Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. УРОК КАК ЦЕНТРАЛЬНАЯ БАЗОВАЯ КАТЕГОРИЯ В СОВРЕМЕННОМ УЧЕБНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ с.12
1. Содержание и структура урока: историко-теоретический аспект с.12
Выводы с.34
2. Урок в музыкально-исполнительском классе: специфические черты и особенности с.36
Выводы с.57
3. Пути и способы повышения эффективности урока в музыкально-исполнительском классе с.59
Выводы с.86
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ ЗАНЯТИЙ В ПЕДВУЗЕ с.89
1. Проведение констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования с.90
2. Проведение формирующего (обучающего) этапа экспериментального исследования с.114
ВЫВОДЫ с.141
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК с.143
- Содержание и структура урока: историко-теоретический аспект
- Урок в музыкально-исполнительском классе: специфические черты и особенности
- Проведение констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. XX век был временем стремительного прогресса в науке. Не изменится, по-видимому, ситуация и в нынешнем, XXI столетии. Бурное развитие индустрии, повышение наукоемкости промышленных технологий, автоматизация, проникнувшая во все области жизнедеятельности человека, - все это приводит к заметной интенсификации общественного бытия. Возрастающий поток информации, или, как принято сегодня говорить, информационный «бум», напрямую затрагивает мышление современного человека, сказываясь не только в области науки и техники, но и в сфере гуманитарных дисциплин.
За последнее время все больше обостряется противоречие между глобальными социокультурными изменениями и процессом профессиональной подготовки будущих специалистов, в том числе в сфере культуры и искусства. Содержание образования, обогащаясь и расширяясь с течением времени, опережает в своем развитии перестройку организационных формоструктур обучения. Поэтому одной из первоочередных по важности задач, стоящих перед педагогом-исследователем, является задача совершенствования организационных форм обучения, разработка вопросов, связанных с эффективным и целесообразным построением учебно-воспитательного процесса.
Современные дидактические исследования сконцентрированы чаще всего на поисках нетрадиционных приемов и способов обучения. Предлагаются разного рода педагогические инновации, связанные с использованием новейших информационных технологий и т.д. В то же время проблемы, сопряженные с оптимизацией форм и способов проведения урока как главной структурной единицы процесса обучения, остаются подчас на периферии внимания исследователей. Между тем урок, будучи основной формой организации учебно-воспитательного процесса, дидактиче-
ское обоснование которого было дано еще Я.А. Коменским, отнюдь не утратил в наше время своей роли и значения. Из этого следует, что актуальными остаются вопросы, связанные с его совершенствованием, модернизацией в новых условиях, в контексте социокультурной ситуации, сложившейся в России за последние полтора - два десятилетия.
Следует иметь в виду и еще одно обстоятельство. Существуют, как известно, различные виды и типы уроков. Во многом альтернативными являются, например, те, которые представлены понятиями «групповое обучение» и «индивидуальное обучение». Что касается последнего, то есть обучения в форме индивидуальных занятий, то оно изучено в меньшей степени, нежели групповые занятия (причины этого достаточно очевидны и не требуют комментариев). Между тем в «педагогике искусства», в частности в музыкальной педагогике, индивидуальная работа с учащимися, урок в форме диадического («парного») взаимодействия учителя и ученика, является основной, наиболее распространенной формой обучения, которая, как было сказано, недостаточно разработана в своих теоретических и методических аспектах.
Отсюда актуальность настоящего исследования.
Его цель: проанализировать с современных позиций проблему урока в классе индивидуального обучения музыке; рассмотреть основные структурные компоненты урока, уточнить научно-практические представления о его содержании, формах, средствах, способах проведения; разработать и экспериментально проверить рекомендации, направленные на оптимизацию музыкальных занятий в условиях диадического («парного») взаимодействия учителя и ученика.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в музыкально-исполнительских классах педагогических учебных заведений.
Предмет исследования - урок как основная форма организации индивидуального обучения на музыкальных факультетах педагогических вузов.
Гипотеза исследования - эффективность урока в музыкально-исполнительских классах (фортепиано, скрипка, народные инструменты и др.) может существенно повыситься, если:
а) в широкую музыкально-педагогическую практику будет внедрена
полиморфная структура занятий, предполагающая использование -
наряду и параллельно с традиционными схемами урока - также и других,
многообразных и сложносоставных форм занятий, включающих побочные
и дополнительные их виды и формы. Урок в этом случае может прохо
дить в виде посещения концерта (с последующим обсуждением впечат
лений от него), экскурсии в музей, прослушивания звукозаписей и т.д.;
б) содержание урока обогатится и расширится за счет внедрения в
его структуру новых компонентов. Целью педагога станет в этом случае
не только пополнение фонда специальных знаний учащегося, выработка
профессионально-значимых умений, навыков и т.д., но и создание на
уроке в классе некой модели (прообраза) домашних занятий учащегося;
в) педагог-музыкант будет гибко чередовать на уроке различные ро
левые функции, менять стилистику учебной работы: от авторитарно-
императивной до консультационной. В последнем случае педагог соз
нательно ограничивает себя ролью фасилитейтора (советчика, консуль
танта, эксперта), оставляя право выбора и принятия решения за уча
щимся;
г) каждый отдельный урок будет рассматриваться не изолированно,
не локально, а как определенное звено в цепи других уроков; причем со
вокупность их будет трактоваться педагогом в виде целостной, слитной
учебно-образовательной системы, отдельные элементы которой рас
пределяются и актуализируются в зависимости от общей логики обуче-
ния и конкретных задач на данном этапе учебно-образовательного процесса;
д) урок будет трактоваться педагогом-музыкантом в русле концепции личностно-центрированного (субъект-субъектного) обучения.
Задачи исследования:
Выявить синтез общедидактических и музыкально-педагогических принципов, определяющих организацию и формы проведения урока в классе индивидуального обучения музыке.
Проанализировать специфику индивидуальных занятий в музыкально-исполнительских классах (на материале учебно-воспитательной работы в фортепианных классах педагогических учебных заведений).
Охарактеризовать компоненты, за счет которых могут быть обогащены структура, содержание и формы урока музыки.
- Разработать и теоретически обосновать систему психолого-
педагогических рекомендаций, направленных на повышение эффектив
ности занятий музыкальным исполнительством.
Исследовать факторы, способные повысить уровень профессионального взаимодействия, оптимизировать межличностные контакты учителя и ученика в ходе индивидуального обучения.
Проверить выдвинутые теоретико-методические положения в ходе опытно-экспериментальной работы.
Методологической основой исследования послужили: теоретические концепции, определяющие содержание и формы урока как основной структурной единицы процесса обучения (Я.А. Коменский, И.Г. Песта-лоцци, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев и др.); труды современных специалистов, исследующих и уточняющих вектор развития урочной системы в современных условиях, в контексте педагогических реалий второй половины XX столетия (Ю.Б. Зотов, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лер-нер и др.); психолого-педагогические исследования, посвященные про-
блеме межличностных взаимоотношений учителя и ученика (В.И. Петру-шин, Е.П. Крупник, П.М. Ершов, А.П. Ершова, В.М. Букатов, Е.А. Левано-ва и др.); работы отечественных педагогов-музыкантов, освещающие специфику индивидуальных занятий в музыкально-исполнительских классах (Г.М. Коган, Г.Г. Нейгауз, СЕ. Фейнберг, А.Д. Алексеев, Я.И. Мильштейн и др.); труды известных российских философов, посвященные вопросам художественного воспитания и образования (Н.И. Киященко, Е.Н. Шапинская и др.); труды ведущих российских специалистов в области истории, теории и методики преподавания музыки (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.А. Арчажникова, Т.И. Бакланова, А.В. Богданова, Т.С. Комарова, Д.Б. Критский, Е.И. Максимов, А.В. Малинков-ская, А.Н. Малюков, Т.Г. Мариупольская, Е.В. Николаева, Л.А. Рапацкая, О.П. Радынова, Г.П. Стулова, Г.М. Цыпин и др.).
В исследовании применялись следующие методы:
- Изучение специальной литературы (дидактика, педагогическая
психология, методика преподавания музыки).
Обобщение передового педагогического опыта в части организации и проведения урока в классе индивидуального обучения музыке.
Анализ личного педагогического опыта автора диссертации.
Целенаправленное наблюдение за формами организации уроков в музыкально-педагогических учебных заведениях высшего звена (Самара, Москва); педагогическое анкетирование; собеседование; обучающий эксперимент.
Новизна проведенного исследования:
1. Обобщены многочисленные научно-практические данные, характеризующие общее состояние дел в широком музыкально-педагогическом обиходе, - в той его части, которая связана с организацией и формой индивидуальных занятий в музыкально-исполнительских классах.
#r 2. Исследованы с современных позиций основные компоненты урока
в музыкально-исполнительском (фортепианном) классе: цели и задачи, содержание и формы, педагогические средства и методы проведения урока.
3. Изучены принципиально важные особенности урока как целостной
динамической системы, напрямую зависящей от характера и уровня
взаимодействия учителя и ученика.
4. Определены общедидактические и конкретные музыкально-
* педагогические условия, необходимые для модернизации современного
урока, оптимизации соотношения его основных составляющих; уточнены в этой связи пути и способы достижения необходимого баланса между двумя основными методами воздействия педагога на учащегося - словесного пояснения и конкретного исполнительского показа-иллюстрации.
5. Обосновано положение о многокомпонентной, сложносоставной
структуре современного урока в музыкально-исполнительском классе;
выявлены практические эффективные способы реализации этого поло-
жения.
Практическая значимость исследования в том, что его результаты позволяют оптимизировать содержание, формы и методы проведения урока в музыкально-исполнительских классах педагогических учебных заведений. Данные, полученные в ходе работы, практические рекомендации, содержащиеся в ней, могут быть использованы с определенными і»
модификациями в классах фортепиано, скрипки, баяна, вокала и т.д. Материалы диссертации найдут применение как в контексте индивидуальных занятий, так и в рамках лекционных курсов по соответствующим учебным дисциплинам (например, «Методика обучения игре на фортепиано» и др.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Ситуация, сложившаяся в российской системе музыкально-
педагогического образования, требует внесения корректив в традицион
ные формы проведения урока в музыкально-исполнительских классах.
Берущие свое начало в XVIII - XIX вв., откристаллизовавшиеся в XX ве
ке, они нуждаются в определенной модернизации в соответствии с реа
лиями времени. Совершенствование содержания и форм урока в музы
кально-исполнительских классах предполагает органичный синтез обще
дидактических и частнопредметных составляющих (педагогических под
ходов, компонентов и проч.) в целостной структуре обучения.
Локализация урока в узких рамках исполнительского (профессионально-технического) освоения музыкального материала расходится с современными требованиями подготовки специалиста. Практика свидетельствует, что необходимо расширять предметное поле занятий, обогащать и «интеллектуализировать» их, стремиться к большей многослой-ности процесса обучения. Требуется вводить в этот процесс дополнительные виды и формы работы, среди которых могут иметь место посещения учащимися и педагогами концертных залов, художественных музеев, совместное прослушивание новинок грамзаписей, организация разного рода мероприятий, сориентированных на расширение личностно-профессионального кругозора будущих специалистов.
Соотношение стратегических и тактических компонентов обучения, то есть долговременного педагогического планирования, с одной стороны, и решения актуальных практических задач, с другой стороны, должно быть гибким, лабильным, изменчивым, оставляя место для педагогических импровизаций, различных «сюрпризов», смены (в случае необходимости) ранее намеченных педагогических диспозиций. Только в этом случае целенаправленность и последовательность в реализации
стратегического курса обучения не снизят градуса эмоциональной увлеченности и заинтересованности учащихся происходящим на уроке.
4. На уроке в музыкально-исполнительском классе учащийся должен получать импульс для дальнейшего самодвижения в рамках избранной специальности; у него должна формироваться установка на самомобилизацию внутренних ресурсов, развиваться потребность в креативных действиях, в самореализации, должны вырабатываться готовность и умение экстраполировать приобретенные ЗУНы (знания, умения, навыки) в новые условия деятельности. Поэтому педагогу следует давать лишь общее направление в решении некоторых вопросов, возникающих на уроке, не детализируя - если в этом нет прямой необходимости - своих позиций. Профессиональная проблематика должна оставаться в этих случаях как бы разомкнутой, открытой для дальнейшего углубления в нее самого учащегося.
Теоретическая достоверность результатов диссертационного исследования обеспечена: а) опорой на фундаментальные положения отечественной дидактики, педагогической психологии, музыкознания и других смежных наук, а также адекватностью методологии исследования его специфике, его предмету, целям, задачам и т.д.; б) применением комплексного метода исследования, сочетающего в органичном единстве теоретические и научно-практические подходы к рассматриваемой проблеме; в) апробацией основных положений диссертации в различных видах и формах экспериментальной работы.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе выступлений с докладами на научно-практической конференции «Эстетическая и профессиональная направленность образования в системе «школа - вуз» (февраль 2001г.), II научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе» (февраль 2002г.); в ходе обсуждения ис-
4* следования на заседаниях кафедры фортепиано Института художествен-
ного образования СамГПУ; в процессе опытно-экспериментальной работы на базе Института художественного образования СамГПУ и музыкального факультета Московского педагогического государственного университета; через публикацию статей и других материалов по теме исследования.
+
Содержание и структура урока: историко-теоретический аспект
Проблемы, связанные с организационным построением процесса обучения, в частности классно-урочной системы, с давних пор находились в центре внимания дидактов, психологов, специалистов в различных отраслях гуманитарного знания. Неослабевающее внимание крупнейших ученых к построению учебно-воспитательного процесса объясняется желанием рационализировать педагогический труд, найти оптимальные условия передачи знаний и умений от преподавателя к ученику.
Предметом данного диссертационного исследования является основная форма организации обучения - урок.
Под понятием форма обучения в современной дидактике подразумевается «целенаправленно создаваемое общение в процессе учебного взаимодействия учителя и учащихся, которое характеризуется вариативным распределением учебно-познавательных функций, режимом - временным и пространственным, а также различной последовательностью и сочетанием звеньев учебной работы» [95,с.27].
Урок как форма учебного процесса представляет собой организационную систему, имеющую четко ограниченные временные рамки и выполняющую функции обучения во взаимосвязи со всеми компонентами процесса обучения: целями, методами, средствами, содержанием.
Основы классно-урочной формы, заложенные еще Я.А. Коменским, не утратили своей актуальности и по настоящее время; предложенная в XVII веке система не потеряла свою практическую действенность и не исчерпала себя. Три этапа урока: 1) подготовка к восприятию учебного материала; 2) подача учебного материала при помощи примеров, пособий и подражания; 3) закрепление воспринятого уже учебного материала [76, с.535] - являются базовыми в процессе современной организации обучения и продолжают служить фундаментом для дальнейших научных поисков.
Отметим, что до распространения классно-урочной системы учебный процесс осуществлялся преимущественно в индивидуальной или индивидуально-групповой форме, без строго выстроенной организации занятий, запланированного объема работы, четкой программы и единых сроков обучения. Именно Я.А. Коменским первым в «Великой дидактике» было сказано о том, что для создания более рационального построения учебного процесса необходима такая организационная система, когда дети приблизительно одного возраста в определенный промежуток времени под руководством учителя задействованы в едином образовательном процессе.
Несмотря на эффективность практического применения данной организации, в истории педагогики происходили интенсивные попытки изменить ее или заменить альтернативными. Предлагаемые формы обучения имели цель преодолеть отдельные частные недостатки урочной системы; некоторые из этих организационных форм заслуживают определенного внимания.
Стремление придать обучению более массовый характер привело к появлению в конце XVIII - начале XIX вв. белль-ланкастерской формы, построенной по принципу взаимного обучения учащихся. Главная ее особенность состояла в том, что старшие ученики, обученные учителями, передавали знания младшим ученикам. Вследствие недостаточно высокого уровня получаемого таким образом образования белль-ланкастерская форма приобрела вскоре много противников; одним из них был И.Г. Песталоцци. По его мнению, не каждый ученик может стать учителем; для этого должна быть проведена серьезная подготовительная работа, учащемуся необходимо: во-первых, полностью овладеть предметом; во-вторых, воспитать в себе профессионально-значимые личностные качества. В противном случае, метод взаимного обучения позволяет только «сберечь деньги и труд и получить дешевую дрессировку» («Ответы на девять вопросов Гербарта») [136, с.434].
Достижение максимальной индивидуализации процесса обучения в качестве главной цели ставило наибольшее число вновь появляющихся в истории педагогики систем обучения. Обращение к внутренней природе человека, его сущности было впервые предпринято И.Г. Песталоцци (идея разделения учащихся класса по отделениям в зависимости от уровня успеваемости); дальнейшее продолжение его концепции мы видим в европейской маннгеимскои системе. Принцип индивидуализации учебного процесса характерен также для батаевской системы (с делением урочного времени на две формы работы: коллективную и индивидуальную) и системы дальтон-плана (с преобладанием в ходе обучения индивидуальных занятий и отменой групповых).
Однако, несмотря на попытку усовершенствовать устоявшуюся урочную организацию обучения, все вышеназванные системы не дали высоких показателей и самостоятельного применения в практической деятельности педагогов не получили, хотя отдельные аспекты данных форм нашли отражение в современных методиках.
Изучение фундаментальных трудов зарубежных и отечественных дидактов XVII - начала XXI вв. показало, что вопрос рациональной организации занятий находился в поле зрения многих ученых и подлежал подробному рассмотрению под разными ракурсами.
Урок в музыкально-исполнительском классе: специфические черты и особенности
Во втором параграфе первой теоретической главы рассматривается своеобразный синтез общедидактических и специальных (музыкально-педагогических) аспектов, имеющих отношение к основной теме диссертации. Автором подробно изучается тип урока в музыкально-исполнительских классах, определяется комплекс его характерных типологических особенностей, а также выявляется взаимосвязь дидактических и музыкально-педагогических принципов в его организации.
Как показало теоретическое изучение проблемы, вопрос организации процесса обучения, получивший в общей дидактике широкое и многогранное освещение, в музыкальной педагогике, к сожалению, не нашел должного отражения.
На данный момент можно заметить, что в музыкально-педагогической литературе данной проблеме посвящены отдельные главы монографий известных исполнителей и педагогов, некоторые статьи, освещающие различные вопросы учебно-воспитательного процесса, но не фундаментальные научные труды, глубоко и детально исследующие все аспекты организации занятий в музыкально-исполнительских классах. Свой вклад в изучение столь актуальной на сегодняшний день темы вносит автор данной диссертационной работы.
Настоящее исследование подтвердило, что урок музыки, в частности, урок в музыкально-исполнительском классе, подпадает под действие фундаментальных дидактических закономерностей и нормативов. Цели, задачи, функции, стратегическое предназначение - все это органично вписывается в общедидактический контекст.
Урок в музыкально-исполнительском классе является основной формой организации учебной деятельности с целенаправленным взаимодействием учителя и учащегося, имеет ограниченные временные рамки и выполняет все дидактические функции обучения. Хорошо организованный инструментальный урок отвечает основным дидактическим принципам, таким как систематичность и последовательность, активность и сознательность, наглядность, проблемность и т.д.
Основная задача урока данного типа в высших и средних специальных учебных заведениях - создание надежно подготовленного специалиста в определенной области деятельности; это предполагает оснащение учащегося необходимым уровнем знаний, соответствующих социальному заказу и освоение умений и навыков, обеспечивающих практическую деятельность.
Методы обучения (способы организации обучающей работы препо давателя и учебной деятельности учащихся), используемые в проведе нии музыкально-исполнительских занятий, соответствуют дидактическим методам: наглядно-иллюстративным, информационно-рецептивным, ре продуктивным, проблемным, частично-поисковым, исследовательским (классификация И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина).
Вместе с тем урок в музыкально-исполнительском классе имеет и ряд характерных особенностей, обусловленных спецификой данного вида деятельности. Указанные особенности заключаются в следующем:
1. Занятия с учащимися-музыкантами (пианистами, струнниками, вокалистами, исполнителями на народных инструментах и др.) проводятся, как правило, в индивидуальной форме, т.е. в условиях диадического взаимодействия учителя и ученика.
Из этого обстоятельства следует, что в организации инструменталь ного обучения отчасти снимается актуальная для коллективных и груп повых форм обучения проблема индивидуализации процесса обучения к личности каждого учащегося. Встают другие вопросы - совместимости личностей преподавателя и ученика, нахождения оптимальной «формы творческого взаимодействия двух индивидов," так как в музыкально +. исполнительском обучении прочно установленный межличностный кон 39 такт является залогом и необходимым условием успешной передачи умений и навыков игры на музыкальном инструменте.
Индивидуальный характер проведения занятий в музыкально-исполнительском классе позволяет выстраивать учебно-воспитательный процесс в соответствии с личностными особенностями учащегося. Основываясь на современных разработках психологов, Я.И. Мильштейн выделил четыре группы особенностей личности ученика.
К первой группе он относит «направленность личности» (интересы, идеалы, индивидуальные склонности, нравственные и политические взгляды, отношение к своему делу, труду).
Вторая группа - это степень обученности ученика (его опыт, знания, умения, навыки, привычки).
Третья - индивидуальные особенности психики (характер эмоций, ума, волевых качеств и т.д.).
Четвертая - чисто физиологические качества ученика (сила и уравновешенность основных нервных процессов, различная подвижность и т.д.).
Проведение констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования
Основной целью первого, констатирующего, этапа эксперимента было выявление существующего в работе педвузов реального способа организации инструментальных занятий, а также сопоставление и сравнение его с предложенными в теоретической главе диссертации методическими установками и рекомендациями по повышению эффективности музыкально-исполнительских занятий.
Согласно поставленной цели были определены следующие задачи:
1) определение качественного уровня организации инструментальных занятий в педвузах;
2) выявление основных недочетов в организации музыкально-исполнительских занятий;
3) выяснение причин этих недочетов и нахождение способов их преодоления.
Для решения поставленных задач на начальном констатирующем этапе эксперимента использовались эмпирические методы педагогического наблюдения, анкетирования, собеседования.
Педагогическое наблюдение осуществлялось автором в собственном фортепианном классе, а также в классах коллег - преподавателей кафедры фортепиано ИХО с целью сбора необходимой информации по всем интересующим вопросам. Было произведено посещение уроков по специнструменту, проводимых как опытными, старейшими членами ка-федры, так и молодыми начинающими специалистами.
Наблюдение за работой в инструментальном классе происходило в течение учебного года на разных этапах разучивания программы учащимися: от первоначального разбора произведений до подготовки к публичному выступлению.
Наблюдение показало, что формы организации музыкально-стиисполнительских занятий разнообразны, во многом зависят от индивидуальных личностных качеств преподавателя, его психологических особенностей, художественных воззрений, методического мастерства, владения музыкальным инструментом. Для каждого преподавателя характерен свой индивидуальный «почерк» в организации уроков.
В целом принципиально важно отметить, что большинство преподавателей добросовестно и старательно подходят к организации учебно-воспитательного процесса в музыкально-исполнительских классах; многие наблюдаемые уроки были интересны и результативны.
Все больше времени в проведении занятий преподаватели начинают посвящать работе, нацеленной на раскрытие творческого потенциала учащихся; было отмечено использование творческих заданий, создание проблемных, поисковых ситуаций в учебной работе. В нескольких классах на первоначальном этапе работы над музыкальными произведениями удачным было применение анкеты А. Корто, подробно рассматривающейся по каждому из пунктов совместно с педагогом.
Несомненно положительным моментом является стремление педагогов активизировать учащихся в процессе обучения. Большинство учителей стараются апеллировать к сознанию ученика, избегая частого использования репродуктивных видов деятельности.
Несмотря на это, в ходе наблюдения диссертантом были подтверждены предположения, высказанные в теоретической главе исследования относительно узкой локализации содержания музыкально-исполнительских занятий на профессионально-техническом овладении учащимися определенным музыкальным материалом.
В большинстве классов в течение полугода работа проводилась над ограниченным количеством произведений (3 - 4) без привлечения в ходе занятий каких-либо вспомогательных видов деятельности, эскизных форм разучивания произведений и т.д. Ни один из наблюдаемых уроков не включал в себя чтение с листа, транспонирование, игру упражнений. Лишь на нескольких уроках присутствовала игра гамм; в большинстве же случаев даже разыгрывание учащегося происходило на материале изучаемых произведений (в медленном темпе крепкими пальцами).
