Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы разработки мониторинга в системе обучения русскому языку как неродному 13
1.1. Современные подходы к построению системы обучения русскому языку как неродному 13
1.2. Специфика системы обучения русскому языку как неродному в якутских школах 22
1.3. Место мониторинга в развитии методики преподавания русского языка как неродного 36
Глава II. Система обучения русскому языку в школах с родным (нерусским) языком обучения Республики Саха (Якутия) 48
II. 1. Особенности языковой и образовательной ситуации в Республике Саха (Якутия) 49
II. 2. Состояние системы обучения русскому языку как неродному в Республике Саха (Якутия) 58
II.3. Традиционный мониторинг качества подготовки по предмету «Русский язык» 66
Глава III. Апробация модели варьируемого мониторинга в школах с родным (нерусским) языком обучения в Республике Саха (Якутия) 78
III.1 Технологические характеристики модели варьируемого мониторинга в системе обучения русскому языку как неродному 78
III.2. Результаты апробации модели варьируемого мониторинга 103
Заключение 128
Список литературы 133
Приложения 143
- Современные подходы к построению системы обучения русскому языку как неродному
- Особенности языковой и образовательной ситуации в Республике Саха (Якутия)
- Технологические характеристики модели варьируемого мониторинга в системе обучения русскому языку как неродному
- Результаты апробации модели варьируемого мониторинга
Современные подходы к построению системы обучения русскому языку как неродному
Задачами данного параграфа являются выявление современных лингводидактических подходов к изучению неродных языков, в том числе русского языка как неродного; анализ целей и содержания обучения русскому языку как неродному на современном этапе; раскрытие сущностей понятий «типовое» и «варьируемое» по отношению к содержанию образования.
В системе общего образования русский язык занимает особое место, обусловленное его социальной значимостью. Возрастает значение русского языка как государственного языка Российской Федерации - не только средства межнационального общения, но и мощного средства единения народов многонациональной России, стабилизации общества. В системе школьного образования русский язык является не только предметом обучения, но и средством обучения, средством познания.
Значительные изменения современной школы, связанные с модернизацией системы российского образования, оказали влияние на современную систему преподавания русского языка, которое нашло отражение в пересмотре целей, задач, содержания обучения. Следовательно, изменился и процесс обучения, который проявляется в конкретных формах деятельности учителя и ученика, в методах и приемах совместной работы, формах и средствах контроля.
Новые подходы к обучению русскому языку в школе определяются достижениями лингвистики, лингводидактики, этнолингвистики, психолингвистики последних десятилетий XX века и характеризуются едиными теоретическими основами взаимосвязанного изучения родного, русского и иностранного языков.
Научные задачи методики русского языка в школах с родным (нерусским) языком обучения состоят в исследовании и познании специфических закономерностей усвоения русского языка как неродного, установлении связи со смежными методиками (методикой русского языка как иностранного и методикой иностранных языков), разработке и обосновании наиболее эффективных систем, методов, приемов обучения, постоянном совершенствовании учебно-методических комплексов.
Лингвистические основы методики преподавания русского языка как неродного отражены в трудах Н.К.Дмитриева, Ф.Ф.Советкина, Н.З.Бакеевой, И.В.Баранникова, А.Ф.Бойцовой, Н.Б.Экбы и других. До сих пор активно используются во всех национальных школах методика преодоления интерференции, предложенная проф. Л.З.Шакировой и Л.Г.Саяховой. В последние годы активно стала разрабатываться проблема синтаксиса текста в национальной школе, в частности, в работах Р.Б.Сабаткоева и К.З.Закирьянова. На основе учета типологических характеристик прогнозируются трудности усвоения материала по различным уровням русского языка и обосновывается объективная зависимость методики от особенностей родного языка в исследованиях Г.Н.Никольской, Е.Н.Дмитриевой.
В контексте целостной общей теории обучения языкам, или лингводидактики, можно выделить следующие подходы и принципы, важные для понимания тех перемен, которые происходят в преподавании русского языка как неродного.
Лингводидактический принцип коммуникативности, представленный в работах В.Г.Костомарова, Д.Д.Митрофанова, Н.М.Шанского, получило особое развитие у Е.А.Быстровой: «Осознанное усвоение языковых явлений, фактов, правил и их сознательное осмысление - обязательное условие достижения свободного владения русским языком. Это является основанием для определения подхода к обучению русскому языку не просто как коммуникативного, а как сознательно-коммуникативного».
Данный подход опирается на теорию речевой деятельности (психолингвистику), устанавливающую зависимость протекания речевого процесса от намерения говорящего, функциональную лингвистику, рассматривающую язык как социальное явление с общественными функциями: общение, сообщение, воздействие, когнитивную лингвистику, предлагающую системное описание и объяснение механизмов усвоения языка. В рамках этого подхода разрабатываются методические проблемы, связанные с пониманием языка и речи не только как объекта изучения, но и как средства обучения, средства коммуникации (общения).
Этот подход находится в тесной взаимосвязи с компетентностно-деятельностным подходом, возникшим в дидактике с модернизацией российского образования, активно начавшегося в стране. В соответствии с переориентацией школы от «знаниевого» подхода к «детоцентристскому», личностно-ориентированному, с базовыми ключевыми компетентностями, выделенными Советом Европы, в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года ключевые компетентности рассматриваются как конкретизированные цели образования.
Понятие компетентность шире знаний, умений, навыков, не является их суммой, так как включает все стороны деятельности: знаниевую, операционно-технологическую, мотивационную. Не вдаваясь в различные трактовки данного понятия, отметим, что в нашем исследовании мы используем суждения А.В.Хуторского о том, что компетенция включает совокупность взаимосвязанных личностных характеристик, задаваемых по отношению к продуктивной деятельности с определенным кругом предметов и процессов. Компетенция - это некоторое заданное требование к образовательной подготовке, а компетентность - уже состоявшееся личностное качество, владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, отношение к ней и предмету деятельности.
Как следует из определения, компетенции проявляются в конкретной продуктивной деятельности человека, не только проявляются, но и формируются в этой деятельности. Следовательно, овладение школьниками любой информацией должно осуществляться в контексте практической деятельности. Это положение абсолютно применимо к изучению языка, ни у кого не вызывает сомнения, что усвоение языка возможно только при активной речевой деятельности обучающегося. Идея компетентностно-деятельностного подхода соотносима с идеями практикоориентированного подхода, наиболее популярного в 70-х годах.
Особо следует выделить системно-функциональный подход в обучении русскому языку как неродному. Речь идет не только о достижении осознания учеником языка как совокупности отдельных систем, более замкнутых, как фонетическая и грамматическая, более сложных, подвижных, подверженных влиянию окружающей действительности, как лексическая. Изучение грамматических единиц на уровне отдельных слов, словосочетаний и даже изолированных предложений не обеспечивает полного описания их свойств и функциональных возможностей. Это приводит к тому, что, создавая собственные высказывания, ученик не всегда ясно себе представляет, что значит правильно, осознанно, целесообразно использовать изученные грамматические единицы, так как их функционирование в структуре текстов различного характера, ему, как правило, неизвестно.
Основы системно-функционального (системно-деятельностного) подхода к обучению языкам восходят к концепциям В. фон Гумбольдта, А.А. Потебни, Л.В. Щербы, В.В. Виноградова и др., во многом определяют интерес к языковой личности и развития идей взаимосвязанного обучения языкам, идеи диалога культур, представленного в трудах Е.А.Быстровой.
Интегративность описанных подходов находит отражение в обновленных целях и задачах обучения и обеспечивает целостность всего филологического образования, реализуется в содержании и технологии обучения.
На новом этапе развития методики цели обучения приведены в соответствие, с одной стороны, с запросами общества и потребностями учащихся, с другой - с условиями обучения.
В рамках сознательно-коммуникативного подхода цели обучения русскому языку как неродному в школе состоят в следующем:
овладение русским языком как средством межнационального общения и государственным языком РФ;
формирование познавательной, нравственной культуры обучающихся через приобщение их к культуре русского народа, достижениям мировой культуры;
обеспечение базы для дальнейшего продолжения образования в профессиональных учебных заведениях.
В соответствии с целями и в логике компетентностно-деятельностного подхода определены следующие задачи: 1) формирование лингвистической компетенции:
усвоение основ знаний о грамматическом строе русского языка, сведений о роли языка в жизни общества;
усвоение сведений о лингвистике как науке о языке и речи, о ведущих ученых-лингвистах
Особенности языковой и образовательной ситуации в Республике Саха (Якутия)
Задачи данного параграфа - рассмотреть и определить социолингвистические и социокультурные особенности полиэтнического сообщества Республики Саха (Якутия), которые оказывают значительное влияние на овладение русским языком и речью учащимися-саха, на формирование национально-региональной системы образования республики, в целом, и системы обучения русскому языку как неродному, в частности, и поэтому должны быть учтены при проведении мониторинга владения русским языком и речью учащихся.
Согласно статье 3 Закона РФ «О языках народов РСФСР» русский язык является государственным языком Российской Федерации и используется на ее территории в таких сферах, как официальное делопроизводство, судопроизводство, средства массовой информации, связь, транспорт, коммерческая и международная деятельность.
Закон Республики Саха (Якутия) «О языках в Республике Саха (Якутия)» устанавливает русский язык как второй государственный язык на территории республики и как средство межнационального общения (ст. 5), гарантирует обеспечение национально-русского, русско-национального двуязычия, а также многоязычия (ст.9), обязательное изучение русского языка как официального языка РФ в учебных заведениях, в которых обучение ведется на ином языке, в объеме, достаточном для обеспечения потребностей и межнационального общения (ст.28).
Не вдаваясь в подробности, отмечаем, что языковая политика республики отражена не только в названном Законе, принятом в 1992 году, а также деятельности Совета по языковому строительству при Президенте РС(Я), проекте Государственной программы по поддержке и развитию языков в РС(Я), Концепции школьного языкового образования в РС(Я). Население Республики Саха (Якутия) многонационально, и языковое состояние современной Якутии характеризуется выраженным многоязычием. В республике проживает 981,2 тысячи человек более 120 национальностей. По данным переписи 1989г., русским языком свободно владеют 65% коренного населения республики, русский язык считают своим родным 28% чукчей, 10,6% эвенов, 8,9% эвенков, 4,9% якутов. Сферы коммуникативного использования языков внутри республики различны, неодинаковы их статус, социальная и коммуникативная база их применения. По широте использования из более чем 30 языков выделяются 7: русский как государственный язык и средство межнационального общения; якутский язык как язык титульной нации и государственный язык; 5 официальных языков - эвенский, эвенкийский, юкагирский, долганский и чукотский, на которых ведется обучение в школах и выходят теле-, радиопередачи. Кроме того, 6 языков выполняют узкую учебную функцию иностранных языков -английский (функционирует саха-канадская школа), немецкий (саха-немецкая школа), французский (саха-французская ассоциированная школа), саха-бельгийская гимназия), корейский (саха-корейская школа), турецкий (саха-турецкий физико-технический лицей), японский (саха-японская школа). Свыше 10 языков с более ограниченными социальными и коммуникативными функциями - татарский, башкирский, киргизский, таджикский, украинский, тувинский, бурятский, азербайджанский, армянский, китайский и др. Это только фиксация языкового состояния полиэтнического сообщества республики, и она свидетельствует не об ассимиляции нерусских народов по признаку «язык», а о перераспределении функций языков в разных сферах человеческой жизнедеятельности, о развитии реального би- и полилингвизма.
В этих условиях реального дву- и трехъязычия возрастает роль русского языка как средства межнационального общения, его интегрирующей и консолидирующей функций. В республике разработана Государственная программа по поддержке русского языка на 2002-2006 г.г., создан Совет по языковой политике при Президенте РС(Я), функционирует государственный академический русский драматический театр им.А.С.Пушкина, большую часть 52% репертуара Государственного театра оперы и балета им.Д.К.Сивцева-Суоруна Омоллоона занимают произведения русской оперной классики, 15% репертуара Саха академического театра составляют спектакли по произведениям русской классической литературы 19 века, все спектакли Саха театра и Нерюнгринского театра актера и куклы обеспечиваются синхронным переводом с якутского на русский язык.
Важное место русский язык занимает в средствах массовой информации. Из всех печатных изданий республики, учредителями которых являются государственные органы власти, 50% издаются на русском, 47% на якутском, 3% на языках малочисленных народов Севера. Около 40% от общего количества периодической печати имеют приложения на двух языках. Все 11 городских газет, зарегистрированных Саха-Якутским территориальным управлением Министерства по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций РФ, издаются на русском, 62% всех телепрограмм НВК «Саха» ведутся на русском языке, 37 % - на якутском, 1% - на языке малочисленных народов Севера. Как и по всей России, для средств массовой информации характерен низкий уровень речевой культуры, проявляющийся в грубых нарушениях норм акцентологии, ударения, лексической и синтаксической сочетаемости слов, неверного использования слов. В выступлении заместителя Председателя Правительства РС(Я) Е.И.Михайловой на Совете по русскому языку при Правительстве РФ (Москва, декабрь 2003года) прозвучало беспокойство по поводу негативного влияния этой ситуации на формирование русской речевой компетенции нерусских детей, обоснована необходимость проведения языкового аудита в СМИ.
В Республике Саха, одной из немногих полиэтнических субъектов Российской Федерации, кроме государственного билингвизма, сосуществования двух государственных языков, широко распространено двуязычие армянско-русское, украинско-русское, киргизско-русское, таджикско-русское и т.д. Двуязычие создает условия для повседневного общения и взаимопонимания между людьми разных национальностей, для их совместной деятельности и сотрудничества во всех сферах жизни - на производстве, в общественной жизни, в быту. Двуязычие расширяет возможности приобщения людей к обычаям и традициям, к самобытным духовным ценностям других народов, тем самым способствует взаимному обогащению языков и культур.
Активное двуязычие предполагает, с одной стороны, создание равных условий для свободного владения и пользования каждым из языков. С другой стороны, подразумевается практическое использование билингвом любого из языков в повседневной жизни, признание престижности изучения как родного, так и русского языков. В рамках экспериментального исследования, проведенного Институтом гуманитарных исследований Академии наук РС(Я) в 2002 году, был проведен опрос 490 представителей гуманитарной интеллигенции. Выявление языковой компетенции билингвов показало: владение «обоими в равной степени» - 44,9% опрошенных, «якутским лучше» - 46,9%, «русским лучше» - 13,46%,. Наибольший показатель двуязычия выявлен в возрастной группе 26 - 35 и 36 - 50 лет. Данные по определению родного языка показали, что 81,4% признают родным якутский язык, 12,4% всех опрошенных считают родными оба языка, 6,12% опрошенных назвали родным русский язык. Таким образом, материалы исследования показали невысокую степень двуязычности даже среди интеллигенции. Признание 81,4% билингвов якутского языка родным при показателе компетентности в обоих языках 44,9% и в якутском языке 46,9% выявляет высокую степень самоидентификации по национальному признаку в выборе родного языка.
В формировании и развитии национально-русского двуязычия возрастает роль образовательных учреждений. Концепция обновления и развития национальных школ в РС(Я), принятая в 1991 г., объявила о возрождении национальных школ, где ребенок будет воспитываться и обучаться в духе своего рода, племени, народа и языка, но «не путем обособленного существования в рамках национальной культуры, а путем разумной интеграции в мировую культуру, во взаимном дополнении и обогащении различных культур, в их многообразии единства и различий». [] Анализ статистических данных показывает, что за десять лет возросло количество желающих изучать родной язык. Если в 1993 году в дошкольных учреждениях на родных языках коренных народов Якутии воспитывалось 36% детей в возрасте от 3 до 6 лет, то в 2003 году воспитанием на родных языках охвачено более 50% дошкольников. В школах изучают родной язык 86,2% учащихся якутской национальности, 44% детей эвенов, 25% эвенков, 70,1% юкагиров, 82,3% чукчей. Наряду с тем, что учащиеся получают образование на родном языке, делается многое и для того, чтобы национальная школа не была школой национальной замкнутости, а строилась на принципах единства национального, интернационального и общечеловеческого. С целью лучшей реализации этих замыслов наряду со многими направлениями деятельности по реализации Концепции принято решение о подготовке в Якутском государственном университете филологов широкого профиля. Паспорта таких специализаций, как «Русский язык и литература в межнациональном общении. Зарубежная литература (Английский язык)», «Русский язык и литература. Теория и история мировой художественной культуры», «Русский язык и литература. Родной язык и литература», утверждены Министерством образования России.
Технологические характеристики модели варьируемого мониторинга в системе обучения русскому языку как неродному
Задачи данного параграфа - раскрыть и обосновать идеи, ведущие принципы, этапы варьируемого мониторинга, описать методические критерии, формы и методы измерений, вытекающие из сущностных признаков системы обучения русскому языку как неродному.
Практика организации и проведения традиционного мониторинга качества образования в республике обусловили осознание необходимости поэтапного отслеживания и оценки уровня владения русским языком и речью учащимися-саха, соответствующего специфике и учитывающего особенности системы обучения русскому языку в якутских школах.
Анализ изученной литературы по теме исследования и опыт практической организации мониторинговых исследований позволили спроектировать гипотетическую модель методического мониторинга, целенаправленное проведение которого может значительным образом повлиять на организацию учебной деятельности и в конечном итоге - на уровень владения языком. Мониторинг в данном исследовании рассматривается в разных плоскостях: как компонент педагогической технологии, как часть методической системы, как условие процесса формирования компетенций, как форма получения информации. Это не противоречит представлению мониторинга в других научных исследованиях как компонента информационного обеспечения управления образованием, как элемента демократизации управления и как инструмента, позволяющего выявлять факторы воздействия на качество образования (А.Н.Майоров).
В методической системе мониторинг как компонент педагогической технологии учителя является средством обучения, как часть всей методической системы — средством контроля, как форма получения информации - средством методического прогнозирования, а все это дает основания считать его условием эффективного процесса формирования компетенций. При проектировании модели мониторинга мы исходили из его понимания как технологической модели, имеющей свои характеристики: концептуальные, целефункциональные, содержательные, структурно-логические и инструментальные. Концептуальные характеристики (идеи, принципы) являются общими для всей модели, а целефункциональные, содержательные, структурно-логические, инструментальные варьируемыми в зависимости от конкретных условий образовательного процесса. На основании этого представленную модель методического мониторинга можно назвать моделью варьируемого мониторинга.
Концептуальные характеристики,
Фундаментальными идеями предлагаемой модели варьируемого мониторинга как неотъемлемой части системы обучения русскому языку как неродному определены идеи сознательно-коммуникативного, компетентностно-деятельностного, системно-функционального, текстоцентрического подходов в обучении, идея диалога культур, идея критериально-ориентированного подхода к контролю, являющиеся основополагающими для методической системы преподавания русского языка как неродного.
Основные положения этих идей и теорий, которые рассмотрены в первой главе, системный подход как основной метод анализа, дидактические требования соблюдения целостности системы обусловливают то, что проведение мониторинга должно базироваться на дидактических принципах школьного языкового образования. Кроме того, в различных трудах сформулированы и обоснованы достаточно полно общие принципы проведения мониторинга: целостность, оперативность, приоритет управления, соответствия целей мониторинга средствам его организации, научность, прогностичность, непротиворечивость, разнообразие.
Вместе с тем, учитывая специфику изучения русского языка в якутских школах, нам представляется необходимым уточнить ведущие принципы методического мониторинга, которые реализуются в целях, содержании и формах.
Основополагающим принципом обучения русскому языку как неродному является коммуникативность, предполагающая «формирование навыков общения разного уровня - от эмпатии, способности сопереживания другому лицу до диалога культур» (Е.А.Быстрова). Применение данного принципа в мониторинге означает прежде всего:
- на уровне целей - его ориентированность на отслеживание коммуникативной компетенции учащихся, формирование которой является первостепенной, главной задачей обучения русскому языку в якутской школе. Это, в свою очередь, предполагает выдвинуть на первый план обучения овладение различными видами речевой деятельности: слушанием, говорением, чтением и письмом. Мониторинг должен учитывать сформированность речевых умений и навыков учащихся и уровень ее соответствия требованиям стандарта -как федеральным, так и национально-региональным. на уровне содержания - в отборе и организации лексико-грамматических средств и в особенностях формулировки заданий в контрольно-измерительных материалах. «Уже инструкции...должны быть коммуникативно направлены. При этом они должны убедительно требовать конкретной структуры решения, которая является основным моментом упражнения» (С.Мюллер). То есть, смысл и цель заданий должны состоять не только в том, чтобы выявить знание языковых средств как объективно существующих средств, но и в том, чтобы дать возможность проявить умения употреблять их в коммуникативной ситуации и проверить это умение. Необходимо составить задания таким образом, чтобы передать определенные функции языковых структур, а также показать правильное использование речевых выражений в зависимости от коммуникативных функций.
В первой главе мы уже говорили о том, что «всякий акт речевой коммуникации является частью комплексного деятельностного акта» (А.А.Леонтьев), что обучать и обучаться языку вообще невозможно вне определенного смыслового содержания, в отрыве от определенных условий и задач общения. Овладение речевой деятельностью, как и всякой другой деятельностью, возможно лишь через соответствующую деятельность, в данном случае - через практическую речевую деятельность в условиях реального общения. «Языковая способность формируется у личности в процессе общения и только через него»16. В связи с этим создание контрольно-измерительных материалов сопряжено со следующими основными направлениями в определении коммуникативной основы обучения:
- ситуативно-тематическая организация измерительного материала, общее ограничение сфер, смысловых тем и ситуаций общения с учетом возраста, кругозора, условий жизни и быта учащихся, их интересов и реальных потребностей в общении на русском языке;
- отбор такого текстового и языкового материала для замеров, который бы по своему содержанию отвечал не только требованиям федерального стандарта и его национально-регионального компонента, но и содержал бы возможность для отработки умений, был бы актуальным и удобным для тренировки речевых действий.
Если в процессе обучения реализация принципа коммуникативности в лингвистическом плане может быть определена на трех уровнях: на уровне предложения, на уровне готовых единиц речи и на уровне связной речи, - то разработка мониторинговых контрольно-измерительных материалов должна обязательно учитывать также три уровня. В связи с главной целью нашего мониторинга - уровня владения языком и речью - основной дидактической единицей избрано связное высказывание - текст как высший уровень организации языковых единиц.
Результаты апробации модели варьируемого мониторинга
На этом этапе апробации мониторинга выявлены фрагментарность и методически неверное проведение упражнений на редактирование и совершенствование написанного на уроках русского и родного языков. В лучшем случае устраняются недочеты и не выясняются причины их появления. Н.А. Ипполитова пишет: «Обучая учащихся редактированию текста, мы фактически продолжаем его анализировать, только с другой позиции, с другой точки зрения. Особое значение эта работа имеет для формирования у школьников умения совершенствовать написанное»18.
На наш взгляд, ошибки, встречающиеся в письменной русской речи, характерны и для якутской речи. К сожалению, в якутской филологии вопросы классификации ошибок в письменной речи учащихся якутских школ не были объектом специального изучения, кроме работы Е.П.Никифоровой по лингвопсихологическим основам методики обучения письменной речи учащихся-саха.
Как показали первые измерения, большинство учащихся не умеет делать обобщения. Они не отличают существенные признаки от второстепенных; вместо указания общности объектов приводятся признаки, которыми они отличаются друг от друга; не обнаруживают причинно-следственных связей между образуемыми понятиями и существенными признаками объектов, на основании которых делаются обобщения; родовое понятие подменяют видовым отличием и наоборот. Умение обобщать зависит от многих причин, в частности, от знания специальных способов, правил и приемов. Обобщение может проводиться при помощи перехода от видовых понятий к родовым; введения новых понятий, операций; анализа уже известных положений, закономерностей, законов; переноса закономерностей из одних условий в другие; перехода от частного к общему; объединения нескольких признаков в один общий.
Для обучения обобщению необходимо развивать наблюдательность, способность к анализирующей деятельности, умение выделять из единичного общее, находить существенное и особенное, вычленять несущественное и второстепенное. Глубина анализа и правильное выделение существенного зависят от умения осуществлять аналитико-синтетическую деятельность.
Умение выделять существенное вырабатывается при сопоставлении сжатого пересказа того или иного текста, умение обобщать при работе над заголовками микротекстов и абзацев, если ученик не только выделяет из текста самое существенное, коренное, необходимое, но и грамотно, кратко и точно формулирует заголовки к тексту или к его частям.
Анализ учебников русского и якутского языков для старших классов показал, что в них в недостаточном объеме приставлены упражнения и задания, способствующие выработке умения обобщать. Этот факт, естественно, влияет на качество развития связной речи учащихся старших классов якутской школы.
Констатирующий и промежуточный этапы мониторинга, экспериментальные срезы знаний учащихся IX - XI классов якутских школ позволили нам выделить типичные ошибки в построении текстов различных типов, стилей и жанров (см. приложения, табл.4).
Так как основным «строительным материалом» текста являются словосочетания и предложения, на основе анализа письменных работ учащихся выявлены и сгруппированы типичные ошибки, встречающиеся на этих языковых уровнях, основной причиной которых является интерференция (см. приложения, таблица 5).
Данные свидетельствуют о том, что школьники встречаются с трудностями при лексическом и синтаксическом оформлении своих мыслей. Эти трудности связаны с бедностью словарного запаса учащихся. Школьники не умеют пользоваться синонимами. Имея в словарном запасе несколько слов с аналогичным значением, они употребляют только одно из них. Большинство учащихся не знают синтаксическую синонимию.
Синтаксической синонимией они пользуются намного реже, чем лексическими синонимами.
Письменные работы учащихся старших классов якутской школы характеризуются стереотипностью и структурным однообразием синтаксических конструкций. Школьники размещают слова в предложениях в более привычном для них порядке: подлежащее - сказуемое -второстепенные члены. Такой порядок слов они используют даже тогда, когда это противоречит цели высказывания. Возможной причиной данного явления является не только несформированность умения выражать свои мысли и отбирать соответствующие речевые средства, но и скрытая интерференция.
Мониторинг выявил интерференцию прямую (явную) и косвенную (скрытую): если прямая интерференция обусловливает отклонение от норм русского языка, проявляющееся в типичных ошибках, описанных во второй главе, то скрытая интерференция проявляется в сознательном упрощении речи на втором языке, обеднении выразительных возможностей.
Скрытую интерференцию необходимо отличить от компенсаторной возможности, так как замена другими конструкциями не снижает речевую выразительность, а, наоборот, обогащает ее.
Констатирующий срез показал, а промежуточный подтвердил устойчивость речевых ошибок в конструировании своего текста.
Изложение с творческим заданием в 9 классе выявил, что учащиеся не владеют навыками перефразирования авторского текста. Передавая запомнившуюся фразу своими словами, они упрощают ее, а иногда при этом искажают смысл. Учащиеся не показали понимание и умение выражения одной и той же мысли различными словами и конструкциями. При конструировании собственных текстов не учитывают сферу употребления и речевую ситуацию.
Анализ сочинений показывает, что учащиеся нередко правильно передают связи между предложениями, не осознавая их при этом в качестве связей. Осознанно пользоваться средствами межфразовой связи учащиеся не умеют, хотя чувствуют их необходимость.
При письменном оформлении мыслей из средств организации связного текста учащиеся наиболее часто употребляют союзы, вследствие чего в изложениях и сочинениях наблюдается неоправданное использование этой части речи.
Во время коррекционной работы был проведен анализ программ, учебников, учебных пособий по русскому и родному языкам, который показал, что в них представлено мало текстов из изучаемых художественных произведений. В некоторых случаях они используются только в целях усвоения изучаемого материала. В программах не уделяется внимания текстообразующим возможностям изучаемых языковых единиц. Учителям было указано разнообразить виды работ по развитию письменной речи с учетом психологических механизмов формирования речи. Совместно с Институтом национальных школ разработан перечень видов письменных работ по классам.
Похожие диссертации на Мониторинг в системе обучения русскому языку как неродному (На материале школ Республики Саха (Якутия))
