Содержание к диссертации
Введение
Г ЛАВА I. Психолого-педагогические предпосылки реализации дифференцированного обучения истории 15
1. Теоретико - методологические основы исследования 15
2 . Освещение проблемы индивидуализации и дифференциации обучения в дидактической литературе 32
3. Организационные формы дифференцированного обучения 52
4. Исследование развития познавательных умений и дифференцированного обучения в трудах методистов -
историков и в современной практике преподавания 66
ГЛАВА II. Научно-методические основы развития познавательной деятельности учащихся в процессе реализации дифференцированного обучения истории средних веков.
1. Возможности образовательных стандартов, учебных программ и пособий по истории средних веков для реализации дифференцированного обучения 87
2. Структурно-функциональньїй анализ учебного материала по истории средних веков при реализации дифференцированного обучения 109
3. Экспериментальная работа по реализации дифференцированного обучения истории средних веков в общеобразовательной школе 121
4. Результаты экспериментального обучения 143
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 163
- Теоретико - методологические основы исследования
- . Освещение проблемы индивидуализации и дифференциации обучения в дидактической литературе
- Возможности образовательных стандартов, учебных программ и пособий по истории средних веков для реализации дифференцированного обучения
Введение к работе
Изменения, происходящие в современном российском обществе, способствуют формированию новых приоритетных проблем и ценностей во всех сферах жизни и деятельности, в том числе и в образовании. Одним из исходных приоритетов является развитие свободной, активной, творческой и ответственной личности. Современное педагогическое мышление ориентируется на необходимость формирования личности, обладающей индивидуальными чертами, имеющей собственные взгляды на события и процессы, умеющей критически мыслить и воспринимать различные точки зрения.
Как показывают научные исследования и опыт современного преподавания, формирование такой личности невозможно без дифференцированного подхода к обучению, при котором создаются наиболее благоприятные условия для развития индивидуальных особенностей каждого ребенка. Ведь в школе обучаются разные ученики с разными способностями и интересами. Поэтому, одна из основных задач современного образования - создание условий для успешной реализации и самореализации каждого ребенка в соответствии с его способностями и склонностями. Таким образом, дифференциация обучения выступает ныне как определенный фактор демократизации и гуманизации образования, как необходимое условие разностороннего и гармоничного развития личности.
Сегодня невозможно сочетать выполнение высоких стандартов и достижение качества школьного исторического образования с учетом индивидуальных способностей, наклонностей и запросов учащихся без хорошо продуманной и развитой системы дифференцированного обучения. В последнее время на решение этой проблемы ориентированы все органы российского образования от школ до министерства.
Однако теоретические и практические вопросы реализации дифференцированного обучения в рамках школьного исторического образования разрабатываются на сегодняшний день недостаточно. В исследованиях и публикациях ме-
тодистов - историков И. Я. Лернера, П. В. Горы, Н. Г. Дайри, Н. И. Запорожец, М. В. Коротковой и др. сформулированы некоторые методические условия организации дифференцированного обучения истории. В современных исследованиях и учебно-методических пособиях дифференциация обучения истории, как правило, рассматривается с точки зрения обновления содержания предмета и преимущественно в аспекте углубленного изучения истории (опыт работы современных гимназий, новые учебники и методические пособия). Однако развитие познавательных возможностей и интеллектуальных умений школьников в процессе реализации дифференцированного обучения истории не было до настоящего времени предметом специального научного исследования.
Между тем, формирование активной, творческой личности, способной к гибкому изменению способов своей деятельности возможно лишь при активном использовании деятельностного подхода в обучении. Деятельпостный подход ориентирует не только на усвоение содержания предмета, но и на способы этого усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала каждого ребенка.
В течение двух последних десятилетий почти в каждой психолого-педагогической и методической работе авторы исследуют возможности активной познавательной деятельности учащихся, как важного и продуктивного способа организации обучения (Ю. К. Бабанский, П. В. Гора, Н. Г. Дайри, Н. И. Запорожец, И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый). Однако, эта проблема в предыдущие годы разрабатывалась без учета индивидуальных различий школьников.
Поэтому, представляется актуальной необходимость решения проблемы дифференцированного подхода к учащимся в среднем звене с целью выявления условий и методических путей развития познавательной деятельности в рамках школьного обучения истории.
Исследование процесса дифференцированного обучения истории, которое оказывает существенное влияние на развитие познавательной деятельности и интеллектуальных умений, затрагивает ряд нерешенных в школьной практике
проблем. Прежде всего, в современном школьном образовании отсутствует четко сформулированная стратегия дифференцированного обучения в сг^е^нем зве^ не. Кроме этого, при планировании уроков истории и их проведении можно наблюдать: несформированность системы развития умений учащихся, практическую нерешенность проблемы обучения «слабых» детей и отсутствие системы мер коррекционно-развивающего обучения, недостаток методик определения уровней познавательных возможностей и умений учащихся и их учета при организации обучения истории.
Нерешенность указанных выше проблем является одной из причин низкой результативности обучения, пассивности учащихся в процессе учения, равнодушия и снижения интереса к истории, несмотря на существенное обновление содержания учебного материала.
Поэтому все настойчивее обнаруживается необходимость, исходя из сложившейся практики школьного обучения, научно разработать на основе теоретического и экспериментального исследования и внедрить в практику такие методические рекомендации, которые позволили бы w условиях реализации дифференцированного обучения истории развивать познавательные возможности учащихся.
Выбор исследования именно деятельностной стороны проблемы не случаен еще и потому, что до сих пор дифференцированное обучение в методике преподавания истории понималось как раскрытие содержания предмета на разных уровнях сложности, причем под уровнем сложности часто понимали больший объем, а не глубину знаний (кружки, факультативные курсы). На сегодняшний день эта сторона проблемы дифференцированного обучения истории разрабатывается достаточно активно. По каждому историческому курсу опубликовано по несколько учебников с различным содц?жанием, выходят учебно-методические пособия, рассчитанные на различных учеников, стали появляться учебники с дифференцированным подходом. Однако очевидно, что содержательные компоненты обучения истории приобретают свое неоценимое обраюва-
тельно-воспитательное значение и реализуются в полной мере лишь в деятельности учащихся, которая также осуществляется на различных уровнях сложности.
Изучение и применение и содержательного, и, прежде всего, деятельност-ного аспекта дифференцированного обучения истории и составляет проблему диссертационного исследования. Она закономерно вытекает из возрастающей роли деятельности школьников в обучении истории и нерешенности в современной науке и школьной практике вопроса о путлх ее дифференцированного формирования, исходя из познавательных возможностей каждого ребенка. Разработка этого аспекта проблемы дифференцированного обучения и использование в практике преподавания истории конкретных рекомендаций призвано поставить на новый качественный уровень процесс современного обучения истории. В этом состоит актуальность выбранной проблемы исследования.
Развивать познавательную деятельность учаїцихся необходимо с самого начала обучения истории, так как в это время школьники, как правило, испытывают интерес к предмету. Однако, как показывает изучение современной практики преподавания, учителя чаще всего поддерживают активность и интерес учащихся к предмету традиционно: интересными историческими деталями, увлекательными рассказами, беседами, привлечением современных наглядных средств обучения (в том числе видеофильмов). Однако даже дети младшего школьного возраста постепенно проявляют интерес не только к содержанию исторического материала, но и к способам его изучения. Наблюдения за шести-классникамипоказали, что радость самостоятельно** о открытия нового знания и возможность показать его одноклассникам, повьішаїот интерес многих учащихся и их активность. В то же время это способствуя развитию познавательной деятельности, формированию общих и специальных исторических умений и навыков.
Поэтому, так важно уже на первых этапах обучения предмету использовать активность детей и нацеливать их на освоение способов самостоятельного
добывания знаний. Только в этом случае можно говорить о дальнейшем успехе в учебной деятельности.
В то же время, наблюдения уроков истории показывают, что в силу различного уровня познавательных возможностей школьников познавательные задания для отдельных учеников бывают либо слишком простыми, и тогда их выполнение для этих детей становится неинтересным, либо слишком сложными, и тогда ученик, не выполнив поставленную задачу, теряет веру в собственные силы и чувство успеха, которое должно стимулировать его активность в учении. В обоих случаях школьники теряют познавательную активность и значительную долю интереса к предмету. Поэтому очень важно разработать такие методические рекомендации в обучении истории, чюбы учащиеся могли участвовать в посильной, но развивающий деятельности, что возможно лишь в условиях организации дифференцированного обучения.
Объектом нашего исследования является процесс обучения истории средних веков в VI классе.
Предметом диссертационного исследования выбрано дифференцированное обучение истории в процессе развития интеллектуальных умений учащихся.
При выборе исторического курса, положенного в основу предмета исследования мы исходили из двух моментов. Во-первых, данные наблюдений, анкетирования и срезов, а также анализ имеющихся \ чебно-методических пособий показали, что в настоящее время курс истории средних веков является одним из самых сложных в средней школе (при сокращении учебного времени на его изучение объем материала остался прежним) и наименее обеспеченным учебными и методическими пособиями, позволяющими реализовать дифференцированное обучение. В процессе констатирующего эксперимента было выявлено, что изучение истории средних веков вызывает у учащихс определенные сложности в силу немалого объема, большого количества сложных понятий, разнопланово-
ста материала и поэтому у многих не стимулирует познавательную активность и интерес.
Во-вторых, исследования психологов показывают для учащихся VI класса (11-12 лет) наряду с преобладанием эмоционально-образной стороны мышления все большее значение начинает приобретать словесно-логическая его сторона, теоретическое мышление (3. И. Калмыкова, В. С. Мухина), поэтому необходимо особое внимание к формированию у них интеллектуальных умений. Это не означает, однако, что в данном возрасте надо формировать только теоретическое мышление. У шестиклассников в ходе изучения истории формируются все стороны мыслительной деятельности, но, как показывают наблюдения, учителя на практике обращаются в основном к эмоционально-образной ее стороне, зачастую оставляя без внимания интеллектуалные умения. В диссертации исследуются возможности развития словесно-логической сгороны мышления, и прежде всего, интеллектуальных умений.
Поэтому, цель исследования состоит в том, чтобы разработать, научно обосновать и экспериментально проверить методические рекомендации для дифференцированного обучения, реализация которых способствует целенаправленному формированию знаний и развитию интеллектуальных умений школьников с учетом уровней их познавательных возможностей.
Для осуществления данной цели в ходе диссертационного исследования необходимо было решить следующие задачи:
Изучить психолого-педагогическую литературу и современную практику преподавания истории, определить, насколько теоретически разработано и практически используется дифференцированное обучение в отечественном и зарубежном школьном образовании.
Выявить потенциальные возможности современных образовательных стандартов, программ, учебников для организации дифференцированного обучения истории средних веков в VI классе.
Выработать критерии отбора содержания учебного материала но истории средних веков для эффективного его использования в процессе реализации дифференцированного обучения при развитии интеллектуальных умений учащихся.
Разработать организационную модель дифференцированного обучения в 6 классе, позволяющую при обучении истории развивать интеллектуальные умения учащихся.
Определить научно-методические принципы организации диагностики и коррекции знаний и умений шестиклассников, разработать диагностические тесты и задания для определения познавательных возможностей и их учета в организации дифференцированного обучения.
Разработать познавательные задания, стимулирующие развитие интеллектуальных умений учащихся в условиях дифференцированного обучения истории средних веков.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы, современной практики преподавания истории, личный опыт диссертанта позволили сформулировать рабочую гипотезу исследования: успешная реализация дифференцированного обучения истории при развитии интеллектуальных умений учащихся может быть достигнута при следующих условиях:
отбора исторического материала для дифференцированного обучения с учетом выработанных критериев;
исследования познавательных возможностей шестиклассников и их постоянного учета в организации дифференцированного обучения;
создания подвижных учебных групп внутри класса со сходным уровнем познавательных возможностей;
- целенаправленного формирования у школьников интеллектуальных умений с
учетом их индивидуальных особенностей.
Методологической основой диссертации является современная теория познания. При изучении философской и психолого-педагогической литерагуры
нами были выделены основополагающие проблемы, решение которых стало ведущим при работе над диссертацией. Среди них: понятие индивидуальности, соотношения биологического и социального в рази.лии человека, коллективного и индивидуального в человеческой деятельное і и. Исследование основывалось на теоретических положениях и идеях взаимодействия образования, воспитания и развития, концепции развивающего обучения (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев), деятельностном подходе (С. Л. Рубинштейн, В. В. Давыдов), теории познавательной деятельности (П. Я. Гальперин, II. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер).
Среди научно-практических методов исследования можно назвать теоретический анализ состояния исследуемой проблемы, а также экспериментальную проверку состояния современного преподавания истории с точки зрения дея-тельностного аспекта реализации дифференцированного обучения. К числу способов экспериментального исследования относятся: анализ проектов образовательных стандартов по истории, различных программ и вариантов?планиро-ваний исследуемого курса, учебников, рабочих тетрадей и других методических пособий; проведение анкетирования учителей; анализ контрольных диагностирующих работ учащихся; наблюдения процесса обучения истории средних веков в 6 классе; анализ личного опыта преподавания истории.
Однако, главным и основным методом при работе над диссертационным исследованием был формирующий эксперимент, в ходе которого реализовы вались поставленные задачи и проверялась рабочая гипотеза.
При организации эксперимента применялся метод единственного различия. Состав контрольных и экспериментальных классов был примерно одинаковым, количество часов и последовательность изучения тем совпадали, учащиеся обучались по одним и тем же учебникам. Главное ыличие обучения в экспериментальных классах по сравнению с контрольными состояло в использовании разработанных методических путей реализации деятслыюстного подхода к проблеме дифференцированного обучения шестиклассников. В результате при изу-
чении одного и того же материала в контрольных и экспериментальных классах, в последних развитие познавательной деятельности школьников было более эффективным и способствовало не только повышению индивидуального уровня познавательных возможностей учащихся, позитивным изменениям в знаниях и умениях детей, но и повышению познавательной активности и интереса многих учащихся, а кроме того, позволило в общей сложности снизить учебную нагрузку детей за счет более рационального использования учебного времени. Эти выводы были получены в результате использования сравнительно - статистического метода, качественного анализа выполнения диагностических работ, а также анкетирования и замеров времени выполнения домашних заданий.
Работа над диссертацией проходила в несколько этапов.
На первом этапе (1994-1995 годы) был проведен теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по выделенной проблеме, а также осуществлено экспериментальное исследование констатирующего характера. На данном этапе анализировался опыт работы учителей истории г. Москвы по проблеме дифференцированного обучения. В процессе проведения констатирующего этапа эксперимента, опираясь на личный опыт преподавания, была сформулирована рабочая гипотеза исследования.
На втором этапе (1995-1996 годы) был осуществлен анализ проектов образовательных стандартов по истории, действующихся программ, учебников и рабочих тетрадей для выявления их потенциальных возможностей при организации дифференцированного обучения, а также проведен структурно-функциональный анализ учебного материала по истории средних веков, в ходе которого были определены основные научно-методические подходы к решению проблемы исследования. Одновременно разрабатывались экспериментальные учебные материалы (рабочая тетрадь и задания для диагностики знаний и умений) и уроки по истории средних веков, началась их апробация в школах г. Мо-
На третьем этапе (1996-1997 годы) проводился расширенный формирующий эксперимент в школах г. Москвы. Экспериментом было охвачено 667 учеников 25 классов. В экспериментальной работе приняли участие учителя истории школ № 849, 1112, 1249, 1251, 1252 г. Москвы. Сам исследователь проводил экспериментальные уроки в школе № 155 г. Москвы. Проверялась эффективность разработанных диссертантом методических материалов для реализации дифференцированного обучения при развитии интеллектуальных умений учащихся, осуществлялась статистическая обработка полученных данных, обобщались и обосновывались результаты исследования, формулировались основные научные выводы.
На защиту выносятся следующие положения:
Дифференцированное обучение истории необходимо организовывать на основе не только содержательного, но и деятельностного аспекта, что позволяет наиболее успешно развивать познавательную деятельность и интеллектуальные умения учащихся.
Для организации дифференцированного обучения необходимо выделять уровни изучения исторического материала с учетом требований стандарта образования. Критериями отбора содержания каждого уровня являются: целостность, системность знаний; преемственность каждого уровня по отношению к предыдущему; соответствие объема содержания целям, заданным для каждого уровня.
Организационная модель дифференцированного обучения истории в VI классе основана на изучении и учете познавательных возможностей учащихся, уровня сформированности интеллектуальных умений, уровня знаний, в том числе и предварительных знаний и наиболее эффективна при выделении подвижных учебных групп внутри класса.
Эффективность дифференцированного обучения обеспечивается организацией диагностической и коррекционной работы, на основе следующих принципов: составление программы тестирования (цели, которые должны быть дос-
тигнуты учениками); открытость информации об этих целях для учащихся; осуществление диагностики на основе типологии ошибок, заложенной в тест, которая позволяет ликвидировать конкретные пробелы в знаниях и умениях учащихся.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
впервые в качестве особого аспекта реализации дифференцированного обучения истории выделена его деятельностная сторона, позволяющая эффективно развивать познавательные умения школьников,
разработана организационная модель дифференцированного обучения истории, которая предполагает выделение подвижных учебных групп внутри класса на основе изучения и учета индивидуальных познавательных возможностей учащихся;
определены научно-методические основы организации диагностики и коррекции знаний и умений учащихся в условиях дифференцированного обучения, теоретически обоснованы и экспериментально проверены соответствующие методики, позволяющие определить уровни развития познавательных умений учащихся и выявить пробелы, которые необходимо ликвидировать.
Практическая ценность диссертационной работы состоит в том, что ее результаты в виде выводов и обобщений, методических рекомендаций по организации дифференцированного обучения истории, содержания рабочей тетради, разработок уроков, диагностических тестов и заданий используются в практике преподавания истории ряда московских школ. Данные материалы могут быть также использованы при разработке учебных курсов в ВУЗах, при чтении лекций и проведении семинаров в институтах повышения квалификации работников образования.
Апробация результатов исследования: основные положения диссертации изложены автором на педагогических чтениях и выступлениях перед учителями Северного округа г. Москвы в 1997 г. Разработанная в ходе исследования рабочая тетрадь дифференцированных заданий к учебнику Е. В. Агибаловой,
Г. М. Донского «История средних веков» была преде гавлена на II Московской международной выставке «Школа - 98», проводившейся Минобразования РФ, Московским комитетом образования 26 февраля - 1 марта 1998 года. Апробированные материалы используются учителями экспериментальных школ. По проблеме диссертационного исследования опубликованы четыре статьи в сборниках, освещающих опыт экспериментальной работы учителей Северного округа г. Москвы, в журнале «Преподавание истории в школе» и сборнике научных трудов МПГУ.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Теоретико - методологические основы исследования
Приступая к разработке проблемы построения методики дифференцированного обучения истории, необходимо описать се георетико - методологические основания, которые должны определить струю уру и логику исследования. На наш взгляд, такими основаниями должны стать определенные обобщенные знания о ребенке и его индивидуальности.
В плане обучения истории индивидуальность представляет собой объект развития и воспитания, применения средств и методов целенаправленного воздействия на учащегося. Однако данное понимание индивидуальности не раскрывает ее сущности, что совершенно необходимо /для разработки эффективных средств и методов педагогического воздействия. Поэтому, в анализе понятия индивидуальности мы опираемся на достижения и выводы других наук.
Высшим уровнем методологии науки, и данной проблемы в частности, является философская методология, современная теория познания. В ней анализируются и сопоставляются различные философские и психолого-педагогические взгляды на личность и индивидуальность человека, на соотношение в нем биологического и социального, рассмагривается диалектика индивидуального и коллективного в процессе формирования индивидуальных черт личности ребенка. Тем самым философия выполняет интегративную функцию в познании человека. Именно это обстоятельство диктует необходимость использовать ее в качестве методологической базы, дающей возможность создать стройную логичную концепцию дифференцированного обучения истории, опирающуюся на принципы целостности, системности и научности.
Для обоснования данного исследования необходимо рассмотреть несколько аспектов проблемы познания человека. В первую очередь речь должна пойти о понятии индивидуальности, поскольку оно является основополагающим при исследовании проблем дифференцированного обучения.
Современное понимание проблем индивидуальности требует выявления сущности и соотношения широко употребляемых терминов «индивидуальность», «индивид», «личность».
Понятие индивидуальности, как отмечают исследователи, в нашей литературе пока не получило широкого освещения. Оно рассматривается в качестве основополагающего в ряде концепций, но единого подхода к его определению пока не выработано.
Один из подходов преобладал в 60-е годы. Тогда понятие индивидуальности чаще всего сводили либо к единичности человека, либо к неповторимости его свойств. И. С. Кон писал, что многозначный термин «индивидуальноеть» обозначает то особенное, специфическое, что отличает одного человека от другого, включая как природные, так и социальные, как телесные (соматические), так и психические, как унаследованные, так и благоприобретенные, выработанные в процессе онтогенеза свойства. (2.56, с.7.) В. П. Тугаринов полагал, что человек «имеет свои собственные, индивидуальные черты, присущие из всех людей лишь ему одному. Это в нем единичное.(2.106, с. 12.) По мнению Г. М. Гака, "«индивидуальность - это то уникальное, неповторимое в проявлении всего этого общего, что отличает одного индивида от другого» (2.19, с.20.)
При другом подходе сущность индивидуальности связывали с целостным представлением об индивиде, взятом в единстве всех его свойств и признаков. К индивидуальности следует подходить как к «интеграции всех свойств человека как индивида, личности и субъекта деятельности...» - писал Б. Г. Ананьев. (2.6, с. 111.) В его концепции понятие индивидуальности вводится как необходимый элемент четырех модусов человеческого существования: индивид, субъект, личность, индивидуальность. Последняя рассматривается не просто как носитель уникальных, присущих только ему признаков, но как система элементов, замкнутая вследствие внутренней взаимосвязи своих свойств, встроенная в метасистему взаимодействия с миром. В том же ключе рассуждает и А. Г. Асмолов, который представляет индивидуальность как «всеобщее качество деятельност-ного субъекта» (2.7, с.47.).
Воспринимая индивидуальность в качестве целостной системы, И. Н. Рез-вицкий делает упор на внутреннюю взаимосвязь и целостность, выделяя при этом такие ее структурные компоненты: общие черты, свойственные индивиду как представителю биологического вида и человеческого общества; особенные признаки, которые присуши ему как члену определенного общества; и единичные признаки, обусловленные специфичностью его биологической организации и социальной микросреды. (2.91,с. 29.)
Аналогичный взгляд на проблему был выражен В. С. Мерлиным. Человеческая индивидуальность представляет собой специфический объект, который явственным образом демонстрирует необходимость преодоления возобладавшей в человекознании тенденции к специализации и дифференциации. Однако именно такое глубоко дифференцированное и специализированное изучение человека создает реальные предпосылки для создания целостной картины человеческой индивидуальности. Описание индивидуальности как объекта, характеризующегося бесконечным числом признаков, само вовсе не должно быть бесконечным описанием - перечислением этих признаков. Оно должно быть целостным. По мнению данного автора, для адекватного описания индивидуальности требуется сопряженный учет признаков, относящихся, по крайней мере, к трем уровням организации человеческого бытия: органишенному, уровню психических свойств, уровню социально-психологических характеристик. (2.70.)
Освещение проблемы индивидуализации и дифференциации обучения в дидактической литературе
Целенаправленное изучение вопросов индивидуализации и дифференциации обучения в российской науке и практике началось в начале XX века. Тогда в российском образовании активно обсуждались вопросы реформы образования, изучался европейский опыт в этом вопросе.
Традиционная организация обучения была подвергнута критике в трудах П. Ф. Каптерева. Он считал, что достигать единства школы искусственным подавлением естественных различий детей - их способностей, потребностей, интересов - «дело неудобное и неполезное для развития государственной жизни» (3. 50, с. 95.). Он обосновывал создание разнотипных общеобразовательных учебных заведений, считая, что с определенной ступени обучения должны вводиться различные отделения и факультативы, причем основной путь дифференциации он видел не в новом сочетании преподаваемых предметов, а в приспособлении содержания и средств образования к тому или иному складу ума. Этих же идей придерживались Т. Степанов и А. Н. Острогорский (3.26, с. 82.).
После революции, в 20-30-е годы общей политикой Наркомпроса стало проведение дифференциации образования и обучения учащихся. Дифференциация рассматривалась как необходимое условие развития индивидуальных способностей каждого ребенка, как важное средство рационализации учебного процесса. В рамках этой политики была организована педологическая служба, ведущим направлением деятельности которой стало изучение неуспеваемости и умственных способностей учащихся, комплектование учебных групп, отбор детей в специальные классы, во вспомогательные школы (3.5, с. 106.).
В основу организации дифференцированного обучения легли идеи П. П. Блонского. (2.9.) Решение проблемы умственного развития П. П. Блон-ский видел в распределении детей по однородным группам, что соответствовало мировому опыту того времени. Учебные программы, считал он, должны учитывать возможности (умственное развитие) учащихся. Должны существовать обязательные для всех программы и необязательные (по выбору), повышенной сложности. В рамках этих программ учащиеся могли работать в том темпе, который наиболее соответствовал их индивидуальным особенностям. Однако после 1936 года все исследования были прекращены.
До середины 40-х годов проблема дифференциации не была актуальной для советской науки. Именно тогда сложился способ обучения, при котором основным методом было устное монологическое изложение материала учителем, преобладавший вплоть до 90-х годов. Преодоление этого метода сегодня является важной задачей.
Во второй половине 40-х-50-х годах развернулась дискуссия о фуркации. Н.К. Гончаров предлагал выделить две основные группы наук - о природе и о человеческом обществе, и соответственно, два направления в обучении. Увеличение в одних классах физико-математической подготовки шло за счет гуманитарных предметов и наоборот. Это снижало общий (базовый) уровень общеобразовательной подготовки учащихся, поэтому вызвало справедливую критику. Современная дифференциация обучения не должна вести к снижению базового уровня подготовки ученика, поэтому при его организации необходимо учитывать негативный опыт 40-х годов.
В конце 50-х годов АПН РСФСР (М. А. Мельников, A.M. Арсеньев, Н. К. Гончаров) подготовили новый эксперимент по дифференцированному обучению. В основе эксперимента лежала идея о дифференциации содержания образования, обеспечивающей подготовку молодежи к практической деятельности. В ходе научной дискуссии, развернувшейся вокруг эксперимента, многие педагоги поддержали идею дифференциации, однако критические замечания (П. В. Руднев) высветили слабые места концепции, связанные с отбором содержания образования в зависимости от направления профессиональной подготовки учащихся. В частности, отмечалось отсутствие объективного критерия сокращения содержания учебного материала В ходе эксперимента отрабатывалась также идея создания факультативов, как одном из форм дифференцированного обучения, однако сами по себе они показали малый педагогический эффект в дифференцированном обучении.
Тем не менее, с 1966 года факультативы практически стали единственным реальным видом дифференцированного обучения. Кроме этого было организовано небольшое количество спецшкол и классов с углубленным изучением предметов, в том числе и по истории.
В 1967 году АПН РСФСР были разработаны программы углубленного курса истории для 9-Ю классов. Они представляли собой соединение общих курсов по истории с программой «Дополнительные главы и вопросы к систематическому курсу истории». В новых программах было увеличено время на изучение истории (с 145 часов до 350 часов). При этом сохранялось неизменным учебное время на остальные дисциплины. Борьба за сохранение уровня общеобразовательной подготовки учащихся приводила к игнорированию проблемы перегрузки учеников. В этих программах предусматривались также спецкурсы по общественным дисциплинам и практические курсы.
В 1967-1968 годах эти программы опробовачись в ряде школ страны. Работа освещалась в журнале «Преподавание истории в школе» (1968. №5; № П.), а также на Всесоюзной научно-практической конференции по проблемам работы в школах и классах с углубленным изучением ряда предметов (март 1972 года), где был представлен опыт семи школ из шести городов страны. В начале 70-х годов исследования на базе АПН РСФСР были практически прекращены. Идея дифференцированного обучения рассматривалась как порождение буржуазной школы.
Возможности образовательных стандартов, учебных программ и пособий по истории средних веков для реализации дифференцированного обучения
Реализация дифференцированного обучения истории зависит, прежде всего, от тех объективных предпосылок, которые существуют в школьной практике. При планировании работы по обучению истории средних веков, учителю приходится обращаться к различным нормативным документам. На сегодняшний день к ним относятся проекты образовательных стандартов, государственные и авторские программы, опубликованное примерное планирование исторических курсов (1.7.). Содержание и структура данных документов являются по отношению к деятельности учителей факторами более ИЛИ менее объективными.
Разнообразие перечисленных нормативных материалов, многие из которых на сегодняшний день носят рекомендательный характер, заставило нас обратиться к результатам анкетирования учителей, для того чтобы составить более полное представление о степени использования ими различных документов в школьной практике.
Ответы (приложение №1) показали, что, как правило, при планировании своей деятельности, учителя общеобразовательных школ пользуются временным образовательным стандартом и примерным планированием исторических курсов, а учителя гимназий - стандартом и авторскими программами. Анкетирование и беседы с учителями позволили установить, что большинство из них считают необходимой основой при планировании и реализации дифференцированного обучения истории образовательный стандарт (75 % опрошенных), содержащий базовый минимум знаний, на котором можно надстраивать вариативные программы и использовать различные учебники. Однако, с точки зрения многих учителей, существующие варианты стандартов не всегда позволяют осуществлять дифференциацию, так как они излишне теоретизированы и неконкретны.
Полученные результаты анкетирования и бесед с учителями определили основные направления анализа имеющихся проектов стандартов и программ по истории средних веков.
Под понятием «стандарт» в современном образовании понимается документ, устанавливающий комплекс норм и требований к объектам стандартизации (структуре, содержанию образования, объему учебной нагрузки и уровню подготовки учащихся) в сфере образования.
Одной из функций стандарта, обеспечение которой относится непосредственно к нашему исследованию, является гуманизация образования. В частности, она состоит в том, что четкое определение минимально достаточных требований к подготовке учащихся открывает возможности для дифференциации обучения. Дифференциация предусматривает возможность овладения материалом на различных уровнях. Тем самым возникают предпосылки для разрешения противоречий между правами и обязанностями ученика: школьник обязан выполнять государственные требования к уровню общеобразовательной подготовки и имеет право, если есть соответствующее желание, двигаться в овладении содержанием образования дальше (1.2, с. 8-11.).
Определяя общие подходы к стандартизации образования, педагоги едины в мнении о том, что требования образовательных стандартов должны быть разноуровневыми (2.59, с. 12-13.; 3.9, с.35.), то есть в образовательный стандарт должны быть включены четко определенные конкретные требования не только минимального, но и повышенного, углубленного уровней содержания и познавательной деятельности учеников.
При проведении анализа проектов стандартов по истории были поставлены две взаимосвязанные задачи: определить заложенные в эти документы возможности дифференцированного обучения в содержательном плане (выделение различного объема и глубины исторического материала) и пути его реализации в деятельностном плане (как на основе содержания обучения можно организовать познавательную деятельность различных уровней сложности).
В образовательной области « Общество, (история)» пока не принят единый стандарт, поэтому в исследовании мы опирались на два имеющихся проекта (1.1, 1993 № 4, 1993 № 5. 1994 № 6; 1.3.). В структуру стандартов входят базовое содержание образовательной области ( характеристика содержательных линий по каждому из основных разделов), требования к уровню представления учебного материала школой (единство содержания предмета, обучающей деятельности учителя и учебной деятельности ученика (процесс обучения обеспечивает ученикам возможность...) и требования к минимально необходимому уровню подготовки учащихся (ученик должен...).
Базовое содержание учебного материала шире и глубже по сравнению с минимально требуемым уровнем усвоения материала. Диапазон требований между предъявляемым и обязательным для усвоения содержанием задает поле возможностей в учебной деятельности школьников, то есть возможность содержательной дифференциации обучения истории.
Похожие диссертации на Методика дифференцированного обучения учащихся VI класса на уроках истории
