Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методические основы занятий в классе камерного ансамбля 12
1.1 Проблема урока в современной психолого-педагогической литературе 12
1.2. Урок в теории и практике обучения музыке 33
1.3. Камерно-ансамблевое исполнительство как вид искусства 49
1.4. Задачи курса камерного ансамбля в профессиональном музыкальном заведении среднего звена и роль педагога в воспитании музыканта-исполнителя 67
1.5. Урок в классе камерного ансамбля 82
1.6. Методологические подходы в работе с учащимися в классе камерного ансамбля 91
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное исследование процессов оптимизации учебной работы в классе камерного ансамбля 119
2.1. Педагогические наблюдения 121
2.2. Анкетирование, интервью, педагогические беседы 123
2.3. Обучающий эксперимент 133
ВЫВОДЫ 144
БИБЛИОГРАФИЯ 146
- Проблема урока в современной психолого-педагогической литературе
- Камерно-ансамблевое исполнительство как вид искусства
- Педагогические наблюдения
Введение к работе
Актуальность. В последние десятилетия в России предпринимаются энергичные шаги по модернизации системы образования, совершенствованию теоретических подходов и методики преподавания различных учебных дисциплин. Эти процессы не обходят стороной и художественно-творческую педагогику, в том числе и музыкальную. В ряде работ (учебниках, монографиях, диссертационных исследованиях) поднимаются вопросы теории образования, рассматриваются проблемы, имеющие отношение к содержанию и формам учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях культуры и искусства, анализируется сложный комплекс причинно-следственных связей и отношений, детерминирующих межличностные контакты учителя и ученика, и т.д.
В целом, есть основания говорить, что усилившееся внимание специалистов к вопросам теории и методики обучения и воспитания в учебных заведениях культуры и искусства дает свои позитивные результаты. Однако на общем фоне научно-теоретических достижений нетрудно обнаружить и своего рода «белые пятна», то есть те области педагогики, которые не выступали до настоящего времени объектом специального и целенаправленного изучения. Если говорить, в частности, о музыкальной педагогике, то здесь следует указать на комплекс вопросов, связанных с уроком в музыкально-исполнительском классе - структурой урока, его учебно-образовательными, профессионально-техническими, организационными и психологическими аспектами. Между тем, именно урок в художественно-творческой педагогике является тем основополагающим,
4 базовым компонентом, от которого зависит, в конечном счете, «индекс эффективности» учебно-образовательного процесса в целом.
Отсюда - противоречие в широкой, массовой практике преподавания музыкально-исполнительских дисциплин, - противоречие между современными требованиями к уроку, его содержанию и формам; необходимостью оптимизировать качественные показатели урока, - и реальным положением дел в теории и практике преподавания музыки.
Цель исследования — выявить специфику и характерные особенности урока в музыкально-исполнительском классе (на материале занятий в классе камерного ансамбля); обосновать систему теоретико-методических рекомендаций, направленных па оптимизацию урока; уточнить основные параметры учебно-воспитательной работы с учащимися-музыкантами.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в профессиональных музыкальных учебных заведениях.
Предмет исследования: урок в музыкально-исполнительском классе («камерный ансамбль»), его содержательные аспекты, основные компоненты, формы и методы, приоритетные направления в деятельности преподавателя.
Задачи исследования:
A) Проанализировать эволюцию взглядов на урок в российской и
зарубежной педагогике;
Б) Выявить основные характеристики и специфику урока в музыкально-исполнительском классе профессионального учебного заведения;
B) Исследовать типовые, наиболее распространенные факторы,
негативно влияющие на качество урока, снижающие его эффективность;
Г) Осветить спектр профессионально-технических задач, стоящих сегодня перед педагогом в музыкально-исполнительском классе («камерный ансамбль» и др.);
Д) Выработать систему практических рекомендаций, направленных на совершенствование учебно-воспитательной работы в музыкально-исполнительских классах профессиональных учебных заведений; проверить целесообразность и эффективность этих рекомендаций в ходе специальной опытно-экспериментальной работы.
Гипотеза исследования:
Урок в музыкально-исполнительском классе обладает четко выраженной спецификой, имеет свои содержательные и структурно-композиционные параметры, обусловленные характером и особенностями данной формы учебной деятельности. С учетом этого возникает необходимость специального теоретико-методологического обоснования урока с учащимися-музыкантами (в частности в классе камерного ансамбля); необходимость исследования многообразных и взаимопересекающихся смысловых полей, складывающихся в совокупности в единое пространство урока.
Исходя из того, что учащийся профессионального музыкального учебного заведения вправе демонстрировать индивидуально-личностный подход к интерпретации музыкального материала, педагогу следует придерживаться в работе принципа дивергентности музыкально-исполнительских идей и решений, проявлять толерантность во взаимодействии с обучающимися, - если их творческие намерения и диспозиции не входят в противоречие с требованиями художественного вкуса и критериями профессионализма.
Существенный недочет в работе музыкально-исполнительских классов - недооценка роли «рацио» в работе над музыкальными произведениями, упор на интуитивное, «стихийно-эмоциональное» (термин Л.Н.Оборина) начало в интерпретации музыки. Практика обучения свидетельствует о нередком игнорировании углубленного историко-стилевого анализа в процессе разучивания музыкального материала, что
заметно обедняет этот процесс, ведет к размытости его когнитивно-логических оснований и характеристик.
Есть основания предполагать, что значительно более эффективен в работе музыкально-исполнительских классов принцип всестороннего осмысления (интеллектуализации) действий, связанных с созданием интерпретаторского замысла, - с последующим нахождением (как осознанным, так и интуитивным, подсознательным) необходимых выразительно-технических приемов, отбором путей и способов воплощения художественных идей.
Реализация принципа, изложенного выше, предполагает существенные изменения в «педагогической ментальности», серьезные коррективы в деятельности преподавателей и обучающихся в музыкально-исполнительских классах.
4. Особенности работы в классе камерного ансамбля требуют от педагога дифференцированного, индивидуально-личностного подхода к учащимся на стадии разучивания музыкального произведения — с последующим художественным синтезом исполнительских действий участников ансамбля, завершающим всю работу.
Методологической основой исследования послужили а) теории отечественных дидактов (М.А. Данилова, Ю.Б. Зотова, И.Я. Лернера, И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина и др.), разрабатывавших различные аспекты урока в учебных заведениях разных видов и типов; б) методологические воззрения отечественных специалистов в области теории и методики обучения музыке, относящиеся к аналогичной или сходной проблематике (Э.Б. Абдуллин, А.С. Базиков, А.В. Малинковская, А.Н. Малюков, Т.Г. Мариупольская, Е.В. Николаева, О.П. Радынова); в) установки и рекомендации ведущих педагогов-практиков, высказывавшихся по широкому кругу вопросов, связанных с содержанием и структурой проведения урока в музыкально-исполнительских классах (К.Х. Аджемов,
7 А.Д. Алексеев, Т.А. Алиханов, А.З. Бондурянский, В.Ю. Григорьев, Я.И. Мильштейн, и др.).
В ходе исследования применялись следующие методы: а) Изучение научно-литературных источников по дидактике, педагогической психологии, теории и методике обучения музыкальному исполнительству; б) Обобщение передового музыкально-исполнительского и музыкально-педагогического опыта; в) Осмысление и рефлексивный анализ личного профессионального опыта автора диссертации; г) Методы эмпирического уровня, среди которых приоритетное значение имели педагогические наблюдения, педагогические беседы и интервьюирование; обучающий (формирующий) эксперимент. Новизна исследования:
Определены содержание и масштабы профессиональных знаний и умений, необходимых для оптимизации процесса обучения в классе камерного ансамбля на современном этапе;
Изучены наиболее распространенные формо-структуры урока в музыкально-исполнительском классе; установлены новые закономерности и причинно-следственные связи и отношения в контексте обучения музыкальному исполнительству;
Обоснованы диспозиции и способы действий педагога, оптимизирующие содержание и формы занятий музыкально-исполнительской практикой;
Уточнены параметры, определены основные компоненты деятельности педагога при проведении урока в классе камерного ансамбля; уточнены и систематизированы конкретные методические установки и рекомендации, адресованные преподавателям соответствующего профиля;
Проанализированы типовые, наиболее часто встречающиеся факторы, негативно влияющие на результативность занятий музыкальным
8 исполнительством, в частности, в классе камерного- ансамбля; даны установки и рекомендации, направленные на нейтрализацию этих факторов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что а) рассмотрен комплекс условий, способных оптимизировать содержание и структуру урока в классе индивидуального обучения музыке; б) определены педагогические диспозиции (показатели готовности) учителей-музыкантов к различным действиям в ходе занятий с учащимися профессиональных учебных заведений среднего звена; в) установлены определенные закономерности проведения урока в классе камерного ансамбля, вытекающие из специфики данного вида учебной деятельности; г) проанализирован педагогический генезис ряда факторов (причинно-следственных связей и детерминант), негативно воздействующих на процесс обучения в классах индивидуального обучения музыке.
Практическая значимость исследования. Разработаны теоретико-практические подходы к повышению профессиональной компетенции преподавателей-музыкантов, специализирующихся в области музыкально-исполнительских дисциплин, в частности, в области камерно-ансамблевого музицирования. Сформулированы и апробированы на практике конкретные методические установки и рекомендации, направленные на оптимизацию содержания и структуры урока в классе камерного ансамбля. Материалы диссертации могут найти применение как в рамках учебно-образовательного процесса, так и на лекционных занятиях по курсу «Теория и методика обучения и воспитания (музыка)». Ряд положений может быть экстраполирован в смежные отрасли музыкальной педагогики.
Достоверность и обоснованность результатов диссертационного труда обеспечена: а) использованием спектра методов, адекватных природе и характеру исследуемых объектов; б) опорой на научный фундамент, состоящий из работ ведущих специалистов в области художественно-творческой педагогики и музыкального исполнительства; в) подтверждением
9 научной корректности результатов исследования данными опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
Урок в музыкально-исполнительском классе профессионального музыкального учебного заведения представляет собой своеобразную, сложно организованную структуру, интегрирующую в различных сочетаниях общедидактические компоненты (усвоение систем знаний, выработку необходимых умений и навыков и др.) - и компоненты, отражающие специфику художественно-творческой деятельности (активизация музыкально-образного мышления, развитие художественной фантазии, воображения). При всем потенциальном многообразии и индивидуализированности видов и форм урока- в музыкально-исполнительских классах, вполне возможна разработка и внедрение в массовый педагогический обиход научно-состоятельных основ проведения урока, учитывающих как специфику обучения музыке, так и его стратегические цели и задачи. На сегодняшний день приходится констатировать, однако, недостаточную разработанность теоретико-методических обоснований содержания и форм проведения урока в музыкально-исполнительских классах, включая и класс ансамбля.
На занятиях в музыкально-исполнительских классах профессиональных учебных заведений продуктивным и педагогически целесообразным оказывается в ряде случаев принцип дивергенции художественно-творческих замыслов и интерпретаторских идей, - принцип, допускающий различие и многообразие подходов к пониманию (трактовке) музыкальных произведений, - при условии соблюдения молодыми музыкантами норм профессионализма и художественного вкуса.
Признание за принципом педагогической дивергенции права на «реальное существование» и творческое применение его в учебно-образовательном процессе означает фактический отход от практики
10 педагогического авторитаризма, создает необходимые условия для индивидуализации обучения, актуализирует творческий потенциал учащегося-музыканта, повышает интерес к музыкальным занятиям.
3. Практика обучения в музыкально-исполнительских классах
свидетельствует о доминировании интуитивного, стихийно-эмоционального
начала в процессе проникновения учащегося в образно-смысловой строй
изучаемого произведения, в его художественно-поэтическую сущность. При
определенных условиях этот путь может давать интересные творческие
результаты. Непосредственные, исходящие из сферы подсознания
творческие «прозрения» (прежде всего у одаренных учащихся) помогают
избегать исполнительских штампов, стереотипов и т.п., способствуют
нахождению своеобразных, индивидуально окрашенных трактовок
музыкального материала.
В то же время было бы принципиально неверным недооценивать роль и значение знаниевого, историко-теоретического компонента при расшифровке содержательного «ядра» музыкального произведения. Так, для обеспечения стабильно высокого профессионального уровня занятий в классе камерного ансамбля необходимо знание истории ансамблевого исполнительства (ведущего свое начало с XVI века); ориентация в различных стилевых особенностях и характеристиках, отличающих музыку для камерных ансамблей, которая создавалась в эпоху барокко, классицизма, романтизма, а также создается в наши дни; необходимо ясное представление о звуко-колористических возможностях тех или иных инструментов, входящих в камерно-инструментальные составы.
4. Среди участников камерно-инструментальных групп (дуэтов, трио,
квартетов и др.) можно видеть, как правило, музыкантов различных
специальностей, отличающихся зачастую друг от друга и своими
природными данными, и уровнем профессиональной подготовки, и
интересом к занятиям и проч. Это предполагает, естественно, личностно-
ориентированную работу педагога с каждым из участников ансамбля. Однако данное обстоятельство не должно создавать препятствий и помех на пути к главной, стратегической цели ансамблевого музицирования — достижению гармоничного художественного синтеза на конечной стадии работы, при исполнении участниками ансамбля того или иного музыкального произведения.
Апробация и внедрение результатов исследования проходили: 1) в виде выступлений автора на музыкально-педагогических конференциях; 2) в процессе руководства предметной комиссией камерного ансамбля Рязанского музыкального колледжа им. Г.и А. Пироговых (2001-2006 гг.) и собственной педагогической деятельности; 3) посредством публикаций статей по теме исследования, а также на заседаниях кафедры музыкальной педагогики Тамбовского государственного музыкально-педагогического института им. СВ. Рахманинова; 4) в ходе проведения опытно-экспериментальной работы.
Проблема урока в современной психолого-педагогической литературе
История развития школы знает различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам организации: индивидуальной (в античных государствах), индивидуально-групповой (в школах Средневековья), взаимного обучения (Белль-ланкастерская система в Англии), дифференцированного обучения по способностям учеников (мангеймская система), бригадное обучение (существовавшее в 20-е годы в советской школе), американский «план Трампа», по которому 40% времени ученики проводили в больших группах (100 - 150 человек), 20% - в малых (10-15 человек) и 40%) времени отводилось на самостоятельную работу.
Но наибольшее распространение во всем мире получила классно-урочная система организации занятий, которая позволила вовлечь в процесс обучения несоизмеримо большее количество учащихся. Теоретическая возможность одновременного обучения одним учителем большого количества учащихся одинакового возраста и уровня подготовки была обоснована Я.А.Коменским.
Обращаясь к этимологии слова «урок», В.С.Безрукова отмечает, что его современное педагогическое понятие является исконно русским. Его корни уходят в мифологию VII-VIII вв. В дохристианские времена это слово обозначало разновидность магической, колдовской порчи человека словом. Корень слова - «рок», а все слово «урок» воспринималось как влияние на судьбу человека, ее изменение. Давая определение древнерусскому слову «урок», она подчеркивает именно словесную передачу сведений, информации одним человеком другому с целью изменения его судьбы. Причем порчу можно было нанести не только злыми словами, но и лестными, например преждевременной похвалой красоты, ума, здоровья, богатства, мастерства. Отсюда же происходит и фразеологический оборот «дать урок» в смысле проучить, наказать за какие-то проступки. Придавая слову особое магическое значение, люди верили в его способность приносить не только беды, но и радость, изменять человека и его жизнь.
В древнерусском языке существовало слово «уроковати», что означало уговориться, условиться. У многих славянских народов сохранилось понятие «урочная плата», то есть плата за выполненную работу, за сделанное задание.
Перенос этого термина-понятия в педагогику произошел примерно в XVII веке, с сохранением за ним некоторых изначальных смыслов. «Урок» в народе использовался для обозначения договора (уговора) о переносе земельных наделов и пересадке растений с одного места на другое («урочище» - межа, граница, отведенный участок).
Более поздний смысл - это задача, задание, даваемое рабочим и ученикам для выполнения в определенный срок. В конечном итоге «урок» стал обозначать именно «учение в назначенный час».
В педагогику слово «урок» вошло с появлением печатных букварей (XV в.), хотя еще не употреблялось в современном смысле и обозначало поучение. В XVI веке произошло расширение этого понятия, что связывают с появлением в России классно-урочной системы, которая официально была закреплена Уставом Народных училищ 1786 года, принятым при Екатерине П. С этого времени термин «урок» начинает обозначать вид учебной работы.
Более чем тысячелетняя эволюция слова «урок» постепенно привела его к современному дидактическому пониманию. В дидактике урок - это и само задание, и время и место его выполнения, и оцениваемый результат выполнения.
Научное обоснование и развитие урока как главной, основной формы обучения было сделано великим русским педагогом К.Д. Ушинским. Он построил теорию урока на учении о систематичности, последовательности и прочности усвоения знаний, наглядности и активности учащихся в обучении, на учете особенностей психического развития ребенка.
Классно-урочная форма обучения очень быстро приобрела устойчивость и определенность. Появились специальные школьные помещения, учебные планы различных типов школ, установилась предметность обучения, твердое расписание, появились учебники, были приняты меры к обеспечению наглядности обучения. Уроки постепенно становились способом регулирования труда и отдыха детей. Классно-урочная система - система экономичная, следовательно, появилась и возможность массовости обучения, которая перешла в дальнейшем в обязательность начального и среднего образования.
Классно-урочную форму обучения отличает: 1) постоянный состав учеников примерно одного возраста и уровня подготовки (класс); 2) планирование обучения в каждом классе в соответствии с годовым планом; 3) осуществление учебного процесса в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков), постоянно чередующихся и посвященных только одному предмету.
Камерно-ансамблевое исполнительство как вид искусства
Камерный ансамбль является одним из наиболее сложных видов исполнительского искусства. Не случайно приобщение к этому виду музицирования начинается на средней ступени профессионального музыкального образования, а нередко и в детской музыкальной школе. Возрастает, соответственно, роль и значение камерно-ансамблевой педагогики.
Ансамблевое искусство имеет давнюю историческую традицию. Как указывают некоторые исследователи, в своих истоках камерная музыка связана с народной музыкальной практикой, с практикой городских музыкантов-любителей. «Достаточно было собраться двум-трем музыкантам или певцам, - писал Л. Гинзбург, - как возникало естественное стремление к совместному музицированию, доставлявшему и исполнителям и слушателям особое удовлетворение. Здесь проявлялась общественная природа музыки и музыкального исполнительства. Вместе с тем, в подобном музицировании закладывались некоторые основы камерной музыки и камерного исполнительства» [69; 160].
Сочинения камерной музыки обычно предназначались для исполнения в небольших помещениях, для домашнего музицирования. Отсюда и произошло название - от позднелатинского слова «camera» — комната. Этим названием определялись составы и типичные приемы изложения. Сам термин «камерная музыка» утверждается в 16-17вв. [115;672]. В это время происходит окончательное разграничение и противопоставление жанров da camera и da chiesa. Жанр da chiesa был предназначен для исполнения в церкви с участием органа и большого количества исполнителей и носил строгий характер. Под музыкой жанра da camera подразумевалась светская музыка, предназначенная для домашнего или придворного музицирования (в отличие от церковной и театральной музыки). Обычно ее исполнял небольшой состав музыкантов, часто с сопровождением клавесина. Сосуществование в XVTI — XVIII веках жанров сонаты da camera и сонаты da chiesa и их взаимопроникновение способствовали обогащению обоих жанров и постепенно привели к формированию классической инструментальной сонаты для двух равноценных инструментов.
Родоначальником камерно-инструментального ансамбля считается Саломон Росси (ок.1570 - ок.1630), работавший виолончелистом в придворной капелле в Мантуе, которую возглавлял Клаудио Монтеверди. Им написаны первые в истории камерной музыки трио-сонаты.
Последние исследования в области истории камерно-ансамблевого музицирования позволяют выделить в камерной музыке XVII - XVIII века 3 группы сочинений и, соответственно, 3 принципа использования клавишного инструмента в ансамбле: 1) сочинения с использованием клавира как инструмента, исполняющего партию basso continuo (часто с виолончелью или фаготом); 2) сочинения, где клавир является равноправным участником ансамбля. Эта немногочисленная группа сочинений включает в себя ансамблевые сочинения с участием облигатного клавира, партия которого выписана целиком (в отличие от цифрованного баса); 3) аккомпанированная клавирная музыка. К этой группе относятся сочинения для двух, трех или четырех исполнителей. Партия клавира не только выписана полностью, но и, как правило, абсолютна самодостаточна. Партии же других инструментов либо дублируют основные мелодические линии или бас, либо могут при исполнении опускаться. Эти 3 группы сочинений «оказали значительное влияние на становление камерно-ансамблевого искусства в последующие эпохи» [27]. Первая группа сочинений оказала влияние на становление жанра виртуозной сольной сонаты с аккомпанементом фортепиано. Второй принцип использования клавишного инструмента был реализован в «симфонизированных» ансамблях, где исполнители являются равноправными участниками в создании художественного целого. Аккомпанированная же клавирная музыка явилась важной вехой в формировании классических типов камерных сочинений с участием фортепиано, особенно фортепианного трио. Подобные сочинения писали Й. Гайдн, В.А. Моцарт, Л. Бетховен.
В свое время П.И. Чайковский говорил о том, что камерно-ансамблевая музыка обладает «литературой более богатой, чем все остальные роды музыки» [37;8].Это богатство основывается на огромном содержательном потенциале, который раскрывается посредством многообразия музыкальных форм и жанров, ансамблевых составов, а также благодаря особой, камерной интонации, сформированной самим процессом общения исполнителей между собой. Специфику камерной интонации обусловливает особая направленность содержания, которое несет в себе камерно-ансамблевая музыка. Б. Асафьев писал, что в отношении камерной музыки «основное стилистическое ее свойство можно определить как "замкнутое музицирование" (т.е. стремление воздействовать на ограниченный круг слушателя в малом по размеру своему помещении)... Отсюда свой присущий ей характер, свой отбор средств выражения; особенно в сферу возвышенно-интеллектуальную, в область созерцания и размышления и в сферу личной психики» [9;213].
Педагогические наблюдения
Данный метод исследования использовался в целях сбора необходимой информации по всем интересующим вопросам. Используя метод наблюдения, мы опирались на его понимание как непосредственное восприятие исследователем изучаемых педагогических явлений с целью их последующего анализа и объяснения. Наблюдение направлено не на внешние действия сами по себе, а на их содержание, здесь внешняя сторона деятельности лишь его исходный материал, который должен получить интерпретацию, быть осмыслен в рамках определенной теории. Наблюдение может быть непосредственным и опосредованным, где действуют или исследователь, или его ассистенты. В данном исследовании использовался метод непосредственного наблюдения. Педагогические наблюдения осуществлялись автором в процессе преподавания, а также в ходе профессионального общения с коллегами и их учениками. Анализ материалов, полученных в результате наблюдений, проводился регулярно и систематически на протяжении всей опытно-экспериментальной работы; следует также подчеркнуть, что этот анализ имел место на разных этапах разучивания учащимися камерно-ансамблевых сочинений: от первоначального разбора до подготовки к выступлению на академических вечерах и концертах.
В ходе наблюдения подтвердились предположения, что урок ансамбля зачастую проводится однотипно, без использования различных форм его построения. Большая часть педагогов целью урока полагают разучивание определенного количества произведений (чаще всего двух циклических произведений в семестр, причем не целиком, а только 1-2 или 2-3 части), и показ их на зачетах в конце семестра. Только немногие преподаватели (примерно 30%) уделяют внимание на уроке чтению с листа и воспитанию навыков самостоятельной работы.
Мы полагаем, что в условиях кризиса системы среднего музыкального образования необходимо пересматривать методы, подходы и принципы работы с учащимися. Это касается всех исполнительских дисциплин и камерного ансамбля в частности. Наблюдая за работой учащихся и преподавателей в классе ансамбля, выяснилось следующее. Большинство педагогов продолжают работать «по старинке», используя авторитарные методы руководства учащимися. В результате творческая индивидуальность и самостоятельность юного музыканта не развивается в полной мере, многие, окончив училище или колледж, не могут, не знают, а главное не всегда хотят проявлять творческую активность и самостоятельность в работе.
Данный источник информации использовался наряду с другими методами исследования. Цели и задачи бесед и формулировка вопросов определялись заранее.
Беседа, интервью как методы исследования использовались нами в соответствии с их пониманием как диалога исследователя с испытуемым по заранее разработанной программе, выяснения точки зрения и оценок испытуемого по изучаемому вопросу. В педагогической литературе отмечается, что к правилам использования беседы и интервью относятся выбор компетентных респондентов, обоснование и сообщение мотивов исследования, соответствующих интересам испытуемых, формулировка вариаций вопросов. Все условия нами были соблюдены. Для проведения беседы нами был разработан ряд вопросов, которые были составлены на основании данных, полученных в результате исследования.
Методы наблюдения, беседы, интервью предполагают интерпретацию, истолкование, понимание, с одной стороны, респондентами поставленных вопросов, с другой — полученных исследователем результатов. Это потребовало уточнения таких понятий как понимание и интерпретация.
Понимание и интерпретация являются категориями герменевтики, методология которой реализуется через понимающие подходы, которые обеспечивают метод познания, более сообразный природе человека, его способностям и возможностям, чем жестко детерминированный логико-системный подход. Там, где есть поступки, действия, слова других людей, там существует возможность множества их интерпретаций, а значит, неизбежно возникает и проблема понимания. Понимание связано с погружением в «мир смыслов» другого человека, постижением и истолкованием его мыслей и переживаний. Этот процесс происходит в условиях общения, диалога, коммуникации
Понимание определяется исследователями как непременное условие гуманитарного познания, его инструмент, научный подход и метод. Кроме того, отмечается тот факт, что изучение феноменов культуры опирается на понимание человеческой деятельности, поэтому в методологии общественных наук понимание должно быть одним из центральных понятий.
