Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Личностное развитие младшего школьника как результат оптимизации урока музыки
1.1 Проблема оптимизации урока музыки в начальной школе 12-29
1.2 Психофизиологические и личностные особенности развития младшего школьника 29-48
1.3 Слушание музыки как фактор развивающего воздействия на личность младшего школьника 48-72
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по апробации структурных моделей слушания музыки в начальной школе
2.1 Организация процесса слушания музыки, его основные характеристики 73-96
2.2 Разработка и описание моделей организации процесса слушания музыки в начальной школе 96-118
2.3 Апробация педагогических моделей организации слушания музыки в процессе творческого развития личности младшего школьника 118-148
Заключение 149-152
Литература 153-168
Приложения
- Психофизиологические и личностные особенности развития младшего школьника
- Слушание музыки как фактор развивающего воздействия на личность младшего школьника
- Разработка и описание моделей организации процесса слушания музыки в начальной школе
- Апробация педагогических моделей организации слушания музыки в процессе творческого развития личности младшего школьника
Психофизиологические и личностные особенности развития младшего школьника
Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - наивность, легкомыслие, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он начинает уже утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Значимой деятельностью для него становится учение. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.
Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (1-4 классы). В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование - одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его сознательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям, поскольку дети включаются в новые для них виды деятельности и систему межличностных отношений. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка становятся их произвольность, продуктивность и устойчивость [31].
О ребенке в данном возрастном периоде можно говорить как о личности, поскольку он осознает свое поведение, может сравнивать себя с другими и к концу дошкольного возраста формируется ряд новых психических образований: осознание своего «Я», выделение самого себя, своего «Я» из мира объектов; стремление к общественно значимой деятельности; способность управлять своим поведением; умение делать простые обобщения; овладение речью; умение налаживать взаимосвязи и сотрудничество с другими людьми [127].
В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников.
Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями [154].
Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями.
Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.
Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другяе познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим» (Эльконин Д.Б.). Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий [43, С.112].
В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности» (Л. С. Выготский) характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения.
На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются: качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; рефлексия, анализ, внутренний план действий; развитие нового познавательного отношения к действительности; ориентация на группу сверстников.
Для того чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, быть внимательным, усидчивым. К поступлению в школу у ребенка должен быть достаточно развит самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение.
В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (внимание, восприятие, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных» (по Л.С. Выготскому) эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», то есть превратиться в высшие психические функции, произвольные и опосредствованные [42].
В начальный период учебной работы с детьми следует, прежде всего, опираться на те стороны познавательных процессов, которые у них наиболее развиты, не забывая, конечно, о необходимости параллельного совершенствования остальных.
В младшем школьном возрасте доминирующей функцией становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.
Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, в гипотетическом плане ребенок еще не может рассуждать. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном наглядном материале [135, С.21].
Слушание музыки как фактор развивающего воздействия на личность младшего школьника
Понятие «музыкальное восприятие» изучается музыкальной эстетикой, музыкальной социологией, теоретическим музыкознанием, музыкальной психологией и педагогикой, и связано с определением музыкально-слушательской деятельности как элементом музыкального поведения личности (или групп) [134, С.157-164].
Термин «музыкальное восприятие» в музыкальной педагогике имеет два значения. Одно, более емкое, понимается как освоение учащимися различных видов музыкальной деятельности на уроке - слушания музыки, хорового пения, игры на музыкальных инструментах, музыкально-ритмического движения. Другое значение термина, более узкое, подразумевает непосредственно слушание музыки: знакомство с музыкальными произведениями различных жанров и стилей, композиторами, исполнителями.
В основе музыкального восприятия-слушания лежит сложный психологический процесс вычленения в произведениях музыкального искусства свойств и качеств, пробуждающих эстетические чувства.
Слушать музыку - значит не только эмоционально откликаться на нее, но и понимать и переживать музыку, и ее содержание, хранить ее образ в своей памяти, внутренне представлять ее звучание. Поэтому слушание музыки - это способность слышать и эмоционально переживать содержание музыкальных образов как художественное единство, художественно-образное отражение действительности, а не только воспринимать механическую сумму разных звуков. Педагогической науке известно три основных типа слушательской реакции: полное непонимание (когда восприятие музыки ощущается как звуковой хаос, лишенный организующего начала); обобщенное, малодифференцированное восприятие с непосредственной эмоциональной реакцией, но без глубокого проникновения во внутреннюю структуру музыкального произведения; эмоциональное восприятие и понимание музыки с осознанием содержания, внутренней структуры, характерных художественно-выразительных средств, и как результат - осмысленное восприятие музыкального образа. Вопросами слушания музыки, специфики ее восприятия занимались многие исследователи (Б.В. Асафьев, Л.С. Выготский, A.M. Матюшкин, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр и др.). Небольшая работа С.Н. Беляевой-Экземплярской «О психологии восприятия музыки» включает анализ содержания слушательских оценок, попытки установления их типологии, выяснения влияния повторных прослушиваний музыкального произведения на его описание. Это исследование дает фактический материал для выявления особенностей образно-ассоциативной деятельности слушателей, для определения зависимости между субъективно оцениваемой продолжительностью произведения и реальным временем исполнения и рассматривает восприятие как центральный объект изучения, наряду со специальными психологическими преследующего также и цели социально-психологические [17].
Н.А. Ветлугина в своем обобщающем труде анализирует не только эмоциональные характеристики элементарных звуковых явлений, но, обращаясь к более широкой сфере эстетического, выделяет в структуре музыкальности общие музыкально-эстетические способности, для которых характерно эстетическое отношение, проявляющееся в восприятии, воспроизведении и творчестве [37].
С позиций музыкознания исследуется восприятие музыки в монографии Е.В. Назайкинского. Автор рассматривает закономерности психологии музыкального восприятия в их связи с особенностями строения, жанровыми чертами и содержанием музыкальных произведений. Е.В. Назайкинский анализирует роль общего жизненного опыта в развитии навыков восприятия и влияние психологических факторов на формирование музыкального языка. Затрагиваются проблемы целостности и дифференцированности восприятия музыкальных произведений [123].
Восприятие музыки как творчество слушателя рассматривается в работе В.Д. Остроменского «Восприятие музыки как педагогическая проблема». Рассматривая сам процесс слухового восприятия музыкальных произведений, переживания произведений, переживания слушателей, потребности людей в таком восприятии, исследователь выделяет два этапа процесса восприятия музыкальных произведений и соответственно два качественно различных содержательных представлений слушателя (исходных и концептуальных) - важнейших в осмыслении механизма содержания, осознаваемого слушателем [129].
Г.М. Цыпин в своей книге «Психология музыкальной деятельности» касается вопросов, связанных с природой и структурой музыкального восприятия. Беседуя с наиболее видными российскими музыкантами, Г.М. Цыпин анализирует различные воззрения на принципы музыкального восприятия, исследует соотношение сознательного и бессознательного, интуитивного и рационально-логического в музыкальной деятельности. Ведущим видом музыкальной деятельности является восприятие музыки, поскольку оно сопутствует всем остальным. Музыкальное восприятие - сложный творческий процесс, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание [176].
Т.И. Науменко, анализируя природу эмоционально-образного восприятия созвучия и их взаимосвязь, показала возможность совершенствования музыкально-слуховых представлений и гармонического слуха у начинающих музыкантов путем использования ассоциативно-эмоциональных резервов дослухового анализа. Она обнаружила положительную взаимосвязь между образным восприятием созвучий, функциональных зависимостей и способностью свободной гармонизации мелодии. Музыкальное звучание воспринимается как процесс, во время которого сменяются и взаимодействуют различные образы, происходят подъемы и спады, противопоставления, трансформации, смены динамики и статики, напряжения и покоя. Именно это процессуальное развитие делает возможным передачу различного идейного содержания, придает музыке силу воздействия, превращает восприятие музыки в подлинно художественное переживание. Слушая музыку, ребенок «вживается» в музыкальные образы, которые пробуждают ассоциации, почерпнутые из его личной жизни. Важно то, что восприятие музыки может происходить как на сознательном уровне (как правило, дети фиксируют свое внимание на какой-либо одной стороне музыкального образа - ритме, тембре, динамике, ладе и т.д.), так и на подсознательном уровне, так как анализ частотно-временных соотношений акустических сигналов осуществляется при обеих формах восприятия [2].
Разработка и описание моделей организации процесса слушания музыки в начальной школе
Музыкальные интересы учащихся младших классов имеют свои особенности и трудности. Младшие школьники хотят знать и понимать музыку, но в большинстве случаев не имеют достаточных навыков слушать и воспринимать ее. Отсюда большое стремление к чтению книг о музыке и к лекциям. Обычно первые же шаги настоящего общения с музыкой вызывают очень большой интерес к ней и стремление глубже проникнуть в различные сферы музыкального искусства [167].
Музыку дети примут только тогда, когда полюбят. Если она подойдет к ним просто, не в виде чего-то изобретенного взрослыми с воспитательными целями, для дисциплины или развития их детского ума и чувства, а в виде действительно нужной вещи, чего-то настоящего, что есть во всем мире вокруг, чего нельзя не слышать.
Дети должны узнать музыку, самое чистое, ясно и открыто говорящее человеческому чувству искусство, а не уроки музыки, не обучение пению или игре, а песни, игру, живую музыку, живой ее голос. И притом лучшие песни и лучшую музыку, потому что только в лучшей музыке они услышат нужное и понятное им дело, а не выдуманную взрослыми забаву для детей или средство их воспитания.
Слушая музыку, дети должны как бы внутренне сотворить ее, их собственной, внутренней, близкой душе музыкой должна быть музыка, рассказывающая им занимательный музыкальный рассказ.
Освоение музыкальных произведений предполагает полноценное их восприятие, т.е. слышание и понимание. Такое восприятие требует соответствующей подготовки, руководства, воспитания, что входит в задачи музыкального обучения. Воспитание восприятия может быть осуществлено лишь при постоянной руководящей роли учителя. Что же нужно сделать для того, чтобы научить школьников понимать и любить музыку?
Любить музыку - значит испытывать потребность в общении с нею, переживать ее, т.е. испытывать радость, волнение, печаль, слушая ее. Понимать же музыку — значит воспринимать ее сознательно, отдавать себе отчет в ее содержании и, в какой-то мере, в ее форме. Надо сказать, что понятия «любить» и «понимать» применительно к восприятию музыки часто отождествляются. Иногда они и противопоставляются: «Я музыку люблю, хотя ее и не понимаю». Мы учим детей воспринимать музыку сознательно для того, чтобы они ее глубже переживали, чувствовали.
Может возникнуть вопрос: обязательно ли понимать музыку для того, чтобы ее любить? Ведь мы знаем множество таких примеров, когда слушатели (и взрослые, и дети), очень мало и даже ничего о ней не знающие, любят и переживают музыку. Однако можно с уверенностью сказать, что восприятие слушателей, имеющих подготовку, имеющих знания о музыке, глубже, сознательнее, ярче. И, что особенно важно, круг произведений, которые они способны эмоционально воспринять, сложнее и шире. Но бывает и так, что довольно сложные произведения глубоко воспринимаются слушателями неподготовленными. В таких случаях можно с уверенностью сказать, что речь идет о людях в той или иной мере одаренных. Недаром в структуру музыкальных способностей выдающийся ученый, профессор Б.М. Теплов включил не только слух, но и эмоциональную отзывчивость на музыку.
Прежде всего, система вопросов и заданий, помогающих раскрывать детям образное содержание музыкального искусства, должны представлять собой по сути диалог и рождать у детей варианты творческих прочтений музыкальных сочинений. Вопрос на уроке музыки существует не столько в вертикальной (словесной) форме, сколько в жесте, в собственном исполнении, в реакции учителя и детей на качество исполнительской, творческой деятельности. Вопрос может выражаться и через сопоставление музыкальных произведений между собой и через сопоставление музыкальных произведений с произведениями других видов искусства. Важна направленность вопроса: нужно, чтобы он заострял внимание ребенка не на вычленение отдельных средств выразительности (громко, тихо, медленно, быстро - думается, что всякий нормальный ребенок это слышит в музыке), а обращал бы его к своему внутреннему миру, более того, к его осознаваемым и неосознаваемым чувствам, мыслям, реакциям, впечатлениям, подающимся в его душе под воздействием музыки. В этом плане мы задавали вопросы такого типа: Помните ли вы свои впечатления, полученные от этой музыки на прошлом уроке? Что важнее в песне музыка или слова? А в человеке, что важнее ум или сердце? Каким ты себя чувствовал, когда звучала эта музыка? Где бы она могла звучать в жизни, с кем бы ты хотел ее слушать? Как ты думаешь, что переживал композитор, когда писал эту музыку? Какие чувства он хотел передать?
Звучала ли у тебя в душе когда-нибудь подобная музыка? Когда? Какие события в своей жизни ты мог бы связать с этой музыкой? Важно не только задавать детям вопрос, но и услышать ответ, часто оригинальный, нестереотипный, ибо нет ничего более богатого, чем высказывания ребенка. И пусть в нем будет подчас противоречивость, недосказанность, но зато в нем будет индивидуальность, личностная окрашенность - это и должен слышать и ценить учитель.
Следующий педагогический прием связан с организацией музыкальной деятельности детей на уроке, как полифонического процесса. Суть его состоит в том, чтобы создать условия для прочтения каждым ребенком одного и того же музыкального образа в одном и то же время, исходя из своего индивидуального видения, слышания, прочувствования звучащей музыки. В одном ребенке она вызывает двигательный отклик, и он выражает свое состояние в пластике руки, тела, в каком-либо танцевальном движении; другой выражает свое понимание образов музыки в рисунке, в цвете, в линии; третий подпевает, подыгрывает на музыкальном инструменте, импровизирует; а еще кто-то «ничего не делает», а просто задумчиво, внимательно слушает (а по сути - это, может быть и является самой серьезной творческой деятельностью). Вся мудрость педагогической стратегии в данном случае состоит не в оценке, кто лучше или хуже, а в умении сохранить это разнообразие творческих проявлений, поощрить это разнообразие. Результат мы видим не в том, чтобы все дети одинаково чувствовали, слышали.
Апробация педагогических моделей организации слушания музыки в процессе творческого развития личности младшего школьника
Опытно-экспериментальная работа, включавшая в себя констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, проводилась на базе государственного образовательного учреждения средней образовательной школы № 276; ГОУ СОШ № 274 и ГОУ СОШ № 297 с кинематографическим уклоном. В эксперименте с 2006 по 2011 годы приняли участие более 30 учителей общеобразовательных школ, состоящих в районном и городском методических объединениях, а также 320 учащихся 1-4 кл.
Констатирующий эксперимент ставил своей целью выявить исходный уровень сформированности творческой направленности в процессе слушания музыки как важнейшего показателя личностного развития младших школьников. Для реализации цели констатирующего эксперимента нами был разработан цикл экспериментальных уроков. Опишем их подробнее с указанием цели, содержания деятельности учителя и инструкции учащимся.
Цель: определить, как впервые услышанное произведение влияет на учащегося, какие вызывает у него чувства, эмоции, переживания; проникнуть в глубину личностного отношения и восприятия учащимися музыки.
Содержание: учитель вспоминает с детьми музыкальные лады, приводит им примеры мажора и минора. Просит ребят охарактеризовать каждый лад. Затем предлагает прослушать произведение М.П. Мусоргского «Рассвет на Москве-реке» (не называя названия) и ответить на вопросы, указанные в анкете (На что похожа эта мелодия? (песня, танец, марш)? Какому народу близка эта музыка? Эту мелодию написал композитор или она народная? Какие интонации помогают вам узнать, а точнее услышать время суток, изображенное в музыке? Какое настроение вызвала у вас эта музыка?)
Инструкция: «Ребята, скажите, пожалуйста, можем ли мы, не зная названия произведения, определить, о чем хотел сказать композитор? Вы верно отметили. Наши чувства, мысли, переживания мы можем передать музыкальными звуками и, полученную музыку, сможет понять почти каждый слушатель. Сейчас мы послушаем одно из произведений, которое многие из вас раньше не слышали. Я каждому раздам анкету, в которой вы, после прослушивания ответите на вопросы.
Я попрошу, чтобы при ответе вы не смотрели в тетради друг к другу. У каждого должно быть свое мнение, вы должны быть самостоятельны и отобразить то, что вызвало у вас прослушанное произведение». В заключении, после повторного прослушивания, ребята выполняют 3 задания: 1) учащиеся ставятся в позицию «собеседника музыки». Она им о чем-то «повествует», а они должны затем рассказать о своих чувствах. 2) учащиеся должны раскрыть музыкальное содержание в пластике, в движении. 3) учащимся предлагается воплотить «самих себя» в рисунке. Особо подчеркнем: младший школьник рисует не музыку, которую слышит, а именно себя во время звучания данной музыки. Это условие распространяется на все три задания экспериментального урока, так как в ней нас интересует не музыка, а ребенок, его духовный мир в его собственной оценке. Музыка же выступает как источник, содержательный повод для самооценки.
Оценка результатов эксперимента проводилась с учетом разработанных критериев эффективности слушания музыки: потребность в слушании музыки (повторном и первичном); проявление заинтересованного субъективно-личностного понимания и отношения к услышанному; стремление воплотить свои впечатления в слове, визуальных образах, движении, рисунке, обменяться ими с учителем и учащимися; потребность и участие в музыкально-творческой деятельности.
Учитель ставит 3 балла (высокий уровень) если ярко выражена потребность в ознакомлении с новым музыкальным произведением и его повторном прослушивании; целостное и дифференцированное восприятие музыки сопровождается проявлением своего личного отношения к эмоционально-образному содержанию музыкального произведения и способностью воображать, отождествлять себя с музыкальным образом через жесты, слово, рисунок; учащиеся различают характер произведения, лад, в котором оно написано, логически верно находят ему название, правильно отвечают на вопросы анкеты; проявляют оригинальность и самостоятельность в процессе музыкально-творческой деятельности. балла (средний уровень) ставится учащимся, если потребность в музыке проявляется только при повторном ее звучании; адекватное, но недостаточно активное, в основном эмоциональное, ее восприятие характеризуется осознанием простых, однозначных музыкальных образов, выраженных в однообразном их изображении через слово, пластическое интонирование и рисунок; они допустили неточности в различии характера и лада произведения и ответах в анкете; выполнение творческих заданий характеризуется отсутствием самостоятельности, оригинальности. 1 балл (низкий уровень) - если у учащихся частично или полностью отсутствует потребность в ознакомлении с новым и уже прослушанным произведением; неадекватное восприятие и непонимание содержания музыки сопровождается нежеланием участвовать в обсуждении; не осознают и не стремятся понять характер произведения, его настроение, неверно определяют лад и отвечают на вопросы анкеты; не желают включаться в активную музыкально-творческую деятельность.
