Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические и психолого-педагогические аспекты использования произведений живописи на уроках развития речи в начальных классах многонациональных школ 19
1.1. Картина как средство обучения в системе работы по развитию речи учащихся начальных классов многонациональных школ 19-31
1.2. Психологические аспекты использования произведений живописи на уроках развития речи в начальной многонациональной школе 32-39
1.3. Педагогические аспекты использования произведений живописи на уроках развития речи в начальной многонациональной школе 40-47
Выводы 48
Глава II. Методика работы по развитию речи учащихся начальных классов многонациональных школ с использованием произведений живописи художников Кабардино-Балкарии 49
II.1. Принципы отбора произведений живописи и основные этапы организации работы по картине в начальной многонациональной школе 49-101
II.2. Констатирующий срез и система работы по развитию речи учащихся начальных классов многонациональных школ по разработанной методике 102-121
II.3. Экспериментальное обучение 122-154
Выводы 155-156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157-161
БИБЛИОГРАФИЯ 162-180
ПРИЛОЖЕНИЕ 181
- Картина как средство обучения в системе работы по развитию речи учащихся начальных классов многонациональных школ
- Психологические аспекты использования произведений живописи на уроках развития речи в начальной многонациональной школе
- Принципы отбора произведений живописи и основные этапы организации работы по картине в начальной многонациональной школе
Введение к работе
Проблема языка межнационального общения - важнейшая в культуре многонационального Российского государства. Ее острота обусловлена, прежде всего, тенденциями, наметившимися в конце XX века к возрождению национальных культур. Естественно, что генеральным направлением в этом процессе стало сохранение национальных языков, что значительно усложняет проблему освоения русского как языка межнационального общения.
Лингвокультурное развитие регионов России наиболее ярко характеризует амбивалентный, противоречивый характер процесса этнокультурного возрождения ее народов, одновременно потенциируя объективный научный подход к решению задач, связанных с сохранением родного и освоением русского языков. Фактически, здесь речь идет о педагогическом проектировании, целью которого является модель человека, способного комфортно существовать в иноязычной среде. Таким образом, овладение русским языком становится важным элементом приобщения учащихся к ценностям культуры.
В этой связи актуальной проблемой становятся вопросы методики овладения русским языком в многонациональных школах, чему и посвящено данное диссертационное исследование.
Развитие речи - одно из основных направлений курса обучения русскому языку в многонациональной школе. Оно определяется как многоаспектная и комплексная работа, конечной целью которой является формирование и развитие у учащихся умений и навыков связного изложения своих и чужих мыслей в устной и письменной форме.
Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика - показатель его умственного развития. Поэтому развитие речи является важным звеном в общей системе обучения детей, обеспечивающим успехи в учебной работе и по другим предметам. Обогащение словарного запаса, развитие речи учащихся - главная лингводидактическая задача
начальной многонациональной школы, требующая для своего решения различных подходов с применением разнообразных, ярких средств наглядности (таких, как учебные рисунки, иллюстрации, произведения музыки, графики и др.), которые привлекали бы внимание учащихся и способствовали обогащению их словарного запаса.
В контексте нашей работы мы анализируем результаты использования на уроках развития речи произведений живописи, которые, неся в себе определенный замысел, дают учащимся тему, подсказывают содержание и тем самым намного облегчают составление связного высказывания. Произведение живописи здесь может рассматриваться как определенный "научный текст", требующий понимания его содержания, смысла. Это существенно повышает меру активности ученика, стремящегося извлечь знания из гуманитарных текстов, - он должен их не только изучать, но и интерпретировать. Поэтому «конкретный характер усвоения гуманитарных знаний гораздо в большей степени зависит от культуры ученика и культуры времени, нежели изучение естественных и технических наук" [61,С.292].
Произведение живописи, являясь источником ярких впечатлений, дает повод и для осмысленного связного высказывания учащихся. Сосредоточивая внимание на определенной теме, оно помогает уяснить цель высказывания, понять значение плана, приучает к последовательности в изложении мысли.
Устные рассказы и письменные сочинения по картине способствуют также развитию образного мышления и образной речи. При переводе языка живописи на язык словесный учащиеся стремятся найти не только нужное, но и точное, наиболее яркое, эмоциональное слово.
В процессе передачи содержания картины учащиеся становятся перед необходимостью склонять существительные, спрягать глаголы, согласовывать прилагательные и причастия с существительным, употреблять разнообразные синтаксические конструкции. По словам К.Д. Ушинского,
картина «... поправляет ложный эпитет, приводит в порядок нестройную фразу, указывает на пропуск какой-нибудь части...» [195,С336]. Таким образом, лексика и стилистика, грамматика и логика увязываются между собой самым естественным образом.
Как известно, умение детей владеть словом во многом зависит от их общего развития. Произведения искусства, обогащая и углубляя познания учащихся об окружающем мире, расширяют их кругозор, оказывают большое влияние на формирование личности подростков, способствуют её культурации и сознализации.
Картина воспитывает эстетический вкус, который формируется как в самом наблюдении и восприятии прекрасного, так и в процессе отбора языковых средств для передачи полученных впечатлений.
Известно, что произведение искусства становится эффективным средством обучения и воспитания лишь при условии, если работа по нему на уроке основывается на глубоком понимании учащимися его содержания и формы в их неразрывном единстве. Недооценка силы воздействия художественного образа на ум и чувства учащихся сводит огромную роль, которую призвана играть, например, картина на уроках развития речи, до роли обычного наглядного пособия. В этом случае задачи развития мышления и речи в их взаимосвязи, а также эстетическое воспитание детей остаются неразрешенными.
Глубокое понимание произведения искусства развивает мышление, воспитывает ум и чувство прекрасного. Учащийся, художественно грамотный, глубже впитает мысли и идеи, которые содержатся в произведении, получит большое эстетическое наслаждение и пополнит запас жизненных наблюдений.
Вот почему основная задача при проведении бесед по картине на уроках развития речи и заключается в том, чтобы научить школьников видеть и правильно воспринимать живопись в единстве содержания и формы. При этом, чем глубже будет проникновение учащихся в сущность
6 изучаемого произведения, в его идеи и образы, тем станут богаче их собственные мысли и чувства.
Важно также, организуя работу с картиной, создать такую ситуацию, которая поможет учащимся не только понять и пережить то, что они видят на полотне, но затем передать свои впечатления устно или письменно. Картина лишь тогда воздействует на мышление и речь детей, когда она затрагивает чувства. Лишь эмоциональное отношение к виденному развивает потребность в выразительной словесной передаче воспринимаемых образов. Только в процессе чувственного восприятия произведения искусства суждения и оценки учащихся будут глубокими, содержательными, самостоятельными. Следовательно, эмоциональный настрой в работе с картиной является основным стимулом развития творческой активности учащихся.
Это позволяет нам думать, что на уроках по развитию речи в младших классах национальной школы следует использовать не просто произведения живописи, а именно живописи того региона, где обучаются дети. В частности, в школах Кабардино-Балкарии гораздо продуктивнее будет изучение творчества местных художников.
Перед нами встала достаточно сложная проблема сохранить в исследовании научный подход в то время, когда картина представляет собой предмет искусства. Таким образом, произошло соединение двух путей познания: научное познание действительности и художественное познание действительности. В подтверждение нашего мнения мы использовали два подхода: художественно-теоретический и психолого-педагогический, изложенные в главе 1.«Теоретические и психолого-педагогические аспекты использования произведений живописи на уроках развития речи в начальных классах многонациональной школы». В параграфе 1.1. «Картина как средство обучения в системе работы по развитию речи учащихся начальных классов многонациональных школ» мы сосредоточиваем наше внимание на развивающих особенностях произведения искусства.
Важной задачей здесь становится стремление помочь учащимся находить форму словесного оформления высказывания об увиденном и пережитом, фиксации впечатлений, полученных в результате наблюдений с помощью выразительного слова.
По словам Н.П.Каноныкина [75,СЛ49], наилучшим стимулом развития речи детей 4-6 классов является картина с более сложным содержанием и лучшим художественным оформлением. Такие картины благотворно действуют на воображение детей, по ним ребята с удовольствием пишут сочинения.
Особое значение в разработке наших подходов имели работы
ученых-методистов, которые ещё с 50-х годов прошлого века обращались к
проблеме использования картины для развития связной речи учащихся (Е.А.
Баринова, Е.Н.Бекетова, М.В.Будкевич, И.Ф.Гончаров, Б.Н.Горчак,
Л.И.Дашко, М.Р.Львов, М.Е.Львова, А.В.Нехаев, Н.С.Рождественский), для
формирования коммуникативных умений (раскрывать тему и основную
мысль высказывания, собирать и систематизировать материал) и воспитания
художественного вкуса (В.А.Добромыслов, Л.М.Зельманова,
Т.А.Ладыженская, Л.А.Латюк /Ходякова/, Н.Н.Сергеева, Т.И.Тамбовкина).
Разработаны требования к отбору картин для уроков русского языка в четвертых классах (М.В.Будкевич, Л.А.Ходякова), доказана целесообразность использования натюрморта для работы над описанием предмета и картин анималистического жанра для описания животного в четвертых классах (М.В.Будкевич, Л.А.Ходякова). Экспериментальным путем установлено, что описание изображенных на картине предметов затрудняет учеников меньше, чем характеристика тех же предметов «с натуры» [201,С. 15]. Определено место использования сочинений по картине в системе упражнений по развитию связной речи учащихся четвертого класса [201,С15].
Активными сторонниками использования живописи с целью обогащения лексики и развития связной русской речи нерусских
учащихся выступают известные методисты, занимающиеся проблемами преподавания русского языка как неродного (А.Ф.Бойцова, М.Н.Борисова, И.Геркан, Г.Г.Городилова, В.М.Дубко, А.Х.Загаштоков, И.Замалатдинова, Н.М.Квитинский, К.В.Мальцева, Р.Нуртазина, З.С.Смелкова, Л.З.Шакирова, М.Х.Шхапацева, А.Н.Щукин, Т.И.Чижова). Придавая огромное значение зрительной наглядности в формировании речевых навыков и умений, Л.З.Шакирова пишет, что увиденное облегчает выражение мысли словами, способствует ее точности и яркости. Всякое наглядное изображение тех или иных ситуаций, о которых можно думать и говорить, способствует совершенствованию речевых навыков [209,287с].
Картина как средство обучения в системе работы по развитию речи учащихся начальных классов многонациональных школ
Говоря о роли наглядности в обучении, К.Д.Ушинский писал: «Детская природа требует наглядности. Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними, но свяжите с картинками двадцать таких слов, и ребенок усвоит их на лету» [193].
Одним из основных условий для развития у ребенка дара слова К.Д. Ушинский считал наглядность того предмета (явления), о котором идет речь. Это особенно важно на первых этапах обучения. Необходимо, чтобы предмет стоял непосредственно перед глазами ученика или сильно врезался ему в память. «Такой предмет сам задает вопрос ребенку, поправляет его ответы, приводит их в систему, и ребенок мыслит, говорит и пишет самостоятельно, а не ловит фразы из уст учителя или со страницы книги» [193].
В контексте нашего исследования оба приведенных высказывания К.Д. Ушинского подчеркивают специфику работы по развитию речи в национальном классе. Нерусским школьникам недоступно в качестве средства семантизации русских слов словотолкование, поэтому в начальный период обучения оно должно быть заменено наглядным объяснением, что вполне отвечает предметно-наглядному характеру восприятия и мышления детей этого возраста.
Применение наглядности в учебном процессе способствует выработке у учащихся умения практически пользоваться русским языком в повседневной жизни и процессе трудовой деятельности, помогает сделать каждый урок русского языка уроком развития устной и письменной речи.
Использование наглядности способствует усвоению русских слов, закреплению их в памяти учащихся, поскольку усваиваемые слова связываются со зрительным образом. Кроме того, учитель имеет возможность в любое время контролировать усвоение изученных слов.
Лимит времени, отводимого на изучение русского языка в школе, общеизвестен. Необходимо как можно более рационально использовать учебное время, добиваться большей активности учащихся, сделать уроки оживленными и интересными. Достичь всего этого помогают наглядные пособия, которые более всего побуждают учащихся высказываться, вызывают желание заговорить даже у тех, кто слабо владеет русским языком.
Таким образом, использование наглядности на уроках не только облегчает процесс объяснения языкового материала, содействуя более прочному его усвоению, но и в значительной степени позволяет экономить время и использовать его более рационально.
Нельзя также забывать об идейно-воспитательном и эстетическом значении наглядности. Прививая своим воспитанникам умение «читать» картины, учитель способствует формированию и развитию у них художественного вкуса, который проявляется не только в оценке картины (понравилась или нет), но и в умении более или менее свободно излагать свои мысли по ее содержанию, самостоятельно обосновывать свою оценку произведения искусства.
Все сказанное характеризует принцип наглядного обучения как один из ведущих принципов современной дидактики.
Из всех наглядных пособий в начальной школе наиболее распространенным и приемлемым является картина. Это объясняется тем, что дети младшего школьного возраста по своей природе более склонны к конкретному мышлению (изобразительная наглядность конкретнее графической).
В многонациональной школе значение привлечения наглядных пособий на уроках русского языка особенно велико. Их использование облегчает осуществление связей между понятием и словом изучаемого языка и оттесняет на второй план родной язык учащихся. Нерусским ученикам легче понять событие, представить себе обстановку, где оно происходит, на конкретном, наглядном материале. Например, при работе по картине во многих случаях отпадает надобность в переводе, так как учащиеся не только слышат название предмета (действия и т. п.), но и видят его. Причем не только отдельные слова (понятия), но и целые суждения, умозаключения могут быть связаны с непосредственным восприятием образов и явлений, изображенных на картине. Картина в многонациональной школе должна использоваться чаще, поскольку систематическая и разнообразная работа с ней вызывает серьезные речевые сдвиги у учащихся и способствует выработке у них свободного пользования средствами изучаемого языка.
Особенно важно использование наглядности на уроках в сельских нерусских школах, существующих в условиях отсутствия русскоязычной среды. Как известно, применение картин, предметов, показ действий, таблиц, демонстрация диафильмов и пр. помогают учителю создать языковую атмосферу на уроке, жизненную ситуацию для развития русской речи. Вместе с тем работа по картине на уроках русского языка в национальной школе представляет значительные трудности, связанные с выбором учащимися русских языковых средств для выражения мыслей и чувств, вызванных при восприятии картины, и т.д.
Психологические аспекты использования произведений живописи на уроках развития речи в начальной многонациональной школе
Современная методика преподавания русского языка как неродного цель обучения видит в формировании у учащихся навыков и умений, обеспечивающих владение языком как средством общения. Иначе говоря, обучение русскому языку есть обучение речевой деятельности на русском языке.
В соответствии с положением о том, что теория речевой деятельности опирается на идею активности и целенаправленности поведения человека, психолингвисты рассматривают процессы речи, ее восприятие и процессы овладения языком в широком контексте деятельности человека. В процессе речи субъекта, происходит материализация его мысли в виде произнесенных или написанных им фраз, при этом мозг человека путем сложной системы импульсов возбуждает нервы, мускулы артикуляционного аппарата, согласуя их с дыханием, при восприятии приводит в движение глаза, уши, при письме - руки.
Таким образом, как и при других видах человеческой активности, речевая деятельность является материализованным воплощением мышления, т.е. мысль, по словам Л.С.Выготского, не только воплощается в слове, но и совершается в нем [24,519с]. По мнению А.Е.Супруна, речевая деятельность обладает большим диапазоном колебаний логического и эмоционального, соответствующим, видимо, возможностям и потребностям человека в обычных условиях, что и позволяет именно языку служить средством человеческого общения [178,314с].
В отличие от других видов человеческой деятельности, речевая деятельность, прежде всего, ориентирована на общение, на прием и передачу информации, и поэтому ее коммуникативная и информационная направленность проявляются более ярко, чем у произведений музыкального и изобразительного искусства.
С психофизиологической точки зрения, речевая деятельность целенаправленна и носит комплексный, уровневый характер. Ее целенаправленность проявляется в активности говорящего, не приспосабливающегося к окружающей среде, а активно воздействующего на окружающую действительность благодаря «опережающему отражению», по определению И.П.Павлова, т.е. способности человека заранее предвидеть и сознательно планировать свои действия [136]. Планирование деятельности предполагает мотив, стимул, побуждающий человека совершить то или иное действие. Являясь подготовительным, мотивационно-побудительный уровень речевой деятельности настраивает говорящего на определенное высказывание, обеспечивая содержание и стиль речи.
По мнению А.А.Леонтьева, речевая деятельность обеспечивает любую другую деятельность, преследуя цель либо овладения этой деятельностью, либо планирование этой деятельности, либо ее координацию [105,215с]. Для структуры речевой деятельности характерен операционный механизм, представляющий собой цепь речевых действий и операций, каждое звено которой включает ориентировку /мотивацию/, планирование и реализацию высказывания. Известно, что Л.В.Щерба рассматривал речевую деятельность в виде процессов говорения и понимания [216,428с]. Составной частью речевой деятельности являются также чтение и письмо. Как считает И.А.Зимняя, основой речевой деятельности индивида является речь, проявляемая прежде всего в процессе говорения и письма как способ формирования и формулирования мыслей посредством языка [60,184с].
Несмотря на то, что в человеке заложена способность к речевой деятельности, ей, как и большинству других человеческих действий, необходимо обучать. Речевая деятельность на родном и неродном языках осуществляется одними и теми же речевыми механизмами. Однако уровень их функционирования на неродном языке вначале ниже, чем на родном. Поэтому необходимо, чтобы речевые механизмы приспособились реализовывать различные виды речевой деятельности средствами неродного языка. Для этого нужны определенные усилия, стимулирование коммуникативно-познавательных потребностей обучаемых, специальные упражнения и средства обучения.
Известные психологи (Б.В.Беляев, Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев и тд.) рассматривают структуру речевой деятельности как неразрывное единство побудительно-мотивационной, целевой и исполнительской сторон. По утверждению психологов, речь должна быть, во-первых, мотивирована, во-вторых, в речи должна быть определенная коммуникативная направленность, ибо высказывание всегда к кому-то обращено, для чего-то и кого-то предназначено, в-третьих, для того, чтобы учащийся высказал что-то, необходимы стимулы. По словам А.А.Леонтьева, потребность получает свою определенность только в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в нем. Поскольку потребность находит в предмете свою определенность («опредмечивается» в нем), данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее [105,215с].
По мнению И.А.Зимней, «необходимо стимулировать у учащихся возникновение мысли» [60,184с]. Она подчеркивает, что первой трудностью при обучении говорению на неродном языке является обеспечение учащихся предметом высказывания.
Принципы отбора произведений живописи и основные этапы организации работы по картине в начальной многонациональной школе
Известно, что отбор картин определяется прежде всего художественной ценностью полотна и его идейным содержанием. Подлинно живописное полотно всегда глубоко воздействует на зрителя.
Безусловно, выбранная картина должна быть реалистическим произведением, ибо только реалистическое искусство способно захватить чувство, мысль ребенка 9-10-летнего возраста.
Обычно детей волнует тот живописный образ, который оживляет в их воображении жизненные ситуации. Вот почему, по нашим наблюдениям, особенно близки школьникам произведения художников Кабардино-Балкарии: Н.З. Трындыка «Девочка-балкарка», Х.В. Совкуева «У реки», И.Г. Наседкина «9 мая 1945 года», В.А.Курданова «Гадание на бараньей лопатке», Н.П. Татарченко «Творчество», П.Г. Пономаренко «Олежка заболел», Н.П. Гусаченко «Пионерка с козлёнком», A.M. Сундукова «Девочка у палисадника», М.А. Аксирова « Дети» - посвященные детям.
Реалистический пейзаж всегда проникнут живым чувством, несет в себе своеобразную и глубокую мысль и потому возбуждает разнообразные эмоции. Как показывает практика многих учителей, целесообразно использовать, например, пейзажи «Окраина» М.А. Аксирова, «Горный пейзаж», «Путь к вершине» М.А. Ваннаха, «Рождение Баксана» А.А. Жерештиева, «Верхняя Балкария» З.К. Индрисова, «Летом под Кёнделеном», «Весна. Река Нальчик» А.В.Конина, «У подножия Эльбруса» Ю.С.Мушаилова, «Предгорье» А.А.Острякина, «Вид на Эльбрус нагорного пастбища», «Весна в горах», «Утренние вершины» Н.М.Третьякова, «Горы в цвету» Н.З.Трындыка и др.
Организуя работу по картинам-пейзажам, учитель основывается на детских впечатлениях, полученных в результате наблюдений над родной природой. Без возникновения ассоциативных связей с жизненным опытом, учащимися не может быть осмыслено то, что изображено на полотне, а, следовательно, и эмоционально воспринято.
Жизненный опыт детей — это не только непосредственно увиденное и пережитое ими, но и прочитанное, изученное, услышанное. Одним из принципов отбора картин является близость содержания произведения живописи и литературного произведения, известного детям. В четвертом классе учащиеся пишут сочинения по работам В.А. Курданова «Яблоки 1944года» и «Гадание на бараньей лопатке», И.Х.Джанкишиева «Вечер», А.А.Жерештиева «Рождение Баксана», М.А.Ваннаха «Путь к вершине», Р.Н.Цримова «Витязь», И.В.Башкова «Свадьба». Работа по этим картинам связана с изучением этноса, тем самым обретая междисциплинарный характер, плодотворно, способствуя более глубокому восприятию и осмыслению произведений живописи и литературы. А знакомство с лексикой былин помогает учащимся передать сюжет более ярким и точным языком, подключая при этом свою детскую фантазию. А как известно, фантазия — основа всякого творчества, и её необходимо использовать для развития дара слова детей.
Отбирая живописное полотно, необходимо учитывать, также насколько идеи, заложенные в произведении искусства, его содержание доступны пониманию учащихся данного класса. Это определяется особенностями возрастной психологии детей, уровнем их знаний и тем учебным материалом, который они изучали и изучают по различным предметам, в первую очередь, по изобразительному искусству, чтению и истории.
Существенную роль играет и местонахождение картины в классе во время ее демонстрации: она должна быть видна всему классу. Если картина висит где-то сбоку или слишком низко (так что дети, сидящие на задних партах, вынуждены приподниматься), то работа потребует от детей лишнего напряжения, которое может вызвать отрицательную реакцию, отвлечь их от основной цели.
Для успешного выполнения поставленных в данном исследовании задач, для разработки подхода к использованию картин как средства обучения на уроках развития речи нам необходимо было обратиться к анализу этой проблемы в методике русского языка. Как показал анализ литературы, в ней мы находим важные положения, имеющие большое значение. Уточним их.
1. О методической целесообразности, эффективности работы по картинам на уроках русского языка высказывались многие педагоги (В.П.Вахтеров, Н.К.Крупская, Б.М.Козлов, Т.Г.Лубенец, М.А.Рыбникова, К.Д. Ушинский, и др.). О живописи как о средстве развития речи писали Н.М. Виккер, Горчак А.Н., Зельманова Л.М., Каноныкин Н.П., Ладыженская Т.А., Львов М.Р., Ходякова Л.А. и др. Так, Н.К.Крупская, подтверждая эффективность работы по картине в школе, отмечала: " Чтобы научить детей говорить живым, образным языком, надо прежде всего научить их смотреть и наблюдать" [94,С57]. Мысль о том, что применение художественного полотна развивает и активизирует детскую речь, высказывает М. Е. Львова: "...использование картин мастеров живописи... способствует активизации речи и творческой мысли детей" [116,С77]. Л.А.Ходякова пишет: "Картина является стимулирующей базой для порождения высказывания, употребления определенной лексики, ...обеспечивает предметно-ориентированное общение собеседников, ... дает богатый обобщенный экстралингвистический материал для формирования речевых умений и навыков, облегчает процесс планирования и протекания речевой деятельности..." [199,С97].
