Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Лингвистические основы развития связной русской речи учащихся национальной школы... 8-58
I. 1. Язык и речь, их соотношение. Формы существования речи. 8-25
I. 2. Сложное синтаксическое целое как минимальная единица монологического текста и связной речи 25-51
1,3. Некоторые вопросы сопоставительной характеристики сложного синтаксического целого в русском и адыгейском языках 52-57
Выводы 57-58
ГЛАВА II. Методические предпосылки развития связной русской речи учащихся начальной адыгейской школы 59-95
1. Психолого-педагогическое обоснование развития связной русской речи учащихся начальных классов адыгейской национальной школы 59-71
2. Анализ действующей программы и учебников в аспекте исследуемой проблемы 71-82
3. Результаты констатирующего эксперимента по выявлению уровня развития связной русской речи учащихся 82-93
Выводы 93-95
ГЛАВА III. Методическая система развития связной русской речи учащихся начальной адыгейской школы... 96-152
1. Принципы построения методической системы развития связной русской речи учащихся начальной адыгейской школы 96-113
2. Система работы по развитию устной связной русской речи учащихся начальных классов адыгейской школы 113-142
З. Результаты экспериментального обучения 142-151
Выводы 151-152
Заключение 153-156
Библиография 157-171
- Язык и речь, их соотношение. Формы существования речи.
- Психолого-педагогическое обоснование развития связной русской речи учащихся начальных классов адыгейской национальной школы
- Принципы построения методической системы развития связной русской речи учащихся начальной адыгейской школы
Введение к работе
На современном этапе нашего общества наблюдается дальнейшее развитие паритетного национально-русского двуязычия, представляющего единственно верный путь к социально справедливому решению языковой политики в стране.
Действующим законом "О языках народов в Республике Адыгея" определена задача дальнейшего совершенствования национально-русского двуязычия и возрождения языков малочисленных народов, проживающих в республике. На основе указанного закона адыгейский язык в республике, наряду с русским, стал государственным языком, что значительно изменило соотношение социальных функций русского и родного языков. Если до последнего времени языком обучения с первого класса служил русский язык, то после принятия указанного закона языком обучения в начальных классах стал родной язык, а русский язык изучается как учебный предмет. Обучение на русском языке всем школьным предметам начинается с 5 класса.
В условиях новой языковой ситуации важно исходить из того, что изменение социальной функции родного языка не должно привести к ослаблению внимания к изучению русского языка. Каким бы путем ни шло развитие национальных культур республики, как бы ни менялась языковая политика в ней, роль и значение русского языка как средства межнационального общения будет возрастать, так как в условиях государственной самостоятельности республики сохраняется единое экономическое пространство, культурные и политические связи. В многонациональной России русский язык был и остается важным средством межнационального общения, языком обучения и образования, языком приобщения к русской и мировой науке и культуре. Поэтому основной задачей национальной школы является повышение эффективности обучения русскому языку, обеспечение практического владения
русским языком и общения на нем. Спецификой обучения второму языку остается коммуникативная его направленность.
Современная лингводидактика под владением языком понимает способность обучаемых воспринимать связные речевые произведения - тексты и создавать на их основе самостоятельные высказывания в условиях конкретной ситуации общения (Н.М. Шанский). Но к настоящему времени не разработана цельная система развития связной русской речи нерусских учащихся, многие ее аспекты недостаточно изучены. Данная проблема исследуется в работах многих лингвистов и методистов или в связи с использованием в речи отдельных языковых единиц, или относительно конкретной национальной школы. Хотя в программах и учебниках для национальных школ Российской Федерации уделяется немало времени и места развитию речи учащихся, эффективность этой работы остается низкой, так как не установлены основополагающие категории и понятия развития речи, не в достаточной степени определены содержание, приемы и методы ее развития, не установлены критерии оценки речевого развития учащихся. В практике работы национальной школы чаще всего под развитием речи понимаются упражнения на построение словосочетаний и предложений, ответы на вопросы, озаглавливание текста, его частей. Все эти упражнения нацеливают учащихся на содержательный аспект связной речи, а закономерности и правила соединения предложений в составе связного высказывания (микротекста) остаются вне поля зрения. В данном случае сказывается и то, что долгое время основной коммуникативной единицей считалось предложение, развитие речи ограничивалось уровнем предложения. В результате не получала достаточного освещения основная лингвистическая единица связной речи - текст и его составляющий компонент - микротекст или сложное синтаксическое целое, не была отработана методика порождения связного текста, овладения механизмом построения связного высказывания (М.Х. Шхапацева).
Анализ лингвистической литературы показал, что в настоящее время вопросы синтаксиса текста разработаны достаточно полно в исследованиях многих языковедов (В.А. Аврорин, А.А. Акишина, И.П. Гальперин, Н.Д. Зарубина, ГЛ. Золотова, О.И. Москальская, Е.А. Реферовская, Н.М. Шанский, Д.Н. Шмелев и др.) и могут послужить основой для описания синтаксиса текста в методических целях. Достигнуты определенные успехи и в поиске эффективных приемов развития связной русской речи учащихся как национальной школы (Н.З. Бакеева, Е.А. Быстрова, К.З. За-кирьянов, Л.Г. Саяхова, Р.Б. Сабаткоев, М.Х. Шхапацева и др.), так и русской школы в обучении русскому языку как родному (Г.Г. Городилова, Л.И. Величко, Т.А. Ладыженская, Л.М. Лосева, Н.А. Пленкин, Н.С. Поспелов, И.А. Фигуровский и др.), а также в обучении русскому языку как иностранному (Н.Д. Зарубина, И.Д. Изаренков и др.). В своем исследовании мы опирались на работы указанных и других авторов.
Вместе с тем к настоящему времени нет специального исследования, посвященного развитию связной русской речи учащихся начальной адыгейской школы. А как известно, основы развития правильной, полноценной русской речи закладываются на начальном этапе обучения. Задача совершенствования связной речи учащихся требует детальной разработки теоретических и практических основ, упражнений, призванных сформировать у учащихся- адыгейцев умения и навыки грамотного построения ( в содержательном, логико-композиционном, языковом планах) самостоятельного связного высказывания на определенную тему в соответствии с условиями и целью естественной коммуникации для обеспечения плавного, успешного перехода на русский язык обучения с 5 класса.
Актуальность темы исследования определяется неразработанностью в лингвометодической литературе проблемы развития связной устной русской речи учащихся начальной адыгейской школы, а также необходимостью создания научно обоснованной методической системы эффективного разви-
тия связной устной речи, которая обеспечила бы повышение речевой подготовки учащихся - адыгейцев, что вытекает из социального заказа общества на формирование развитой личности, способной ориентироваться в разных условиях коммуникации, свободно порождать связное высказывание.
Объектом исследования является процесс обучения связной устной русской речи учащихся начальных классов национальной (адыгейской) школы.
Предмет исследования - теория и методическая организация учебной деятельности учащихся начальной адыгейской школы в процессе обучения их связному высказыванию.
Цель исследования - научно обосновать и экспериментально проверить методическую систему развития связной устной русской речи учащихся начальных классов адыгейской школы, направленную на формирование прочных навыков порождения и продуцирования связных устных высказываний в соответствии с конкретными условиями коммуникации.
Рабочая гипотеза исследования заключается в предположении повышения эффективности овладения связной русской речью учащимися начальных классов адыгейской школы при условии, если:
методическая система по развитию связной устной речи будет строиться на основе осознания учащимися на практическом уровне микротекста (сложного синтаксического целого) как единства содержания, логико-композиционной структуры и синтаксической организации;
в обучении связной речи будет соблюдаться поэтапность и комплексность в развитии видов речевой деятельности при опережающем развитии устной монологической речи;
при развитии связной русской речи будет осуществляться опора на соответствующие умения и навыки, выработанные на уроках родного языка.
Для реализации цели исследования и проверки рабочей гипотезы в диссертации потребовалось решить следующие задачи:
изучить и обобщить лингвометодическую и психолого-педагогическую литературу по теме исследования для определения теоретических основ развития устной связной речи учащихся начальной адыгейской школы;
провести сопоставительный анализ организации микротекста (ССЦ) в русском и адыгейском языках в методических целях;
проанализировать программы и учебники по русскому языку для адыгейской школы в аспекте исследуемой проблемы;
изучить современное состояние речевого развития учащихся начальной адыгейской школы путем проведения констатирующего среза;
определить принципы построения методической системы по развитию связной русской речи учащихся - адыгейцев;
разработать научно обоснованную методическую систему развития связной речи учащихся начальных классов адыгейской школы;
экспериментально проверить эффективность предложенной системы работы по теме исследования.
Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования', теоретический (анализ лингвистической, методической, психолого-педагогической литературы по теме исследования); социально-педагогический (анкетирование, наблюдение, проведение бесед, обобщение передового педагогического опыта); сопоставление (сопоставительный анализ микротекста (ССЦ) в русском и адыгейском языках; экспериментальный (констатирующий срез, экспериментальное обучение, контрольный срез); статистический (количественный и качественный анализ результатов исследования).
Методологической основой данного исследования явились положения о диалектической связи языка и общества, языка и мышления, основополагающие государственные документы по вопросам национально-языкового
строительства и образования на современном этапе социального развития нашего общества.
Базой исследования были средние школы Теучежского района (аулов Понежукай, Габукай, Гатлукай, Пчегатлукай), в которых в течение 1993-1998 годов проводились констатирующий эксперимент, экспериментальное обучение и контрольная проверка эффективности предлагаемой системы работы по развитию связной русской речи учащихся начальной адыгейской школы.
Цель и задачи исследования определили объем и структуру диссертационной работы, которая включает введение, три главы, заключение и список использованной литературы.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что в нем впервые дается теоретическое обоснование методической системы раз-вития связной русской речи учащихся национальной адыгейской школы на начальном этапе обучения с учетом данных лингвистики текста, сопоставительного анализа микротекста в русском и адыгейском языках, современных достижений педагогической науки; создана и успешно внедрена в начальной адыгейской школе цельная система развития связной устной русской речи учащихся.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в разработке научно обоснованной системы работы по формированию у учащихся умений и навыков связного высказывания по опорам и без них. Предлагаемые в диссертации рекомендации могут быть использованы при создании программ и учебников нового поколения по русскому языку для школ народов абхазо-адыгской группы языков, разработке методических рекомендаций для учителей, в системе подготовки учителей начальных классов в национальных вузах народов абхазо-адыгской группы языков, а также в системе переподготовки в институтах усовершенствования учителей.
На защиту выносятся следующие положения:
Развитие связной устной русской речи учащихся начальных классов национальной адыгской школы должно осуществляться через осознание совокупности признаков микротекста (ССЦ) как синтаксической единицы (единство содержания, логико-композиционной структуры, грамматической организации).
Работа над развитием связной устной речи должна быть сквозной, проводиться на всех этапах начального звена обучения, а также в процессе изучения всех программных тем.
Развитие связной русской речи учащихся должно осуществляться с учетом данных сопоставительного анализа текстообразования в русском и адыгейском языках, с опорой на знания, умения и навыки по родному языку.
Типология упражнений по развитию связной речи должна быть направлена на поэтапное формирование умений и навыков, комплексное развитие видов речи на основе опережающего развития устной речи и постепенного перехода от репродукции к продуцированию самостоятельного высказывания, отвечающего основным требованиям связного микротекста.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментального обучения в ряде школ Теучежского и Тахтамукайского районов Республики Адыгея. Основные положения исследования докладывались на: 1) заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах АТУ; 2) региональной теоретической конференции молодых ученых Северного Кавказа в городе Майкопе (1995); 3) конференциях аспирантов Адыгейского госуниверситета (1996, 1997, 1998); 4) вузовской конференции молодых ученых АГУ (1997).
Язык и речь, их соотношение. Формы существования речи
В определении содержания и методов обучения русскому языку следует исходить из глубокого осознания сущности языка и речи, их соотношения. В лингвистике понятия "язык" и "речь" фактически разграничивались, хотя и без специального разъяснения и описания этого разграничения крупнейшими лингвистами В. Гумбольдтом, Г. Штейнталем, Г. Шухардтом, А.А. Потебней, Ф.Ф, Фортунатовым, Н.В. Крушевским, И.А. Бодуэном де Куртенэ и др. Попытку теоретического обоснования такого разграничения предприняли Ф. де Соссюр и Л.В. Щерба.
Наблюдения за процессом общения людей при помощи языка говорят о том, что разные люди во многих жизненных ситуациях применяют одни и те же единицы языка, по-разному их используя. Единицы языка (звуки, слова, словосочетания, предложения) существуют в сознании в отвлечении от конкретных мыслей, чувств, настроений, потому что "язык - это система материальных единиц, служащих общению людей и отражаемых в их сознании в отвлечении от конкретных мыслей, чувств и желаний" (48, с, 26). Если бы единицы языка были постоянно привязаны к одним и тем же определенным мыслям и чувствам, они не могли бы служить в качестве универсального орудия общения. Слова, грамматические формы и иные единицы языка используются для того, чтобы выражать с их помощью конкретные понятия. Носители языка, думая, сознавая, "сливают" определенные единицы языка со своими мыслями, личными чувствами. В результате и возникает речь или язык в действии, используемый для выражения конкретного содержания.
Введением в науку термина "речь" признается тот факт, что "общее (язык) и частное (речь) едины и вместе с тем различны. Средства общения в возможности (потенции) - язык. Те же средства в действии (реализации) -речь. Общее (язык) выражается и осуществляется в частном (речь). Отдельное, частное (речь) - это одна из многих конкретных форм общего (языка)" (48, с.27). Язык - явление общественное, социально-историческое, а речь -явление социальное, индивидуально-психологическое. Создателем и носителем языка является народ, а носителем и творцом речи - отдельный человек. Но речь - явление не только индивидуальное, но и социальное, так как индивид использует языковые средства для общения с другими людьми, в целях коммуникации. Язык существует и развивается по своим законам независимо от деятельности отдельного человека, а речь индивида находится в непосредственной зависимости от его языкового окружения. Следовательно, "язык одновременно и орудие л продукт речи" (168, с. 42).
Соотношение понятий язык - речь самоочевидно: речь построена из материала языка и по свойственным ему "правилам". Однако самоочевидность еще не означает того, что мы видим и понимаем все стороны этого соотношения. "Речь построена из языка, подчинена его законам, но она не равна языку. В речи языковые единицы получают "чрезвычайную прибавку", а именно выбор, повторение, размещение, комбинирование и трансформирование" (49, с. 27).
Осознание соотношения языка и речи важно для понимания многих свойств речи. Однако прежде всего это соотношение нужно для понимания и разъяснения таких коммуникативных качеств речи, как правильность, чистота и богатство (разнообразие). В языке все правильно и нормированно. К языку не приложимы термины и определения «правильный», «неправильный», «точный», «неточный», «простой», «тяжелый», «легкий» и т.д. Но эти же определения вполне можно отнести к речи, в которой достигается большее или меньшее соответствие как с правилами и нормами языка, так и с требованиями выражаемого ею содержания - логического, эмоционального, эстетического и иного. В речи могут возникать отклонения от правил языка, нарушения его норм, противоречия запросам содержания, вызываемые различными причинами. Так возникает в науке о языке большая и сложная проблема речевой культуры.
Существование языка и речи как двух взаимосвязанных, но разноплановых явлений предполагает необходимость разграничения методов изучения языка и обучения речи. Это особенно важно для национальной школы и связано с другим вопросом, который встает естественно: чему учить в национальной школе, языку или речи?
Психолого-педагогическое обоснование развития связной русской речи учащихся начальных классов адыгейской национальной школы
Определение содержания и методов обучения русскому языку в национальной школе связано не только с данными лингвистики, но и с психологическими закономерностями овладения неродным языком. Для построения рациональной системы работы по развитию связной русской речи в национальной школе следует исходить из существенных различий в психологии усвоения родного и неродного языков. Поэтому данная проблема была предметом исследования в трудах многих психологов и психолингвистов (В.А. Артемова, Б.В. Беляева, Е.М. Верещагина, Ю.Д. Деше-риева, Н.И. Жинкина, И.П. Павлова, А.С Соколова и др.).
Как известно, восприятие родного языка протекает в непосредственной связи с познанием объективной действительности. Овладение же вторым (неродным) языком происходит на основе родного языка, существенно отличаясь от естественного развития родной речи. «Иностранное слово, усваиваемое ребенком, относится к предмету не прямо и не непосредственно, а опосредованно, через слова родного языка» (43,с.294). В связи с этим в речи учащихся национальной школы часто встречаются ошибки, связанные с особенностями лексико-грамматического строя родного языка. Для их преодоления и развития полноценной русской речи нерусских учащихся необходимо образование динамического стереотипа. Однако новый динамический стереотип образуется не сразу, он долгое время сосуществует и взаимодействует с динамическим стереотипом родного языка. Этим обусловлена необходимость понимания всего процесса обучения русскому языку как процесса переключения мышления учащихся с базы одного языка на базу другого языка (26, с. 145), формирования двуязычия у нерусских учащихся.
В определении содержания и методов обучения русскому языку нужно исходить из понимания языка и речи как двух сторон одного явления, каждая из которых обладает своей спецификой, но лишь единство которых обеспечивает общение.
Самым существенным различием между языком и речью на уровне предложения является то, что речь в противоположность языку всегда це-ленаправлена и ситуативно привязана.
Хотя язык и речь не одно и то же, они диалектически взаимосвязаны. Язык и речь не могут друг без друга ни существовать, ни функционировать. Отсюда вывод: обучая языку, мы в то же время обучаем речи, и наоборот.
Язык всегда находится в неразрывной связи с мышлением, т.е. обобщенным отражением в мозгу человека предметов и явлений в их закономерных связях и опосредствованиях. Какие бы мысли ни возникали у человека, они всегда имеют языковую форму. Другими словами, мышление становится реальным посредством языка, используемого в речи.
«Язык есть не средство, а действительность мышления, - пишет В.А. Артемов, - иначе получается, что существует мышление без языка и возможность сначала помыслить, а затем уже выразить мысль посредством языка. Язык не выражает, а творит мысли, реализует их» (10, с. 189). В.А. Артемов справедливо считает ошибочным отрыв не только языка от мышления, но и речи от мышления. Интересно замечание В.А. Артемова о том, что мышление (и по формально-динамическим признакам, и по содержанию) на всех языках одно и то же, но что оно реализуется в различных языках различными средствами, в частности, различными словами.
Соотношение мышления и речи, характер речевой деятельности человека, его физиологический механизм представляют большой интерес в исследовании психологических основ овладения неродным языком. По учению И.П. Павлова, речевая деятельность человека подчинена функционированию второй сигнальной системы, которая составляет основы нервных механизмов речи. Вторая сигнальная система выполняет важную роль в развитии мышления и высшей нервной деятельности человека. Она связана со словом, именно «слово составило вторую, специально нашу (человеческую) сигнальную систему действительности, будучи сигналом первых сигналов» (127, с.189).
При второй сигнальной системе высшая нервная деятельность человека направлена не только на непосредственное восприятие предметов и явлений объективной действительности, но и на их словесное обозначение. Следовательно, вторая сигнальная система физиологически обеспечивает образование у человека слов, их сочетаний, предложений, связной речи, т.е. речевой деятельности. А речевая деятельность человека как фактический процесс общения людей друг с другом существует только на основе языка, представляющего собой факт объективной действительности.
Принципы построения методической системы развития связной русской речи учащихся начальной адыгейской школы
В создании рациональной и эффективной системы развития русской связной речи учащихся национальной школы одним из определяющих факторов является установление основных принципов ее построения. Для этого необходимо исходить не только из психологических и психолингвистических предпосылок, но и из общедидактических принципов научности, сознательности, систематичности и последовательности, связи теории с практикой, преемственности, принципа воспитывающего обучения и т.д.
На современном этапе развития педагогической науки признается необходимость дальнейшего переосмысления традиционных общедидактических принципов обучения. В частности, заслуживает внимания концепция В.В. Давыдова о научном обеспечении образования в свете нового педагогического мышления, в которой дается не только критический анализ общепринятых дидактических принципов, но и предлагается свое понимание этих принципов с современных педагогических позиций. В ходе экспериментального обучения в построении методической системы мы опирались на важнейшие принципы дидактики, на которых строится вся система обучения в современной школе и которые обеспечивают коммуникативно - деятельностный подход в обучении русскому языку нерусских в свете требований нового педагогического мышления (В.В. Давыдов).
Под принципом сознательности мы понимаем единство сознания и деятельности. Этот принцип предполагает не механическое, а осмысленное усвоение языкового материала, восприятие и применение его в речевой практике; обучение не только языку, но и речевой деятельности. В нашем исследовании реализация данного принципа предполагает такое развитие связной русской речи, при котором учащиеся сознательно, а не механически, интуитивно создают микротекст.
В исследовании принцип единства теории и практики основывается на положении о практической направленности обучения русскому языку в адыгейской школе, развитии речи учащихся при минимуме усвоенных языковых сведений на начальном этапе обучения. При этом мы придерживались точки зрения, согласно которой каждое положение лингвистической теории должно способствовать практическому овладению основами построения, необходимыми для употребления их в условиях общения на русском языке (135,с.25).
Одним из важных дидактических принципов является принцип научности, который предполагает опору на данные современной науки о языке. Для этого необходимо осознание учащимися соотношения синтаксических единиц в ряду словоформа - словосочетание - предложение (простое и сложное) - сложное синтаксическое целое, места каждой из этих единиц в порождении связного высказывания.
В системе обучения связной русской речи в работе важное значение придавалось реализации принципа воспитывающего обучения, при котором вместе со знаниями и умениями формируется мировоззрение учащихся, их убеждения и взгляды, эстетический вкус. Поэтому в процессе экспериментального обучения нами отбирался такой текстовой материал и система речевых заданий, которые дают возможность развивать наблюдательность, мышление, умение осмысливать явления и события окружающей действительности, их последовательность, логическую взаимосвязь и взаимозависимость.
Осуществление принципа систематичности и последовательности в развитии связной речи учащихся начальных классов заключалось в тесной связи развития речевых навыков учащихся с этапом обучения и изучаемым языковым материалом в каждом классе начального звена обучения.
Сущность принципа преемственности мы видим в последовательности, систематичности расположения материала, в опоре на изученное и на достигнутый учащимися уровень языкового развития, в согласованности этапов учебно-воспитательной работы. Кроме этого, в разработке системы развития связной речи учащихся мы придерживались точки зрения В.В. Давыдова, согласно которой в основе принципа преемственности должны лежать не количественные, а качественные различия отдельных этапов обучения. При этом вся работа была нацелена на соблюдение преемственности между начальным и средним звеном обучения, чтобы учащиеся могли с 5 класса плавно перейти на русский язык обучения. Осуществлялась также преемственность и межпредметные связи между дисциплинами «русский язык» и «родной язык».
