным) значением и способностью наполняться различным лексическим материалом (Степанова М.Д, Методы синхронного анализа лексики М.: Высшая школа, 1968. C.149). Особую роль термин модель приобретает в исследованиях прикладного характера, связанных с организацией учебного процесса: он используется при описании типичных языковых схем, характеризующихся 1. различным объемом формальных и семантических трансформаций; 2. разной степени обобщения данных структур; 3. способностью к наполнению различным материалом. Учет данных особенностей позволяет учащимся осознать динамику словообразовательного механизма в рамках конкретной модели, проникнуть в специфику модификации как формальной структуры, так и значения, и далее освоение словообразовательных моделей ориентирует учащихся на их применение как на рецептивном, так и на продуктивном уровнях. Овладение законами продуктивного словообразования на основе словообразовательных моделей «дает в руки учащихся средство не простого механизма накопления словарных единиц, а возможность систематизации и творческого использования уже накопленного словаря, позволяет глубже понять семантику знакомых слов и дает возможность семантизации значительной части новой лексики, понимание не отдельных единиц, а целых классов слов» (Хидекель С.С. Некоторые спорные вопросы строения словообразовательных модели и практика преподавания иностранного языка // Словообразование и его место в курсе обучения иностранному языку. Вып. 3. Владивосток, 1975. С.18.).
К.В. Пиоттух полагает, что «именно через словообразовательные модели можно представить словообразование как стройную и обозримую системы, обладающую своими чертами и закономерностями» (Пиоттух К.В. Построение раздела «Словообразование» в учебниках по английскому языку для неязыковых вузов // Словообразоание и его место в курсе обучения иностранному языку. Вып. 2. Владивосток, 1975. С.18.). М.Д. Степанова видит специфику словообразовательного моделирования в возможности одновременного учета как структуры и семантики отдельных лексических единиц – членов системы, так и систему организации лексики в целом (Степанова М.Д. Методы синхронного анализа лексики. М.: Высшая школа, 1968. C 147.). Семантическое содержание модели включает значение аффикса и семантической и лексико-грамматической характеристик производящей основы. Рассмотрение значения аффикса вне модели, без учета взаимосвязи с производным словом не рационально. Выбор словообразовательной модели в качестве единицы обучения семантике трансформационных процессов очевиден, так как раскрытие значения производного слова опирается не только на значение аффикса, но и, например, на отнесенность производящей основы к той или иной части речи. То есть важен учет всей совокупности условий, проявляющихся при образовании деривата.
Содержание методики обучения семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка в основной школе
Разработка методики обучения семантической компетенции нс материале аффиксальных моделей испаскного языка потребовала конкретизации исходных дидактических и методических положений, детерминирующих закономерности организации учебного процесса и его направленность на формирование семантической компетенции. Нами были определены принципы обучения семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка. Они отражают выявленные нами теоретические подходы к осознанию семантических трансформаций на уровне слова, позволяют репрезентировать в доступной для школьников форме отношения между производящей основой и производным словом, и актуализировать формальные и смысловые признаки словообразовательных моделей на рецептивном и репродуктивном уровнях. Следует отметить, что в процессе анализа теоретических источников мы обращали внимание на подходы разных авторов к определению принципов обучения словообразованию. Нас в большей степени интересовала направленность данных принципов на освоение семантики словообразовательных формантов вместе с изучением их формальных признаков. Традиционно выделяют следующие частные методические принципы обучения словообразованию: - структурно-словообразовательный, - лексико-словообразовательный, - мотивационный.
Структурно-словообразовательный принцип предполагает придание первенствующего значения знакомству с составом слова: ознакомление с его словообразовательной структурой, местом и ролью корневых и аффиксальных морфем в словообразовании; полный морфемный анализ, при котором каждая морфема осознается не сама по себе, а как словообразующий элемент в структуре лексических единиц языка (Реформатский А.А. О членимости слова // Развитие современного русского словообразования. М, 1972. С.7-13). Данный принцип ориентирован на актуализацию структуры слова, семантика формантов не является предметом рассмотрения.
Лексико-словообразовательный принцип основан на концентрации внимания на лексическом значении слова в рамках словообразовательной модели, например, «embarcadero» - «lugar donde se realiza la actin de embarcacin» в словообразовательной модели «embarcar embarcadero». В данном случае семантический компонент активизируется в большей степени, хотя и рассматривается в контексте отдельного слова. Мотивационный принцип обучения словообразованию соотносится с изучением отношений между означаемым и означающим в языковой единице на основе выявления характера отношений между производящей основой и словообразовательным формантом, объясняющее использование знака в качестве наименования. Опора на мотивационный принцип также способствует формированию семантической компетенции, так как выявление этимологии языковой единицы, а также определение роли словообразовательного форманта в ней способствует освоению семантических признаков производного слова. Обратим внимание на то, что рассмотренные принципы ориентированы только на лексическую семантику производного слова, а, например, осознание грамматического значения, которое привносится формантом, не становится фокусом рассмотрения. Определяя принципы обучения словообразованию, Т.А. Ладыженская, Баранов М.Т., Тростенцова Л.А., Комиссарова Л.Ю. обращают внимание на направленность на ассоциативное сопоставление одних языковых явлений с другими, лежащее в их основе (Ладыженская Т.А. Баранов М.Т., Тростенцова Л.А., Комиссарова Л.Ю. Обучение русскому языку в 5 классе. URL: http://www.prosv.ru/ebooks/ladizenskaya_russkii_5/06.htm). Мы можем также контатировать, что данные принципы обучения словообразованию ориентированы на актуализацию семантического компонента словообразовательного форманта, что подчеркивает возмность опоры на данные принципы при обучении семантической компетенции. Данное положение определяет возможность выделения экстралингвистического, лексико-морфемного и модельно-структурного принципов. Экстралингвистический принцип предполагает сопоставление слов с той или иной морфемой и обозначаемыми этими словами реалиями. Лексико-морфемный принцип заключается в сопоставлении лексического значения того или иного слова с семантико словообразовательным значением группы (модели) слов с изучаемой морфемой. Данный прием помогает учащимся лучше осознать словообразовательное значение морфемы. Модельно-структурный принцип направлен на сопоставление словообразовательного значения морфемы и структуры (строения) слов с этой морфемой (Там же.).
Следует отметить, что указанные принципы носят теоретический характер и определяют, например, исследовательскую работу учащихся по осознанию структуры слова. На наш взгляд, в процессе обучения иностранному языку нужны также принципы, актуализирующие языковые знания в практической сфере и определяющие способности учащихся осознавать значение производных слов на уровне восприятия и порождения речи в естественных условиях общения. В исследовании Т.А. Соколовой, направленном на разработку методики формирования словообразовательных стратегий при обучении чтению на французском языке студентов неязыкового вуза, предлагается авторская интерпретация принципов личностно-ориентированного обучения применительно к обучению словообразованию. Отметим, что хотя данные принципы актуализируют освоение учащимися словообразовательных формантов, их роль для обучения семантической компетенции носит вторичный характер. Они в большей степени акцентируют внимание на деятельность обучаемых по освоению словообразования. Т.А. Соколова определяет в качестве ведущих следующие принципы: 1. принцип личностного целеполагания, основанный на установлении конечных и промежуточных целей и задач, связанных, в том числе, и с определением незнакомого слова путм использования словообразовательных стратегий; 2. принцип выбора индивидуальной образовательной траектории, детерминирующей траекторию преодоления лексических трудностей при чтении в каждом конкретном случае с учетом психологических, индивидуальных особенностей личности; 3. принцип продуктивности обучения, предусматривающий совершенствование навыков и умений, приобретение новых знаний; 4. принцип первичности образовательной продукции обучающегося, ориентированный на реализацию возможностей самостоятельно понять незнакомое иноязычное слово; 5. принцип ситуативности обучения, предполагающий создание индивидуально заданного режима деятельности по определению значения нового / незнакомого слова на основе использования словообразовательных стратегий; 6. принцип образовательной рефлексии, основанный на преодолении лексических трудностей путм словообразовательной деятельности (Соколова Т.А. Методика формирования словообразовательных стратегий при обучении чтению на французском языке студентов неязыкового вуза . автореф. дис. ... канд. филол. наук: 13.00.02. Иркутск, 2009. С. 17). Кроме того, методика Т.А. Соколовой опирается и на общие методические принципы в их приложении к обучению словообразованию, которые включают: 1. принцип коммуникативной направленности; 2. принцип опоры на родной язык; 3. принцип интегрированного и дифференцированного обучения (Там же. С.18). В своем исследовании Т.А. Соколова выделяет только один частный методический принцип, ориентированный на обучение словообразованию – это принцип разноуровневости, который «призван учесть при организации процесса обучения особые характеристики / параметры студентов в области их словообразовательного и в целом читательского опыта» (Там же. С. 18). Анализ указанных принципов применительно к разрабатываемой нами методике формирования семантической компетенции свидетельствует о недостаточности опоры при организации обучения только на общие дидактические и общие методические принципы обучения. Кроме того, мы обращаем внимание на отсутствие принципов, актуализирующих семантические аспекты производного слова и, таким образом, целенаправленно влияющих на формирование семантической компетенции.
Поисково-обучающий эксперимент
Поисково-обучающий эксперимент был направлен, прежде всего, на уточнение гипотезы исследования, а также на конкретизацию условий ее проверки. Для проведения поисково-обучающего эксперимента нами уже было подготовлено экспериментальное учебное пособие, которое использовалось в качестве учебного средства при организации обучения. Отобранный минимум словообразовательных моделей составил 31 теоретический образец, на основе которых возможно образование более 50 000 производных слов, что доказывает их регулярность в испанском языке. Поисково-обучающий эксперимент проводился на базе МКОУ СОШ № 14 в 9 классе. В поисково-обучающем эксперименте участвовало 21 человек (две подгруппы учащихся по испанскому языку – в одной подгруппе было 10 человек, в другой 11). Первое занятие было посвящено краткой беседе о процессе деривации, видах словообразовательных процессов в испанском языке, а также характеристике процесса аффиксации. Беседа со школьниками побудила нас включить вводную часть в экспериментальный комплекс, в которой было предусмотрено введение терминологического аппарата, описание способов словообразования в испанском языке и разграничение типов словообразовательных моделей по значению.
В ходе организации эксперимента нами был уточнен алгоритм работы со словообразовательными моделями с целью актуализации структурно-семантических трансформаций, проявляющихся в них: - введение словообразовательной модели, выявление ее структурно семантических особенностей; - упражнение на интеграцию производящей основы и производного слова в словообразовательной модели; - упражнение на семантическую идентификацию производного слова в словообразовательной модели; - упражнение на выбор производного слова на основе дифференциации его семантического содержания на уровне предложения; - упражнение на совмещение производящей основы и производного слова в словообразовательной модели; - упражнение на моделирование деривационной связи в словообразовательной модели. По завершению поисково-обучающего эксперимента мы внесли необходимые корректировки в обучающий комплекс упражнений. Мы внесли следующие изменения: 1. в раздел Введение словообразовательной модели мы добавили фрагмент, поясняющий орфографические особенности образования производного слова, как способ профилактики ошибок, связанных с их неправильным написанием; 2. мы расширили количество упражнений, предлагаемых для освоения префиксов. Первоначально мы предлагали три упражнения, что было связано с нашим предположением о достаточной простоте освоения префиксов по сравнению с суффиксами. Однако при предъявлении данных упражнений мы убедились в необходимости активной тренировки аффиксальных моделей словообразования, освоении словообразовательных значений привносимых ими (которых, как правило, несколько), что стало основанием использовать уже разработанный алгоритм упражнений для активизации суффиксальных моделей.
Первое изменение, как было отмечено выше, связано с предотвращением орфографических ошибок, допускаемых при образовании производных слов при помощи испанских аффиксов. Многие аффиксы испанского языка несут в себе изменения в корне при образовании производных слов или имеют определнные орфографические особенности, учт которых необходим в процессе обучения. Так, например, при образовании прилагательного, которое является основой для образования существительных со значениями действие и эффект, качество при помощи суффикса -NCIA, имеет окончание - ANTE, то к основе прилагательного прибавляется форма суффикса -ANCIA (relevante -relevancia); если прилагательное, которое является основой для образования существительных со действие и эффект, качество при помощи суффикса -NCIA, имеет окончание -ENTE или -IENTE, то к основе прилагательного прибавляется форма суффикса -ENCIA (repelente - repelencia); имеют место изменения в корне и в употреблении формы суффикса при образовании существительных со значениями действие и эффект, качество при помощи суффикса -NCIA (pertenecER pertenENCIA, inducIR inductANCIA, turblO turbulENCIA, heredAR- herENCIA) Следует отметить, что практически каждый второй словообразовательный элемент испанского языка имеет свои орфографические особенности при образовании производных слов.
Что касается второго изменения, то нами были добавлены упражнения, предусматривающие учт характера семантических трансформаций проявляющихся в разграничении значений, выражающихся производным словом и на выбор производного слова на основе различения его семантического содержания в микроконтексте, выраженным предложением. Это связано с тем, что многие префиксы испанского языка, как и суффиксы обладают двойным значением. Например, словообразовательная модель con-: (con-, со-) + sustantivo/ adjetivo/ verbo sustantivo/ adjetivo/ verbo может иметь значение объединение и участие , а словообразовательная модель рге-+ sustantivo/ adjetivo/ verbo sustantivo/ adjetivo/ verbo может иметь значение заблаговременность , предшествование Приведем пример заданий, подготовленных нами для активизации структурно-семантических особенностей словообразовательных моделей, основанных на употреблении префикса des- и предложенных учащимся.
