Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ УЧАЩИХСЯ
1.1. Проблема самоопределения личности: общетеоретический аспект 13
1.2. Личностный подход как предмет гуманистической педагогики 28
1.3. Специфика личностного подхода и профессионального самоопределения в музыкальном обучении 51
ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ЛИЧНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ УЧАЩИХСЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ КЛАССОВ
2.1. Особенности реализации личностного подхода в музыкальных классах общеобразовательной школы 64
2.2. Экспериментальная проверка педагогических возможностей личностного подхода в процессе исполнительской подготовки учащихся музыкальных классов 2.2.1. Методика эксперимента 76
2.2.2. Ход и результаты эксперимента 84
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 100
БИБЛИОГРАФИЯ 102
ПРИЛОЖЕНИЯ 124
- Проблема самоопределения личности: общетеоретический аспект
- Личностный подход как предмет гуманистической педагогики
- Особенности реализации личностного подхода в музыкальных классах общеобразовательной школы
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние годы, связанные с изменением в нашей стране как социально-экономической ситуации, так и традиционных ценностных ориентации в сфере духовной культуры, обостряется интерес к личности. Меняются взгляды на содержание образовательного процесса, результатом которого должно стать формирование свободной, творчески активной личности, сочетающей фундаментальные знания с высоким уровнем нравственной зрелости и самостоятельности жизненного выбора. Этому должна способствовать гуманизация образования, в связи с чем в педагогической науке стала актуальной идея личностного подхода, обеспечивающего развитие ученика как личности в своей самобытности, уникальности.
Гуманизация образования и личностный подход как один из аспектов ее проявления выступают одновременно и в качестве перспективного на правления современной педагогики, и в качестве результата перенесения в новые условия историко-педагогического опыта. Идея личностного подхода в педагогике не нова и связана прежде всего с именами Демокрита, Сократа, Я.А.Коменского, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Ф.А.Дистервега, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, А.П.Пинкевича, П.П.Блонского, С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского и многих других.
В советский период в педагогике доминирующее положение занимал авторитарный подход, естественно вписывавшийся в государственные идеологические установки. Одним из результатов этого явилось воспитание массы людей, неспособных к самостоятельному жизненному выбору, привыкших к тому, что все важные вопросы за них решаются «сверху». В период реформирования российского общества в конце 80-х-90-х гг. XX столетия такая жизненная позиция многих людей составила серьезную социально-педагогическую и психологическую проблему.
В то же время, несмотря на доминирование авторитарной педагогики в масштабах советского общества, не прекращался творческих поиск педагогов - теоретиков и практиков. Во второй половине XX в. зародилось движение учителей-новаторов (И.П.Волков Е.Н.Ильин, С.Н.Лысенкова, В.Ф.Шаталов, М.П.Щетинин, Ш.А.Амонашвили и др.), получившее название «педагогики сотрудничества». Для этого направления характерно возвращение на новом уровне к идеалам свободного воспитания, уважение к личности учащегося, курс на развитие его индивидуальности. Постепенно осуществлялась разработка данного направления и на теоретическом уровне.
С гуманистических позиций выполнен ряд работ, в которых личностный подход, педагогическое общение и сотрудничество учителя и ученика являются главными темами (Ш.А.Амонашвили, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, Е.Н.Шиянов, А.М.Ясько и др.). Созданные к настоящему времени концепции развития личности (А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, В.П.Зинченко, А.В.Петровский, В.А.Петровский, Д.И.Фельд-штейн), дают научное обоснование механизмов становления личностных новообразований и могут рассматриваться основанием для разработки лично-стноразвивающей дидактики.
Ценностные основания личностно ориентированного образования исследованы в трудах Н.И.Алексеева Д.А.Белухина, Е.В.Бондаревской, В.В.Серикова, И.СЯкиманской и др.
В педагогике музыкального образования проблемы, связанные с личностным подходом, не получили достаточного развития. Отдельные аспекты данной проблемы раскрыты в трудах Б.Л.Яворского, Д.Б.Кабалевского, Н.А.Ветлугиной, Б.М.Неменского, Ю.Б.Алиева, Л.В.Школяр и др. В профессиональном музыкальном образовании, направленном на обучение исполнительскому искусству, относительно мало теоретических разработок по этой теме (можно выделить труды Г.Г.Нейгауза, А.Б.Гольденвейзера и М.Э.Фейгина), но накоплен ценный практический опыт многих выдающихся музыкантов, на высоком уровне реализовывавших личностный подход в своей педагогической деятельности (Н.Г.Рубинштейн, Л.В.Николаев, К.Н.Игумнов, А.Б.Гольденвейзер, Г.Г.Нейгауз, С.Е.Фейнберг, Л.Н.Оборин, Я.В.Флиер, Я.И.Зак, В.В.Горностаева и др.).
Поскольку личностный подход в организации педагогического процесса предполагает ориентацию на личность как его цель, субъект, результат и критерий эффективности, это предполагает развитие не отдельных качеств, а целостной личности, включающее единство общекультурного, социально-нравственного и профессионального компонентов.
В исследованиях отечественных психологов проблема профессионального самоопределения рассматривается в разных аспектах: в связи с анализом жизненного самоопределения (С.Л.Рубинштейн), в контексте изучения возрастных закономерностей формирования личности (Л.И.Божович), в соответствии с развитием ценностного сознания (М.С.Гинзбург, И.С.Кон, В.Ф.Сафин, Г.П.Ников), в процессе формирования человека как субъекта профессиональной деятельности (Е.А.Климов, В.В.Чебышева).
В педагогике проблема профессионального самоопределения всегда стояла достаточно остро. Выбрать из множества открывающихся путей один - тот, к которому человек предназначен уникальным, неповторимым сочетанием природных задатков, на который ориентирован средой и воспитанием — задача непростая. Проблемам профессионального самоопределения посвящены труды Е.М.Борисовой, А.Е.Голомштока, Э.Ф.Зеера, А.В.Мудрика, Н.С.Пряжникова, С.Н.Чистяковой и др.
В педагогике музыкального образования данные проблемы рассматривались применительно к студентам музыкально-педагогических факультетов (Л.Г.Арчажникова, И.Н.Немыкина, Т.П.Королева, Л.В.Матвеева, З.В.Румянцева, Е.Н.Федорович, В.Л.Яконюк и др.). Профессиональное самоопределение в будущей музыкально-педагогической деятельности учащихся музыкальных классов общеобразовательной школы исследовано недостаточно, несмотря на актуальность связанных с ним проблем.
Специфика музыкальных способностей, их неравномерное проявление и развитие на различных возрастных этапах у разных учащихся редко позволяют точно определить профессиональные перспективы в детском возрасте. Основная тяжесть принятия решения приходится на период обучения в музыкальном училище, музыкально-педагогическом училище (колледже) или музыкальном классе общеобразовательной школы. В нашем случае это профильные музыкальные классы, организованные и работающие при непосредственном сотрудничестве Уральского государственного педагогического университета (музыкально-педагогического факультета) и Управления образования г. Екатеринбурга.
Несмотря на недавнее появление таких музыкальных классов, результаты их работы свидетельствуют о хорошей перспективе данной формы музыкально-педагогического образования. Тем не менее, проблема профессионального самоопределения учащихся этих классов стоит достаточно остро. Для реализации профессионального потенциала, основы которого закладываются в музыкальной школе и который интенсивно формируется в процессе обучения в музыкальном классе, необходимо профессионально-педагогическое самоопределение, которое применительно к учащимся данных классов понимается нами как устойчивая ориентация на профессию учителя музыки, уверенность учащегося в том, что именно в этой профессии наиболее полно раскроется его потенциал.
Важным критерием сформированности профессионально-педагогического самоопределения учащихся музыкальных классов служит выбор ими для получения высшего образования музыкально-педагогического факультета педуниверситета. Такой выбор свидетельствует о достаточно устойчивой ориентации обучающегося на музыкально-педагогическую деятель ность. Успешность формирования данной ориентации детерминирована педагогическим подходом.
Специфика личностного подхода в музыкальном образовании состоит в следующем: личностный подход стимулирует инициативу, самостоятельность обучающихся, развивает их способность к адекватной самооценке, то есть формирует субъектность, создающую основу для профессионального самоопределения; он создает эмоционально-комфортную атмосферу в обучении посредством ситуации успеха, что повышает мотивацию к музыкально-педагогической деятельности. Личностный подход в музыкальном обучении реализует диалоговую форму общения, которая позволяет формировать профессиональную рефлексию, интенсифицировать процесс музыкально-творческого развития ученика и становления его исполнительских умений и навыков.
Перечисленные особенности личностного подхода в музыкальном обучении свидетельствуют о наличии в данном подходе педагогических возможностей, детерминирующих необходимость его использования для эффективного формирования профессионального самоопределения обучающихся. В то же время недостаточность обоснования в педагогике музыкального образования личностного подхода как условия профессионального самоопределения учащихся музыкальных классов — будущих учителей музыки, отсутствие глубокого анализа сущности этого процесса затрудняет его рациональную организацию.
Сложилось противоречие между объективной необходимостью профессионального самоопределения учащихся музыкальных классов общеобразовательной школы на основе личностного подхода, с одной стороны, и отсутствием соответствующих теоретических и практических разработок — с другой.
Проблема состоит в поиске теоретических оснований и путей реализации педагогических возможностей личностного подхода в процессе формирования личностных и профессиональных качеств учащихся.
Актуальность и неразработанность названной проблемы определили выбор темы диссертации: «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ЛИЧНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ МУЗЫКЕ (на материале музыкальных классов общеобразовательной школы)».
Цель исследования — выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических возможностей личностного подхода в формировании профессионального самоопределения учащихся музыкальных классов.
Объект исследования - процесс профессионального самоопределения учащихся музыкального класса общеобразовательной школы.
Предмет исследования — влияние личностного подхода на процесс профессионального самоопределения учащихся.
Гипотеза исследования: эффективность формирования профессионального самоопределения обучающихся музыке может быть достигнута при условии реализации в обучении педагогических возможностей личностного подхода, который обеспечивает:
музыкально-творческое развитие на основе учета индивидуальных возможностей учащихся, детерминирующее их самоопределение в профессии музыканта;
формирование мотивации к музыкально-педагогической деятельности в условиях эмоционально-комфортной ситуации успеха;
развитие личностной и профессиональной рефлексии, интенсифицирующей субъективацию обучающегося музыке;
интенсивное формирование музыкально-исполнительских умений и навыков как инструментально-деятельностнои основы вхождения личности в профессию педагога - музыканта.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
1. Осуществить анализ философской, психолого-педагогической, музыкально-педагогической литературы по изучаемой проблеме.
2. Определить и экспериментально проверить педагогические возможности личностного подхода, обеспечивающие формирование профессионального самоопределения обучающихся музыке.
3. Разработать совокупность условий, способствующих реализации педагогических возможностей личностного подхода в процессе фортепиан-но-исполнительской подготовки учащихся музыкального класса.
Методологической основой исследования являются: классические и » ., » новейшие положения и выводы философии, ПОИХОЛОРИИчИ«ЇІЄДаГ7Г:ИКИ о соци- чяҐ альной детерминированности процессов воспитания и формирования личности (В.С.Безрукова, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев и др); основные положения и выводы музыкальной психологии (Б.М.Теплов, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, В.И.Петрушин и др.); концепция гуманизации образовательного процесса (Ш.А.Амонашвили, О.С.Газман, И.Я.Лернер, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский и др.); теория развивающего обучения (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Г.М.Цыпин и др.); концепция личностно ориентированного образования (Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская); теория музыкального обучения и воспитания (Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, Б.В.Асафьев, Д.Б.Кабалевский, Л.А.Рапацкая, В.Н.Шацкая, и др); теория профессиональной подготовки учителя музыки (Э.Б.Абдуллин, Л.Г.Арчажникова, И.Н.Немыкина, Г.М.Цыпин и др.)
В ходе исследования применялись следующие методы: теоретические — изучение и анализ философско-эстетической, психолого-педагогической и музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение передового педагогического опыта, а также личного многолетнего опыта работы с учащимися музыкального класса общеобразовательной школы;
эмпирические — наблюдение за учебной и исполнительской деятельностью учащихся музыкального класса и студентов музыкально-педагогического факультета педагогического университета; анкетирование; метод экспертной оценки; педагогический эксперимент.
Исследование проводилось с 1994 по 2002 гг. и включало несколько этапов.
На первом этапе (1994 - 1995 гг.) производилось определение проблемного поля исследования, изучение и анализ литературы по теме диссертации, разработка логики и научного аппарата исследования. , Л\ь. втором этапе (1995 - 2000 гг.) осуществлялись разработка теорё- " тических основ исследования, экспериментальная работа, обработка полученной информации.
На третьем этапе (2000 - 2002 гг.) были проведены анализ и обобщение материалов исследования, формулирование выводов и оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в выявлении педагогических возможностей личностного подхода в профессиональном самоопределении обучающихся музыке, обеспечивающих:
музыкально-творческое развитие на основе учета индивидуальных возможностей учащихся;
формирование мотивации к музыкально-педагогической деятельности;
развитие личностной и профессиональной рефлексии;
интенсивное формирование музыкально-исполнительских умений и навыков учащихся.
Теоретическая значимость диссертации заключается в следующем:
1 .Определена детерминация профессионального самоопределения в музыкально-педагогической деятельности посредством личностного подхода.
2. Разработана совокупность условий реализации педагогических возможностей личностного подхода как средства формирования профессионального самоопределения в процессе исполнительской подготовки учащихся музыкального класса.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная совокупность педагогических возможностей личностного подхода и условий их реализации в профессиональном самоопределении обучающихся музыке может иметь широкое применение в практике работы с учащимися профильных музыкальных классов, а также со студентами средних специальных музыкально-педагогических и музыкально-исполнительских учебных заведений.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены научным методологически обоснованным подходом к решению данной проблемы, реализацией комплекса адекватных по содержанию теоретических и эмпирических методов исследования, результатами экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
4. Педагогические возможности личностного подхода в музыкальном образовании заключаются в том, что он обеспечивает: музыкально-творческое развитие на основе учета индивидуальных возможностей учащихся, формирование мотивации к музыкально-педагогической деятельности, развитие личностной и профессиональной рефлексии, интенсивное формирование музыкально-исполнительских умений и навыков учащихся.
5. Личностный подход детерминирует формирование профессионального самоопределения обучающихся музыке, поскольку он реализует диалоговую форму общения, способствующую развитию рефлексии и формированию субъектности; создает эмоциональную комфортность в процессе обучения, что необходимо для развития положительной мотивации к профессии педагога-музыканта.
Апробация и практическое внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы в музыкальных классах при музыкально-педагогических факультетах Уральского государственного педагогического университета и Сургутского государственного педагогического института; в процессе обсуждений на кафедре теории, истории музыки и музыкальных инструментов УрГПУ; в ходе с выступлений с докладами на региональной научно-практической конференции «Образование - будущее России» (Екатеринбург, 1995); всероссийских научно-практических конференциях «Музыкальное образование в социокультурном развитии личности» (Екатеринбург, 1999), «Актуальные проблемы музыкальной культуры, искусства и образования» (Челябинск, 2001); 1-ой Международной межвузовской научно-практической конференции «Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности» (Екатеринбург, 2001); опубликования научных статей по теме исследования.
Проблема самоопределения личности: общетеоретический аспект
Термин «самоопределение» употребляется в литературе в разных значениях. Так, говорят о самоопределении личности социальном, жизненном, профессиональном, нравственном, семейном. В результате одним понятием обобщаются явления, имеющие различное содержание.
Сложность поисков сущности самоопределения, трактуемого психологами как «сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях» [85. С.362], связана с тем, что имеются другие близкие понятия: самоактуализация, самореализация, самоосуществление. Общая в перечисленных понятиях корневая часть «само...» объединяет их «в направленности ...на себя, исхождения от себя» [222. С.683]. Общим является и заложенное в них действие, смысл которого и передает суть понятия. Смысловая близость понятий, их некоторая синонимичность, позволяют нам остановиться несколько подробнее на самоактуализации (представляющей интерес для нашего исследования как одно из концептуальных понятий гуманистической психологии). Итак, «самоактуализация» - «это желание стать всем, чем возможно; это потребность в самосовершенствовании, в реализации своего потенциала» [85. С.354]. Это актуализация тех возможностей, которые заложены в человеке от природы. Выявление этих возможностей и есть «самоактуализация» ( К.Гольдштейн). Для К. Роджерса самоактуализация — это «сила, которая заставляет человека развиваться на самых различных уровнях, определяя...и высшие творческие взлеты» [Там же]. Хотелось бы обратить внимание на необходимость созидания, присутствующую в трактовке понятия, именно в этой части, по нашему мнению, понятия «самоактуализация» и «самоопределение» сближаются более всего.
Самоопределение личности, по определению С.И.Ожегова — это процесс поиска, направленный на определение своего места в жизни, в обществе [222. С.684]; это «процесс и результат сознательного выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни» [127. С. 133]; «самостоятельный выбор человеком своего жизненного пути, целей, ценностей, нравственных норм, будущей профессии и условий жизни» [181. С.566-567.]; «процесс поиска личностью своего места в мире профессий, отношение к себе как субъекту определенной деятельности» [99.С.53]. Таким образом, самоопределение личности рассматривается как процесс выбора основных направлений наиболее полной реализации собственного потенциала.
Как видим, приведенным определениям понятия «самоопределение» свойственна синтетическая целостность философского, психологического, педагогического знания, что придает ему черты многомерности, гологра-фичности.
Человек во всех его проявлениях выступает предметом педагогической антропологии, развитие которой может осуществляться «лишь в тесной связи с философской антропологией», располагающей «целостным представлением о человеке, его системной моделью» [34. С.59].
Человек находится в центре изучения философской антропологии, являясь своего рода осью, вокруг которой оформляются и все другие проблемы бытия. Спектр связанных с этим проблем, по существу, неисчерпаем.
Рассмотрим проблему самоопределения в историческом аспекте.
Идея самоценности человека появляется уже в античной философии, она берет свое начало от известного принципа Протагора: «Человек есть мера всех вещей».
«Познай самого себя» — так выразил свое отношение к предмету познания великий философ Сократ. Самопознание для человека — путь к истине. Философия, по Сократу, должна заниматься человеком, его нравственными качествами и сущностью знания. Разработанный им метод диалога направлен на то, чтобы, выявляя противоречия в рассуждениях, собеседники могли найти путь к истинному знанию. Знание же - основа добродетели, нравственности: «Того, кто познал хорошее и плохое, ничто уже не заставит поступать иначе, чем велит знание, и разум достаточно силен, чтобы помочь человеку» (Цит по:[40. С. 319]).
Только познание может освободить человека от невежества и суеверия, страха перед богами и смертью; без познания невозможно счастье — в этом был убежден древнегреческий философ Эпикур. Он полагал, что философия - это такая деятельность, которая приводит человека путем размышлений к счастливой жизни. Продолжая традицию индивидуализма, он рекомендовал больше времени посвящать частной жизни, избегая общественной деятельности. Смысл жизни, по мнению философа, заключается в стремлении к удовольствиям, которые, однако, следовало выбирать благоразумно.
Антропоцентризм, гуманистическая направленность характеризуют философию эпохи Возрождения. В отличие от взглядов на человека как греховное, зависимое от бога существо в философии средних веков, у мыслителей Возрождения человек обладает свободой, разумом. Кроме того, человек стал рассматриваться как творческое существо. Такое понимание имело религиозную основу, - если человек — подобие Бога, творца всего сущего, — то и в человеке заложено творческое, деятельное начало.
Личностный подход как предмет гуманистической педагогики
Цель образования сегодня — создание условий для развития и саморазвития учащихся, каждый из которых выступает как самоценная неповторимая личность. В связи с этим осознается проблема гуманизации образования. Гуманизм как идейно-ценностный комплекс утверждает отношение к человеку как к высшей ценности, признает его право на свободу, счастье, развитие физических и духовных сил.
Историю западноевропейского педагогического гуманизма можно представить тремя ведущими идеями:
1) идеей свободного развития (представители Возрождения, просвещения, социалисты - утописты);
2) категорическим императивом И.Канта: «Человек может быть для другого человека только целью, но не средством» [111. С.220]. Этим положением раскрывается сущность гуманизма, в том числе и в образовательном процессе;
3)идеей приспособления системы воспитания к человеку, а не наоборот.
В истории западноевропейской философской и педагогической мысли одним из первых обозначил важность проблемы гуманизма Эразм Роттердамский. Являясь убежденным сторонником согласия, терпимости и сотрудничества, он говорил о том, что воспитать человечное в человеке, а таким образом и создать гармоническое человеческое сообщество можно только путем просвещения и приобщения к гуманистической этике и культуре.
Его идею гуманизации образования развивали французские философы-просветители, теоретики педагогики: Жан-Жак Руссо и Дени Дидро.
Ж.-Ж. Руссо является основоположником теории естественного, свободного воспитания, сообразного с законами физического, умственного и нравственного развития детей. Его педагогические высказывания глубоко пронизаны идеями гуманизма и глубокой любовью к ребенку, заботой о его всестороннем развитии. «Пусть он (ребенок) знает, что человек от природы добр; пусть уважает каждое отдельное лицо». «Пусть он одинаково чувствует свободу...в своих действиях» [263. С. 235]. Давая рекомендации педагогам, Руссо говорил так: «Лишь в редких случаях вашею задачей будет указывать, что он должен изучать: это его дело желать, искать, находить, ваше дело — сделать учение доступным для него, искусно зародить в нем это желание и дать ему средства удовлетворить его» [Там же . С. 213].
Д. Дидро видел задачу просвещения в том, чтобы выявить природные способности детей и дать им полное развитие. Важнейшими качествами учителя он считал следующие: наличие глубокого знания предмета, а также «честной и чувствительной души». Задача учителя, по его мнению, - воспитать честного человека, внушить ему такие качества души, как твердость и справедливость, развить в нем ум «здравый, просвещенный и обширный», широту кругозора, привить вкус ко всему «истинному, прекрасному, великолепному, доброму» [263. С. 223].
Немецкий философ - просветитель и педагог И. Гердер цель воспитания видел в достижении гуманности, т.е. такого состояния общества, когда каждый человек, не опасаясь другого, сможет развивать свои способности. При этом воспитание личности он понимал в единстве с совершенствованием всего человечества.
Сторонником идеи гуманизма был Иоганн Фридрих Гербарт — немецкий философ — идеалист, психолог и педагог. Вся его педагогическая система строится на пяти нравственных идеях, которые охватывают всю этику:
1. Идея внутренней свободы, делающая человека цельным.
2. Идея совершенства воли, дающая «внутреннюю гармонию».
3. Идея благорасположения, заключающаяся в согласовании воли одного человека с волей других людей.
4. Идея права, применяемая в случае конфликта двух или нескольких воль.
5. Идея справедливости, служащая руководящим началом при суждении о награде тому, кто оказывает услуги обществу, или о наказании того, кто нарушает его законы.
Правильно воспитанный человек, осознавший эти идеи, которые, с точки зрения Гербарта, являются неизменной основой всеобщей морали, не будет вступать, по его же мнению, в конфликт с окружающим миром.
Становление педагогического гуманизма в России связано с историческим развитием общества. Педагогика в Древней Руси понималась как «душевное строение», целью ее было достижение душевной мудрости в результате овладения христианскими добродетелями.
В XIX веке гуманистическую традицию в общественной мысли представляли революционные демократы - А.И.Герцен, В.Г.Белинский, Н.Г.Чернышевский, А.Н.Добролюбов. Поскольку в центре внимания в России 30-80-х гг. XX в. находились вопросы, прежде всего, социально-политического характера: освобождение крестьян, связанные с этим проблемы реформирования экономической и политической жизни страны, — то теоретически это выражалось в дискуссии по проблемам свободы и ответственности личности, проблеме гуманизма.
Так, В.Г.Белинский утверждал, что эффективное воспитание основано на взаимной любви и что педагог может добиться своих воспитательных целей только лаской. Цель истинного воспитания, по В.Г.Белинскому, — содействие формированию такой личности, «живоносным» началом которой служит «любовь к человечеству, понимаемому в его историческом значении». «Орудием и посредником воспитания должна быть любовь, а целью — человечность - писал В.Г.Белинский [264. С. 132]. «Под человечностью мы разумеем живое соединение в одном лице тех общих элементов духа, которые равно необходимы для всякого человека, какой бы он ни был нации, какого бы он ни был звания, состояния, в каком бы возрасте жизни и при каких бы обстоятельствах ни находился, - тех общих элементов, которые должны составлять его внутреннюю жизнь, его драгоценнейшее сокровище и без которых он не человек. Под этими общими элементами духа мы разумеем доступность всякому человеческому чувству, всякой человеческой мысли, смотря по глубокости натуры и степени образования каждого. Человек есть разумно-сознательная сущность и орган всего сущего, — и отсюда получает свое глубокое и высокое знание известное выражение: «Я человек — и ничто человеческое не считаю мне чуждым» [Там же. С. 138].
Главенствующее значение у В.Г.Белинского приобретает нравственное воспитание, которое, неуклонно расширяя сферу нравственного отношения к миру, должно выработать в нем способность делать добро, любить других, быть участливым к страданию, трудолюбивым, скромным по естественной и бескорыстной потребности души, а не по умозрительному понятию о долге или по расчету. Именно воспитание непосредственных нравственных чувств создает, по его мнению, подлинную глубину личности.
А.И.Герцен - русский писатель, публицист, в обширном своем наследии не оставил специальных теоретических работ о воспитании, однако в течение всей жизни живо интересовался педагогическими проблемами. Педагогические взгляды Герцена определялись его философскими (атеизм и материализм), этическими (гуманизм) и политическими (революционный демократизм) концепциями. Исключительно важную роль он придавал подходу к проблеме воспитания как к проблеме формирования нового человека, способного к осмыслению законов окружающей жизни, обладающего внутренней свободой.
В основе педагогической концепции Герцена лежит мысль о необходимости всестороннего и свободного развития личности. Любое воспитание, по его мнению, должно исходить, главным образом, из отношения к ребенку как к личности самостоятельной, с ее индивидуальными особенностями и устремлениями.
А.И.Герцен был противником авторитарного воспитания. «Воспитание образованных сословий во всей Европе...осталось...воспитанием авторитетами - а не самодеятельностью. Такое развитие ведет почти всегда к надменности ума, к презрению всего естественного, здорового и к предпочтению всего лихорадочного, натянутого; мысли, суждения по-прежнему прививаются, как оспа, во время духовной неразвитости», - писал он [264. С. 140].
Особенности реализации личностного подхода в музыкальных классах общеобразовательной школы
Для определения специфики реализации педагогических возможностей личностного подхода в условиях музыкальных классов общеобразовательной школы, необходимо определить место данных классов в системе непрерывного педагогического образования.
Непрерывность — важный аспект современного взгляда на образование, представляющее собой совокупный образовательный процесс, включающий в себя диалектически связанные, обусловленные и зависимые компоненты (Немыкина И.Н.). Дело не только в последовательном прохождении цепочки учреждений с целью подготовки к конкретной педагогической деятельности, сколько в реализации индивидуальных образовательных траекторий конкретной личностью с целью удовлетворения ее образовательных потребностей.
Указанные моменты актуальны в подготовке педагога — музыканта, специалиста широкого гуманитарного профиля.
Остановимся подробнее на уровнях общей музыкальной и музыкально-педагогической подготовки.
Начальным этапом общего музыкального образования являются занятия музыкой в детских дошкольных учреждениях, а также в группах развития, создаваемых на базе музыкальных школ, школ искусств, школ с гуманитарным и эстетическим уклоном.
Следующая ступень связана с действующей в общеобразовательных школах программой «Музыка». Кроме того, цели музыкального воспитания широкого круга детей и подростков служат детские музыкальные школы (ДМШ), детские школы искусств (ДШИ), кружки при различных клубах, культурно — просветительных учреждениях.
Наиболее способные учащиеся, получившие музыкальное образование в объеме ДШИ, ДМШ или специальной школы - десятилетки, могут получить специальное музыкальное (музыкальные училища) или музыкально-педагогическое (музыкально-педагогические колледжи) образование, осуществляя переход на профессиональный этап деятельности.
Фундамент будущей музыкально — педагогической подготовки учащихся закладывается в начальном звене и в общеобразовательной школе, поэтому важное значение имеют последовательность и преемственность содержания учебных программ по музыке.
Предпрофессиональную подготовку необходимо направить на всестороннее развитие личности, включая получение определенного опыта самостоятельной музыкальной деятельности [183. С.54].
Рассмотрим более подробно уровни подготовки педагогов-музыкантов. В настоящее время действует четырехуровневая система непрерывного музыкально-педагогического образования:
Первый уровень: музыкально-педагогические классы ДШИ - музыкально ориентированная старшая школа, работающая по программе лицея (срок обучения 2 года); сюда же отнесем музыкальные классы при музыкально-педагогическом факультете, решающие задачи предпрофессиональной музыкально-педагогической подготовки.
Второй уровень: музыкально-педагогические колледжи - освоение основ педагогического ремесла (срок обучения 5 лет), получение I ступени высшего образования.
