Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы методики развития связной речи на основе теории сложного синтаксического целого. с. 12
1. Современное состояние теории ССЦ с. 12
2. Лингвистические основы изучения лексических средств связи в тексте с.37
3, Лингвистические основы изучения видо-временной соотнесенности глаголов как средства межфразовой связи. с.45
4. Проблема опоры на теорию ССЦ в методических трудах. с.53
5. Анализ связной речи учащихся начальных классов с точки зрения теории ССЦ. с.82
Глава II. Методика развития связной речи учащихся начальных классов на основе теории сложного синтаксического целого с. 100
1. Программа экспериментального обучения. с. 100
2. Методический аппарат экспериментального обучения. с. 107
3. Система текстовых упражнений. с.118
4. Содержание эксперимента и его процесс. с. 133
5. Итоги эксперимента, их анализ, выводы. с. 180
Заключение. с. 196
Список использованной литературы. с.198
Приложение. с.212
- Современное состояние теории ССЦ
- Лингвистические основы изучения лексических средств связи в тексте
- Программа экспериментального обучения.
Введение к работе
Обращение к теме "Методика развития связной речи учащихся начальных классов на основе теории ССЦ" обусловлено с одной стороны возникновением и развитием теории текста в лингвистике, а с другой стороны, осознанием необходимости целостного подхода к тексту в методике.
Ф.И.Буслаев писал: "... первое и важнейшее дело - развить практическую способность, состоящую в том, чтобы понимать выраженное формами речи и пользоваться ими правильным образом, то есть так, как говорят люди образованные..., изустными и письменными упражнениями образуем в ученике способность с надлежащей легкостью правильно понимать формы речи в разговоре и на письме" (16, с.54).
С термином "связная речь" мы встречаемся еще в дореволюционной методике. О связности речи как об одном из требований, которые должны быть в поле зрения учителя словесности, писал И.И.Срезневский, он настаивал на разборе слов, выражений в связной речи, "чтобы освоить детей с разными приемами выражения мыслей на родном языке, с умением правильно, понятно располагать и соединять отдельные выражения и вместе с тем правильно отделять связи слов" (160, с.55).
Связной речью, по определению академика А.В.Текучева, "является только такая речь, которая расчленяется на более или менее значительные части, которая предполагает наличие определенной внутренней (смысловой) и внешней (языковой), конструктивной (структурной) связи ее частей" (163, с.462).
Современная программа начальной школы предъявляет высокие требования к развитию связной речи учащихся. Возросшее внимание к речи соответствует задачам творческого развития детей и повышению их познавательной активности. Будучи тесно связанными с мышлением и всей деятельностью человека, хорошо развитые речевые навыки являются показателем его интеллектуального и общекультурного уровня. Именно работа над связной речью развивает у детей жизненно необходимую способность "распределять свое внимание, то есть направлять его одновременно на несколько видов деятельности" (69, с.78).
В начальной школе дети стремятся создавать объемные и сложные высказывания, отражающие объективные отношения между явлениями действительности. Основные недочеты этих текстов чаще всего обусловлены расхождением между замыслом при подготовке текста и исполнением при письме, детям часто не удается связать предложения друг с другом так, чтобы в их сочетаемости осуществлялся способ перехода мысли от предложения к предложению. Элементы синтаксиса простого предложения, изучаемые в начальной школе, не дают возможности учащимся взглянуть на предложение как на единицу реального речепорождения и речевосприятия, соотнесенную с содержательным контекстом и ситуацией.
Изучение связной письменной речи учащихся привело методистов к выводу о том, что необходимо ввести изучение теоретических основ анализа текста. Построению сложного синтаксического целого необходимо учить так же, как постороению предложения (Н.И.Жинкин, И.А.Фигуровский), Учитывая такие характеристические свойства текста, как связность и целостность (Н.С.Поспелов, И.А.Фигуровский, Г.Я.Солганик), методисты наметили пути развития связной речи с учетом теории синтаксиса целого текста (И.А.Фигуровский, Л.И.Величко, Л.М.Лосева, А.К.Маркова, Н.А. Пленкин).
Большинство упражнений в учебниках для начальных классов предполагает работу над содержательно-композиционной стороной текста. Значительно меньшее число заданий направлено на то, чтобы учащиеся освоили закономерности функционирования предложений в тексте. Поэтому трудно преодолеть ошибки, связанные со способами включения предложения в речевой контекст.
Одним из важнейших коммуникативных умений, формируя которые мы учим созданию высказывания, является умение строить систему структурно- - б - смысловых связей между предложениями как компонентами текста. Линпшстической основой такой работы мы избираем теорию ССЦ, на возможность практического использования которой для методики развития речи указывали И.А.Оигуровский, Л.И.Величко, Л.М.Лосева, Е.И.Никитина и др.
Теория текста, одна из важнейших отраслей современной лингвистики, получила развитие и признание в 60-70 годы. Стремительное развитие как за рубежом, так и в нашей стране этой новой лингвистической дисциплины связано с расширением области лингвистических исследований: "... в течение довольно длительного периода языкознание было сосредоточено на изучении одной из двух взаимосвязанных сторон языка - языковой системы, но, начиная со второй половины 60-х годов, центр внимания лингвистов переносится на вторую сторону этогс единства - речевую деятельность и ее продукт - связный текст, дискурс" (122, с.9). "Текст, - пишет Г.А.Золотова в предисловии к сборнику "Синтаксис текста", - получает признание как одна из важнейших лингвистических категорий, поскэльку языковая система в процессе коммуникации реализуется не в изолированном предложении, а в текстах разного типа и назначения" (152, с.З).
В настоящее время к тексту подходят как к объекту изучения, как к целому, и задачу изучения видят в выявлении общих закономерностей построения текста. Содержание понятия постоянно уточняется, ограничивается его объем, увеличивается число необходимых признаков, по которым данное понятие отливается от прочих подобных явлений. Такие характеристики текста, как членимость, смысловая цельность и структурная связность, признаются всеми исследователями.
Большой вклад в отечественную теорию текста внесли работы Н.С.Поспелова, И.А.фигуровского, Г.Я.Солганика, О.И.Москальской, И.Р. Гальперина и других.
Важнейшая проблема состоит в том, чтобы, опираясь на данные лингвистики, вычленить те понятия, которые обеспечивали бы более успешное, чем есть сегодня, формирование речевых умений и навыков учащихся, в том числе умения коммуникативно-целесообразно пользоваться средствами языка. Лингвистика текста имеет ряд взаимосвязанных направлений. Для методики развития связной речи учащихся особо важными являются следующие:
Синтаксис текста, рассматривающий в качестве единицы текста сложное синтаксическое целое (ССЦ). Термин ССЦ (термин Пешковского) имеет ряд синонимов: сверхфразовое единство, компонент текста, прозаическая строфа, синтаксический комплекс, высказывание и т.д. Несмотря на многообразие подходов все исследования в области текста обнаружили закономерные связи в построении ССЦ, показали, что единица текста включает в себя несколько предложений, объединенных в смысловом и структурном планах, и характеризуется относительной семантической независимостью, большей, чем предложение.
Исследование типов текста: описания, повествования, рассуждения и других. Оно соотносится с первым направлением и предполагает их взаимосвязь.
Данные направления в теории текста создают теоретическую основу для пост эоения методики связной речи. Формирование у школьников представления о тексте как лингвистической категории позволяет обратиться ко всем сторонам анализа связной речи: содержательной, структурной, языковой. Без этого в работе по обучению связной речи отсутствует организующее, стержневое понятие, а обращение к признакам, отражающим сущность этого понятия, например, смысловой цельности или языковой связности, вызывают у школьников затруднения, когда с этих позиций анализируются ученические изложения или сочинения.
Все, сказанное выше, и определило АКТУАЛЬНОСТЬ нашего исследования, которая обусловлена следующими моментами: -значением речевых навыков для интеллектуального и обще культури ого уровня личности учащегося; - неразработанностью методики обучения построению связного высказывания с опорой на теорию текста в начальных классах; отсутствием опыта работы по формированию у учащихся коммуникативных умений на основе теоретических знаний о строении текста; низким уровнем речевой подготовки учащихся, проявляющимся в наличии большого числа текстовых ошибок в их письменной речи.
Необходимость предупреждения и осознанного исправления текстовых ошибок обуславливает постановку в центре исследования ПРОБЛЕМЫ разработки методически обоснованной и доступной системы обучения младших школьников умению использовать лексические и грамматические способы обеспечения смысловой связи между предложениями в ССЦдля создания связного текста.
ОБЪЕКТ исследования составляет речевая деятельность младших школьников в процессе ее развития.
ПРЕДМЕТ исследования - процесс формирования речевого умения обеспечивать связность текста в результате практического овладения учащимися текстовыми понятиями.
ГИПОТЕЗА исследования заключалась в предположении, что новая система работы по развитию речи, опирающаяся на теорию ССЦ позволит выработать у учащихся более направленные и продуктивные умения и навыки составления связных текстов, поможет учителю использовать данные теории текста для практической работы, что будет способствовать совершенствованию качества письменных работ младших школьников.
ЦЕЛЬЮ нашего исследования является разработка и экспериментальная проверка методики развития связной речи, опирающейся на теорию сложного синтаксического целого.
Для этого необходимо было решить следующие ЗАДАЧИ:
1) изучить состояние лингвистических исследований в области ССЦ и состояние методических решений в области использования теории текста в среднем звене школы и в начальных классах; произвести анализ письменной речи учащихся начальных классов с точки зрения теории ССЦ с целью выявления типичных текстовых ошибок, установления их возможных причин, способов предупреждения; определить объем теоретических знаний, без которых невозможно сформировать умения и навыки, связанные с построением ССЦ; разработать программу и методику развития речи детей с применением теории ССЦ в начальных классах; разработать учебные материалы для организации опытного обучения теории текста; провести экспериментальное исследование доступности и эффективности предложенной системы.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ нашего исследования составляют положения философии о диалектике процессов познания, о сущности человека как совокупности общественных отношений, освоение которых происходит при активном участии личности, о роли языка как средства общения и о диалектическом единстве языка и мышления.
Для решения поставленных задач мы использовали следующие МЕТОДЫ исследования: историко-теоретический анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы; педагогическое наблюдение за процессом обучения учащихся связной речи; изучение массового опыта учителей (анкетирование, беседы и т.п.); анализ письменной речи учащихся; констатирующий эксперимент; опытное обучение; - обработка результатов эксперимента и составление методических рекомендаций.
Исследование проводилось с 1988 по 1994 год в 3 ЭТАПА.
На первом этапе (1988-1989 гг.) изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая и методическая литература, опыт работы учителей по развитию у учащихся умения строить связное письменное высказывание.
Это помогло выделить и обосновать проблему исследования; установить недостатки в процессе обучения связной речи; определить цели, задачи; сформулировать рабочую гипотезу; выделить методические условия, способствующие развитию связной монологической речи учащихся; подготовить материал для поискового эксперимента.
На втором этапе (1990г.) был организован поисковой эксперимент, в результате которого были намечены конкретные методические пути развития связной речи младших школьников; подготовлен материал для проведения опытного обучения (памятки, конспекты уроков, задания для контроля, сравнения результатов эксперимента).
Третий этап (1991-1994гг.) был посвящен организации опытного обучения. Цель: обосновать эффективность разработанной методической системы и определить ее место в работе по развитию связной речи. Итогом данного этапа стал анализ и обобщение результатов, полученных в ходе теоретического и экспериментального исследования, оформление диссертации.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования заключается в том, что определен объем теоретических сведений по теории ССЦ, необходимый для формирования умения редактировать и строить собственное высказывание в начальных классах; выявлены и описаны типичные текстовые ошибки, допускаемые учащимися; доказана возможность овладения учащимися 2-3 (3-4) классов анализом основных лексических и грамматических средств связи в текстах и осознанным использованием этих средств в собственной речи; - доказано, что опора на теоретические знания из области теории текста повышает успешность обучения связным высказываниям, обеспечивает смысловую и грамматическую спаянность текста.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что экспериментально обоснована методическая целесообразность построения методики развития связной речи учащихся на основе усвоения ими теоретических знаний из области теории текста; на материале обучения использованию лексических и грамматических средств связи в тексте подтверждена эффективность организации работы по развитию речи на базе лингвистической теории текста.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в следующем: - создана методика введения необходимых текстовых понятий и обучения лексическим и грамматическим (временная соотнесенность глаголов) средствам связи предложений в тексте, в основу которой положена лингвистическая теория текста; разработана система уроков по введению и закреплению основных текстовых понятий; разработана система текстовых упражнений; предложенная система работы опубликована в методических рекомендациях к программе "Речь младших школьников и пути ее развития", разработанной на кафедре русского языка и методики его преподавания в начальных классах ПГПИ, и внедрена в практику учителей школ города Пензы; сформулированы предложения по усовершенствованию программ по русскому языку для начальной школы (за счет введения и конкретизации необходимых текстовых понятий и системы текстовых упражнений).
Кроме того, материалы диссертации могут быть использованы для - 11 . совершенствования школьных учебников, методических рекомендаций для учителей, в лекциях, спецкурсах и спецсеминарах для студентов педагогических факультетов по вопросам методики преподавания русского языка в начальных классах.
Современное состояние теории ССЦ
О существовании в речи определенных взаимосвязей между предложениями упоминалось еще в трудах М.В.Ломоносова, А.А.Барсова, Ф.И.Буслаева, А.А.Потебни, А.МЛешковского, А.И.Белича, А.А.Булаховского. Но классическая грамматика рассматривала теорию предложения как венец развития грамматики. Ряд причин обусловил выход за пределы предложения и создание нового направления в лингвистике.
1. Внутреннее устройство предложения не могло быть описано без рассмотрения его функций в тексте. Грамматическую правильность предложения часто можно оценить лишь исходя из контекста (например: неправильное употребление местоимений , видо-временных форм глагола).
2. Осмысление коммуникативной функции языка определяет обращение к тексту как к сообщению в письменной форме.
3. При изучении языка и стиля писателя возникает необходимость анализа не только отдельных предложений, но и текста в целом.
4. В 60-е годы возникла проблема осуществления машинного перевода, ее решение невозможно без обращения к строению сложного синтаксического целого как единицы текста и текста в целом, так как "метод рассчитан на алгоритмизацию..., четко разграничивая смысловую и формальную стороны языка, мы изучаем вторую независимо от первой" (148, с.5).
В 1948 году И.А.Фигуровский справедливо подчеркивал, что, рассматривая словосочетание, предложение, мы изучаем только отдельные звенья речи, соответствующие отдельным актам деятельности мыслителя. Необходим переход "от изучения тех явлений, которые наблюдаются внутри предложений, к изучению смысловых отношений между предложениями и средств их выражения. ...при изолированном рассмотрении предложений (при таком ограничении задач синтаксиса) остается не раскрытым большое количество языковедческих проблем" (169, с.21).
С понятием "связная речь" мы встречаемся в работах В.В.Виноградова. Связная речь, пишет ученый, расчленяется на отрезки различной степени законченности (26). Указание на различную степень законченности позволяет предполагать, что такими "отрезками" могут быть и целые абзацы, включающие в себя несколько предложений, и периоды, или сложные распространенные предложения с подробным развитием мысли, и др. и что характерной особенностью таких отрезков является их смысловая и структурная целостность. Таким образом, наряду с предложением В.В.Виноградов выделяет отрезок в качестве единицы связной речи.
"Минимальные единицы сообщения, которые вычленяются из потока речи как единицы синтаксические, в реальной языковой действительности существуют ...не изолированно друг от друга, а как части более сложного языкового комплекса, связанного внутри этого комплекса определенными отношениями друг с другом" (144, с.83).
Становление лингвистики текста как особой лингвистической дисциплины кратко описано в обзорной статье О.И.Москальской "Текст как лингвистическое понятие" (113, с. 9-16) и в ее книге "Грамматика текста" (112, с. 4-12). Автор отмечает, что процесс становления лингвистики текста относится к последним десятилетиям и далеко еще не может считаться завершенным.
Начало развития понятия "текст" датируется концом 40-х годов XX века; была выделена основная единица текста - сложное синтаксическое целое, частично изучены его грамматические и лексические особенности (Поспелов Н.С. Проблема сложного синтаксического целого в современном русском языке / / Ученые записки МГУ. М., 1948; Булаховский Л.А. Курс русского литературного языка.
Киев, 1952. T.l; Суренский В.В. Логико - синтаксические отношения между смежными предложениями связного текста и их выражение в устной речи // РЯШ. 1949, N 2, с.12-19; Золотова ГЛ. Структура сложного синтаксического целого в карамзинской повести / / Труды Института языкознания АН СССР, 1964, Т.З, с.88-119). Для Н.С.Поспелова, В.В.Виноградова (Виноградов В.В. Русский язык (грамматическое учение о слове). М., 1972. с.455-459), А.А.Булаховского, В.В.Суренского, Г.А.Золотовой ССЦ являло собой наивысшую синтаксическую форму организации речи и надстраивалось над предложением и сложным предложением. Показательно, что явление ССЦ как грамматически организованного смыслового единства было впервые описано Н.С.Поспеловым наряду с явлением и проблемой грамматической организации бессоюзного сложного предложения; в его концепции нет непереходимой грани между бессоюзным предложением и ССЦ: это родственные формы, между которыми при определенных условиях могут устанавливаться отношения взаимоперехода и синонимии. В докторской диссертации Н.С.Поспелов исследовал категорию времени как в равной степени организующую грамматическую категорию и для сложного предложения, и для ССЦ (Поспелов Н.С. Категория времени в грамматическом строе современного русского языка: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук, М., 1953).
Лингвистические основы изучения лексических средств связи в тексте
Практический аспект работы над текстом предполагает особое внимание к связности, поскольку, по мнению Буслаева, "не связных текстов не существует: потеря связности разрушает текст, если только это не искусственный прием" (15, с.75).
О связности текста свидетельствуют следующие его категории: "интеграция" - подчиненность компонентов текста наиболее общей мысли всего текста; континуум -цепь зависимостей, определяющаяся логикой отношений между компонентами текста; сцепление - связь между предложениями текста; перспектива -особенности предназначенности текстовых компонентов для функционирования в тексте" (54, с.54).
В качестве способа внутритекстовой связи лингвисты почти единодушно признают семантический повтор или тождество референции, то есть соотнесение слов (имен нарицательных и собственных, а также замещающих их местоимений) на протяжении ССЦ с одним и тем же предметом реальной действительности (референтом); каждый раз, когда в рамках одного сверхфразового единства и единой темы употребляется одно и то же имя собственное или нарицательное, а также лексические синонимы последних или местоимение, замещающее имя, имеется в виду один и тот же предмет или лицо. Если взять предложение любого типа в качестве отправной фразы повествования, то следующую за ним фразу можно связать с первой путем повторения любого из ее знаменательных слов. Выбор этого слова зависит от того, в каком направлении мы хотим продолжать дальнейшее развитие представленной в исходной фразе мысли.
В роли тематических показателей ключевой темы высказывания выступают корреляты и модификаторы, в основу выделения которых кладется признак смысловой тождественности-нетождественности ключевой темы и слова. Корреляты-слова, в смысловом объеме тождественные ключевой теме (местоимения, наречия, а также лексические повторы).
Программа экспериментального обучения
Результаты проведенного нами анализа связной речи учащихся начальных классов с точки зрения теории ССЦ показали, что уровень развития связной речи детей низок, в письменных работах они допускают большое количество текстовых ошибок. Исходя из этого, на основе положений рабочей гипотезы нами была составлена программа обучающего эксперимента, представляющая собой систему формирования основных текстовых понятий на базе элементарной лингвистической теории.
При организации опытного, обучения были поставлены следующие задачи:
- определить содержание опытного обучения;
- разработать систему подачи (введения) материала;
- разработать комплекс упражнений, направленных на формирование важнейших текстовых умений;
- проверить доступность вводимого материала;
- проверить эффективность предложенной методики.
Практика показывает, что эпизодическое, случайное обращение к синтаксису целого текста малоэффективно. Поэтому мы разработали специальную программу, показывающую место практического знакомства с элементами теории текста на уроках русского языка. В составленной нами программе опытного обучения содержится три раздела: 1) теоретический минимум сведений о тексте, необходимый для учащихся начальных классов; 2) формируемые текстовые умения; 3) типы практических заданий, упражнений и методика их проведения.
Первым компонентом программы опытного обучения являются теоретические знания об основных текстовых понятиях. В связи с избранным аспектом исследования основное внимание отводится цепному и параллельному построению текста, лексическим средствам выражения связности в нем, временной соотнесенности глаголов как грамматическому средству межфразовой связи. Но работа над данными понятиями не ведется изолированно от остальной текстовой теории: усвоение основной части текстовых понятий подготавливает учащихся к знакомству с видами и средствами связи в тексте. Подготовительная экспериментальная работа была начата в период обучения грамоте, а основной эксперимент охватил период со второго полугодия второго класса (1-3), первого полугодия третьего класса (1-4) до конца обучения в начальной школе.
В процессе эксперимента теоретические знания вводились не для механического заучивания, запоминания учебного материала, а с чисто практической целью - помочь учащимся осознанно строить свои высказывания, выработать на основе знаний необходимые речевые умения и навыки .
На основе теоретических знаний о тексте и средствах связи в нем выделяются текстовые умения, которые и стали вторым компонентом программы опытного обучения.
Перечень текстовых понятий и формируемых в связи с их изучением практических умений представим в таблице (см. стр. 103-104).
Как видно из таблицы, наше диссертационное исследование охватывает работу над межфразовыми связями. Но обучение видам и средствам связи в тексте опирается на конкретную понятийную базу и происходит не изолированно от формирования других текстовых понятий (текст, тема, широкая и узкая темы, основная мысль текста, заголовок, опорные слова, структура текста, план, типы текста).
