Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие коммуникативных умений младших школьников как психолого-педагогическая проблема 18
1.1. Характеристика младшего школьного возраста 18
1.2. Основные подходы в развитии коммуникативных умений в младшем школьном возрасте 25
1.3. Возможности развития коммуникативной компетенции младших школьников во внеклассной деятельности 28
1.4. Игра как средство воспитания и обучения в начальной школе. Виды игр (возможные классификации) 48
1.5. Речевые игры как средство сопутствующего развития музыкальных способностей 63
Выводы по первой главе 68
Глава 2. Диагностика речевого развития участников детского фольклорного ансамбля. 71
2.1 . Характеристика опытно-поисковой базы исследования . 72
2.2. Организация диагностирующего среза 74
2.3. Итоги первичной диагностики 85 Выводы по второй главе 92
Глава 3. Опытно-поисковая работа по развитию коммуникативных умений на материале занятий фольклорного ансамбля 95
3.1. Программно-методическое обеспечение опытно-поисковой работы 95
3.2. Реализация программы коммуникативного развития младших школьников 104
3.3. Результаты опытно-поисковой деятельности 128
Выводы по третьей главе 137
Заключение 138
Библиография 144
Приложения 161
- Характеристика младшего школьного возраста
- Характеристика опытно-поисковой базы исследования
- Программно-методическое обеспечение опытно-поисковой работы
Введение к работе
Коммуникативная направленность процесса обучения - одно из направлений гуманизации образования. Готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности; толерантность, терпимость к чужому мнению; умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы - требования, предъявляемые сегодняшним обществом к выпускнику школы. Воспитание нравственного человека, готового к активному взаимодействию с окружающим миром, инициативного, самостоятельного, владеющего навыками сотрудничества в разных видах деятельности - приоритетная задача образования на современном этапе. (60, 61, 62, 104, 148, 156).
Формирование коммуникативной компетенции, определенной в основополагающих документах как ключевой, решающей проблему активной социализации личности, обеспечивается достаточным уровнем развития у человека коммуникативных умений и навыков.
Потребность в общении - одна из самых главных в жизни человека. Вступая в отношения с окружающим нас миром, мы сообщаем информацию о себе, взамен получаем интересующие нас сведения, анализируем их и планируем свою деятельность в социуме на основе этого анализа. Эффективность этой деятельности зачастую зависит от качества обмена информацией, что в свою очередь обеспечивается наличием необходимого и достаточного коммуникативного опыта субъектов отношений. Чем раньше осваивается этот опыт, чем богаче арсенал коммуникативных средств, тем успешнее реализуется взаимодействие. Следовательно, самореализация и самоактуализация личности в социуме напрямую зависит от уровня сформированности ее коммуникативной культуры.
Приобретать коммуникативный опыт человек начинает с младенчества. Самый естественный путь его освоения — игра. Изменяясь с возрастом, она сопровождает ребенка всю жизнь. Играя, он изучает себя, других, окружающий мир, примеряя на себя различные роли, формирует свое мировоззрение, систему оценок и ценностей. Осваивать огромное поле коммуникативных средств предпочтительнее также через игру.
Это особенно актуально в младшем школьном возрасте. Игра на этом этапе отходит на второй план, уступая место учебной деятельности (в отличие от дошкольного возраста, где игровая деятельность является ведущей), но продолжает существенно влиять на развитие детей, поэтому ребенку должно быть предоставлено достаточное количество игр (развивающих, обучающих, синтезированных с новыми видами деятельности) как в школе, так и дома. Кроме того, внеучебные объединения младших школьников, по мнению педагогов и психологов, работающих с этой возрастной группой, (Выготский Л.С., 2001, Венгер А. Л., Давыдов В.В., 1992, Цукерман Г.А., 2003, Степанова О.А., Букатов В.М., Ершова А.П., 2001, Пиаже Ж., 1997, Мазепина Т.Б. и др.), должны строиться вокруг дошкольных видов деятельности: игры, рисования, конструирования, лепки, простейшего экспериментирования, сочинительства и прочих занятий, развивающих в первую очередь воображение, бескорыстное любопытство, интуитивные средства познания и другие человеческие способности, развитие которых уже началось, но, разумеется, не закончилось в дошкольном детстве, и которые не подхватываются новой для детей учебной деятельностью. Такого мнения придерживаются и педагоги, психологи, методисты, принимавшие участие в составлении рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы в начальной школе - Эльконин Д.Б., Мелик-Пашаев А.А. и др. (Образовательный процесс в начальной школе, с. 21).
Следовательно, работу по освоению коммуникативных умений на внеклассных (неязыковых) занятиях желательно проводить в игровой, увлекательной форме.
Занятия в детском фольклорном ансамбле позволяют удовлетворить все эти потребности при условии систематической работы над речью учащихся. Однако на сегодняшний день автору неизвестны утвержденные или рекомендованные к апробации программы, сочетающие себе направления на ознакомление с фольклором, концертную деятельность и становление коммуникативных способностей ребенка. Существующие программы (например, Куприяновой Л.Л. «Русский фольклор», факультативный курс для начальной школы), авторские программы «Горенка» (Хазова М.В., 1999), «Оберег» (Воронина Е.Г., 1999), адресованные педагогам ДОУ, направленные на комплексное изучение музыкального фольклора, и методические пособия (например, Балашова С.С, Шенталинская Т.С. «Музыкальный фольклор и школа», 1993; материалы к занятиям «Фольклор в школе» (Нижний Тагил, 1993), а также множество разработанных и предложенных к внедрению программ, методических пособий и практических разработок по организации речевой деятельности, как в урочное, так и во внеурочное время (Антонова Л.Г., 1997, Бабайцева В.В., Баландина Л.А., 2003, Власенков А.И., Зимина А.Н., 2003, Козлянинова И.П., 1992, Ладыженская Т.А., Львов М.Р., Разумовская М.М., Соловейчик М.С., Чарели Э.М., 1991, 1992, Чудинов А.П., 1998, Цветкова Л.С., 1995, Батаршев А.В., 2003, Коноваленко В.В., Коноваленко СВ., 1998, 2003, Крупенчук О.И., 2004, Цвынтарный В.В., 1999, и др.), . предполагают работу в каком-либо одном направлении.
Кроме того, все это богатое и разнообразное вооружение, по мнению методистов и психологов, эффективно только в условиях активного речевого взаимодействия. Поэтому особое внимание сегодня уделяется эффективным приемам обучения речевому поведению школьников -заданиям ситуативно-ролевого характера (играм, тренингам), направленным на освоение коммуникативной, языковой и речевой компетенций (Ладыженская Т.А., Вагапова Д.Х., Грудцына Н.Г., Казанский О.А., Тумина Л.Е, Антонова Л.Г., Степанова О.А. и др.). Все эти работы предлагают большой выбор речеразвивающего игрового и тренингового материала. Можно даже найти программы, в которых сделаны попытки работу по развитию речи принять как некое интегрирующее звено между курсами русского языка и литературы (программа «Русская словесность» Власенкова).
Однако почти все указанные (за исключением специально музыкальных) материалы по традиции адресованы учителю словесности и предлагаются как дополнение к традиционным урокам развития речи. Кроме того, в предлагаемых изданиях обычно описывается сценарий игры, а методического сопровождения к ней (обучающие, развивающие, воспитательные аспекты игры, ее предполагаемый результат, технология организации и проведения и т.п.) нет, даже для урочной формы работы. А педагоги дополнительного образования и организаторы внеклассной работы, руководитель кружков, стремящиеся создать на своих занятиях условия для наиболее полной самореализации личности ребенка, тем более вынуждены идти методом проб и ошибок, что, в силу дефицита времени на занятиях, приводит к полному отказу от работы по развитию общих надпредметных умений и навыков. Особенно от этого страдают детские творческие коллективы, чья деятельность связана с выступлениями перед публикой: театральные и концертные бригады испытывают серьезные затруднения при ведении своих выступлений и работе с залом. Речь юного артиста должна быть естественной и яркой, захватывающей и удерживающей внимание зала, включающей элементы импровизации. Следовательно, возникает потребность в систематической работе над своей речью выступающих со сцены детей.
Таким образом, налицо противоречие между потребностью общества в коммуникативно компетентных личностях, способных к самоадаптации и самореализации в социуме, и недостаточным вниманием к формированию соответствующих компетенций в образовательном процессе, особенно во внеурочной деятельности.
Это противоречие позволило сформулировать проблему исследования: поиск новых или мало используемых методов совершенствования коммуникативных умений младших школьников на внеклассных (неязыковых) занятиях.
Проблема повлияла на выбор темы исследования: «Развитие коммуникативных умений младших школьников во внеклассной деятельности (на материале занятий детского фольклорного ансамбля)».
Возрастная категория выбрана неслучайно. Следующая ступень -подростковый возраст, доминанта - общение. Освоение элементов коммуникативной культуры в младшем возрасте позволит детям успешнее реализовать свой потенциал.
Таким образом, актуальность исследования определяется следующими фактами:
1. необходимостью дальнейшей работы по совершенствованию коммуникативной компетенции младших школьников, что связано с общими задачами демократизации и гуманизации образования, с требованиями современного этапа модернизации российской системы образования;
2. настоятельной потребностью в программе, предполагающей систематическую работу над речью младших школьников во время внеклассных (неязыковых) занятий как средством для их самовыражения, самореализации и установления максимально эффективных взаимоотношений с собой, с окружающими, с миром;
3. изобилием тренингового материала с одной стороны и неразработанностью технологии его применения в системе, особенно во внеклассной работе учителя-«несловесника» — с другой.
Предлагаемая работа представляет собой теоретическое и экспериментальное исследования возможностей и способов применения речевых игр и тренингов на внеклассных занятиях (репетициях фольклорного ансамбля «Ладушки») с целью формирования коммуникативной компетенции младших школьников.
Цель исследования - разработать и апробировать методику развития коммуникативных умений и навыков младших школьников на занятиях детского фольклорного ансамбля.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: проанализировать труды по педагогике и психологии, предлагающие характеристику возрастных физических и психических особенностей учащегося младшего школьного возраста, выделить характерные для этого возраста черты, позволяющие избрать игровые формы речевой работы как основные на внеклассном занятии; обосновать необходимость и возможность активного применения игр, как народных, так и авторских, современных, на занятиях и в программах выступлений фольклорного ансамбля младших классов; определить комплекс коммуникативных умений, необходимых младшему школьнику для успешной самореализации в творчестве (а затем и в иных видах учебной и внеучебной деятельности); определить условия, способствующие развитию указанных навыков и умений и наиболее полному раскрытию творческого потенциала ребенка; произвести анализ существующих программ и методик речевой работы, по результатам анализа отобрать игровой и тренинговый материал в соответствии с поставленной целью, разработать и апробировать программу экспериментального обучения; проанализировать и оформить результаты экспериментального обучения.
Для решения поставленных задач были привлечены следующие методы исследования: теоретический анализ литературы по психологии, педагогике, методике развития речи, публикаций по проблеме в периодических изданиях; диагностирующий срез и опытно-поисковая работа по развитию коммуникативных умений младших школьников на внеклассных занятиях (1 учебный год); изучение практического опыта учителей, использующих в своей работе игровые техники; наблюдение за деятельностью учащихся в процессе организации и проведения игр и тренингов, направленных на создание речевых ситуаций; статистическая обработка результатов. Объект исследования - развитие коммуникативных умений младших школьников.
Предмет исследования - условия и методы развития коммуникативных умений младших школьников на занятиях фольклорного ансамбля.
Гипотеза исследования заключается в том, что внеклассная деятельность, организованная в традициях коллективного (артельного) бытования российского фольклора, будет способствовать наиболее успешному развитию коммуникативных умений младших школьников, поскольку позволит эффективно решить три основные задачи: конкретно-познавательную, связанную с образовательной ситуацией, коммуникативно-развивающую, направленную на освоение основных навыков общения между членами группы и вне ее, социально-ориентационную, предполагающую формирование гражданской позиции, необходимой для адекватной социализации индивида в обществе, если будут выполнены следующие условия: у обучающихся будет сформирована достаточная внутренняя мотивация к выполнению предлагаемой работы, будет присутствовать их личная заинтересованность в достижении максимального результата; игровые техники и тренинги станут обязательной частью репетиционной работы и будут проводиться регулярно; на занятиях будет создана атмосфера доброжелательности и доверия, так как выполнение многих упражнений потребует от ребенка преодоления психологических барьеров; при выполнении заданий будет соблюден принцип «от простого к сложному», «от конкретного к абстрактному».
Максимальный результат возможен при условии поддержки усилий детей со стороны других учителей и родителей, которые могли бы создавать ситуации, позволяющие ребенку развить и закрепить умения и навыки, полученные на занятиях ансамбля. Таким образом, создавалось бы единое образовательное пространство, в котором и коммуникативное, и общее развитие ребенка шло бы гораздо успешнее.
Теоретико-методологической основой исследования стали основные положения психологической концепции деятельности и теории речевой деятельности (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, М.Р.Львов и др.), положения теории развивающего обучения (Ш.А. Амонашвили, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Н.С. Лейтес, М.М. Поташник, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.), психологические исследования в области игры и игровой деятельности (Ш.А.Амонашвили, Э.Берн, А.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.Ю. Самоукина, Д.Б. Эльконин и др.) мотивации, памяти, речевых механизмов (Б.Ц. Бадмаев, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Е.П. Ильин, Ж.Пиаже, Л.С. Цветкова, П.Дж. Фэррис и др.), искусства и художественной деятельности (Н.А. Бергер, Л.С. Выготский, В.В. Л.П.Маслова, Медушевский, К. Орф, В.И. Петрушин, Г.С. Стулова, Б.М. Теплов, Г.П. Тарасов, Т.В. Челышева, А.В. Хуторской и др.).
Научная новизна. Использование современных методов диагностики позволило выявить реальный уровень коммуникативной компетентности младших школьников, поступающих в детский фольклорный ансамбль. Выделены компоненты речевого развития, особо значимые для наиболее полной реализации творческого потенциала младшего школьника, занимающегося в фольклорном ансамбле. Разработана, научно обоснована и экспериментально проверена методика использования речеразвивающих игр и тренингов для развития коммуникативной компетенции младшего школьника во время во время внеклассных занятий неязыковой направленности.
Теоретическая значимость работы заключается в возможности использования материалов исследования для разработки вариантов программ по развитию речи для неязыковых внеклассных форм работы, а также единой программы речевой работы для создаваемых педагогических ансамблей (термин Ш.Амонашвили). Полученные в процессе работы новые данные об уровне сформированности коммуникативной компетенции младших школьников могут способствовать уточнению имеющихся в науке представлений о речевом развитии дошкольников и младших школьников.
Практическая значимость диссертации определяется тем, что автором исследования:
1. Собран и систематизирован игровой и тренинговый материал речеразвивающего назначения, который может быть использован в работе внеклассных творческих коллективов (школьный театр, вокально-хоровые студии и кружки и т.п.).
2. Разработана и апробирована методика внедрения речеразвивающих игр и тренингов в программу работы неязыкового кружка.
3. Разработана и апробирована программа экспериментального обучения, включающая систематическую работу по развитию речевой и коммуникативной компетенции учащихся начальной школы на неязыковых внеклассных занятиях.
4. Полученные в ходе исследования материалы могут быть использованы в работе других учреждений общего и дополнительного образования, а также в практике профессиональной подготовке учителей начальных классов, учителей художественно-эстетического профиля, специалистов по внеклассной и внешкольной работе. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием современной методологии педагогического исследования, адаптированной к задачам и материалу рассматриваемой диссертации, опорой на лучшие достижения современной и классической науки, детальным рассмотрением материалов диагностирующего среза и опытно-поисковой работы, которая подтвердила выдвинутые теоретические положения.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1999 - 2001) - поисково-теоретический. В процессе анализа психолого-педагогической литературы, в ходе наблюдений за образовательным процессом, при беседах со школьниками, их родителями и педагогами были определены методология и методика исследования, его понятийный аппарат, проблема, объект, предмет, задачи, методы и гипотеза исследования.
Второй этап (2001 - 2004) - поисково-исследовательский. На этом этапе были разработаны и реализованы программы констатирующего среза и опытно-поисковой работы, выработаны критерия оценки уровня речевого развития младших школьников, участвующих в работе фольклорного ансамбля. В это же время осуществлялись проверка рабочей гипотезы, осуждение предварительных итогов исследования на заседаниях кафедры, на научных конференциях и методических семинарах, предварительная обработка полученных результатов.
Третий этап (2004 - 2005) — заключительно-обобщающий - включал в себя детальную обработку и систематизацию материала, письменное оформление диссертации и ее обсуждение на заседании выпускающей кафедры, публикацию полученных результатов и внедрение результатов исследование в практику.
Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования были представлены в выступлениях автора на Всероссийской научной конференции «Лингвистика XXI века» (Екатеринбург, 2004), на межвузовской научной конференции «Уральские лингвистические чтения» (Екатеринбург, 2003). Диссертация обсуждалась на заседаниях кафедры риторики и культуры речи Уральского государственного педагогического университета. Материалы исследования были представлены на научно-методических семинарах учителей Ханты-Мансийского автономного округа (2002, 2003, 2005).
Материалы диссертации были представлены в следующих публикациях: Хвостова Е.В. Традиционные речевые игры как средство приобщения детей к народной культуре // Лингвистика XXI века. Материалы федеральной научной конференции. Екатеринбург, 2004. - С. 187 - 191. Хвостова Е.В. Речевая игра в начальной школе как технология воспитания и обучения // Проблемы лингвистического и речевого образования в школе и вузе. Межвузовский сборник научных трудов. Екатеринбург, 2005. - С. 122 - 131. Хвостова Е.В. Фольклорная игра как средство приобщения детей к народной культуре // Деятельностное понимание культуры как вида человеческого бытия. Материалы второй Международной научной конференции. Нижневартовск, 2004. С. 246 - 248. Хвостова Е.В. Воспитание личности на занятиях фольклорного ансамбля // Искусство в современном мире. Материалы межвузовской очно-заочной научно-практической конференции. Нижневартовск, 2004. С. 83-85.
Хвостова Е.В. Развитие коммуникативной компетенции младших школьников во внеклассной деятельности // Содержание филологического образования в период детства. Материалы научно-практической конференции 19-20 апреля 2005 г. Екатеринбург, 2005. С. 181 - 190. Хвостова Е.В. Фольклор как средство воспитания младших школьников // Экологическая педагогика. Екатеринбург, 2005. С. 360 - 364. Основные положения, выносимые на защиту.
1. Становление исполнительской культуры участника фольклорного ансамбля напрямую зависит от уровня сформированности речевой компетенции. Используемая в диссертации методика начальной диагностики позволяет достаточно полно и правильно определить уровень речевой компетентности младших школьников, начинающих заниматься в фольклорном ансамбле.
2. Развитие коммуникативной компетенции - важное звено в социальной адаптации ребенка, поскольку, совершенствуя свои коммуникативные умения, школьник сможет преодолеть свой страх перед выступлением, перед работой с залом, а в дальнейшем будут более успешен в установлении контактов с окружающими людьми, легче пройдет процесс социализации.
3. Именно игровые техники развития речи наиболее органично вписываются в репетиционную работу детского фольклорного ансамбля, поскольку практически весь детский (и некоторые виды взрослого) фольклор построен на принципах игры.
4. Предложенная в диссертации система речевых игр и тренингов, применяемых на репетициях, позволяет не только повысить уровень и качество речи, но и овладеть приемами работы с голосом, дыханием, что, несомненно, позволит улучшить и вокально-исполнительские данные юных актеров.
Представленные в диссертации данные объективно отражают реальный уровень коммуникативной компетентности, на который может выйти учащийся младшей школы - участник ансамбля при условии систематической и добросовестной работы на репетиционных занятиях. Для решения поставленных задач были привлечены следующие методы исследования: теоретический анализ литературы по психологии, педагогике, методике развития речи, публикаций по проблеме в периодических изданиях; диагностирующий срез и опытно-поисковая работа по развитию коммуникативных умений младших школьников, занимающихся в фольклорном ансамбле, на внеклассных занятиях (1 учебный год); изучение практического опыта учителей, использующих в своей работе игровые техники; наблюдение за деятельностью учащихся в процессе организации и проведения игр и тренингов, направленных на создание речевых ситуаций; статистическая обработка результатов. Структура и основное содержание исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определены его цель, задачи, методы и гипотеза, рассматривается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе предлагается теоретическое обоснование применения именно игровых приемов развития речи на внеклассных занятиях с младшими школьниками, дается психологическая характеристика учащихся начальной школы, рассматриваются традиционные методы формирования коммуникативной компетенции в младших классах, анализируются особенности игры как средства обучения в начальной школе, специфика речевых игр и тренингов, специфические черты игрового компонента фольклорного действа как средства реализации коммуникативных умений ребенка, а также воспитывающие, обучающие и корректирующие возможности народной игры. Кроме того, внесены уточнения в определения упражнения и тренинга как видов организации обучающей деятельности, конкретизировано содержание понятий о языковой, речевой и коммуникативной компетенции
Во второй главе представлены цель, теоретические основы и методика организации и проведения диагностирующего среза, задачей которого было определить уровень сформированности коммуникативных умений, необходимых для участия в просветительской и сценической работе фольклорного ансамбля, а также уточнено содержание понятий о языковой, речевой и коммуникативной компетенции. На основе анализа результатов диагностирующего среза была разработана программа последующего опытно-поискового обучения.
В третьей главе произведен обзор уже апробированных методик развития речи в урочное и внеурочное время, проведен анализ и отбор игрового и тренингового материала в соответствии с целями и задачами, определенными для обучающего эксперимента, представлена программа экспериментальной работы, проанализированы ее результаты.
В заключении сформулированы основные выводы по результатам теоретической и практической частей исследования, предложены методические рекомендации по апробированию и применению разработанной программы развития речи на внеклассных неязыковых занятиях с младшими школьниками, а также намечены перспективы дальнейшей работы по совершенствованию коммуникативной компетенции учащихся в рамках внеклассной работы.
В приложении содержатся материалы диагностирующего среза (анкеты, диагностические карты), программа опытно-поисковой работы, разработки репетиционных занятий.
Характеристика младшего школьного возраста
В фольклорном ансамбле «Ладушки» занимаются дети первых -четвертых классов (первый год обучения, не имеющие специальной музыкальной подготовки, принимаемые без специального отбора - «по желанию»). Поэтому, особое значение для данного исследования имеют работы по педагогике и психологии, посвященные особенностям физического, психического и психологического развития детей младшего школьного возраста. В определении возрастных границ у отечественных педагогов нет единого мнения: от 6-7 до 11 лет (Выготский Л.С., Белкин А.С.), от 7-8 до 12 лет (Люблинская А.А.,), от 7-8 до 10-11 лет (Божович Л.И.), от 6 до 9 лет (Эльконин Д.Б., Венгер А.Л.). В работах зарубежных ученых хронологические границы этого возраста колеблются от 5-8 лет -нижняя граница до 11-13 лет - верхняя граница (Максакова В.И., 2003). Например, во Франции пятилетнему элементарному обучению соответствует возраст от 6 до 11 лет. Из этого следует, что возрастные границы очень подвижны и, очевидно, зависят от многих факторов: социальных, культурных, национальных, религиозных, индивидуальных особенностей, требований государства и общества, половой принадлежности ребенка и пр.
На сегодняшний день младший школьный возраст в российской педагогике соответствует годам обучения в младших классах. Характерные особенности этой возрастной группы представлены в работах многих отечественных и зарубежных психологов (Леонтьев А.Н., Выготский Л.С., Теплов Б.М., Эльконин Д.Б., Давыдов В.В., Тарасов Г.С., Белкин А.С. Пиаже Ж., Валлон А. и др.) и педагогов (Амонашвили Ш.А., Лысенкова СИ., Максакова В.И. и др.). Все они отмечают сложность и ответственность этого этапа в жизни ребенка: он открывает не просто новый период в развитии, а целую эпоху, характеризующуюся принятием нового статуса, возникновением новой системы межличностных и общественных отношений, иным распорядком и содержанием деятельности.
С поступлением ребенка в школу связаны существенные перемены в режиме дня, питания, распорядке занятий, введение новых требований, ограничений. Это оказывает значительное влияние на уровень физического развития младшего школьника наряду с наследственностью, состоянием здоровья, экологической ситуацией и т.п. Поэтому даже у детей одного возраста уровень физического развития может сильно различаться.
Младшие школьники переживают существенные физиологические изменения. Уменьшение двигательной активности, связанное с началом учебных занятий, приводят к гиподинамии, увеличению веса, замедлению роста, часто - переутомлению, к нарушениям координации движений, зрения. Формируются изгибы позвоночника, начинается окостенение скелета, сохраняется большая подвижность и гибкость костей. Интенсивно развивается мышечная система, возрастает сила мышц и связок. Крупные мышцы развиваются раньше мелких, соответственно дети лучше выполняют сильные, размашистые движения, чем требующие высокой точности. Совершенствуется нервная система младшего школьника, совершенствуются функции головного мозга, вес которого в этом возрасте увеличивается до 1400 г. Важным условием работоспособности мозга является его хорошее кровоснабжение, которое обеспечивается благодаря интенсивному росту сердечной мышцы и сравнительно большому диаметру сонных артерий. Непоседливость, гиперактивность младших школьников можно объяснить еще не уравновешенными процессами возбуждения и торможения, возбудимость младших школьников очень высока.
По мнению выдающихся психологов и педагогов, в своих трудах разработавших периодизацию детства (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б., Божович Л.И., Белкин А.С., Ж. Пиаже, А. Валлон, и др.), каждому возрасту как своеобразному и качественно специфическому периоду жизни человека соответствует определенный тип ведущей деятельности, изменение которого характеризует смену возрастных периодов: игра (дошкольное детство), учение (младший школьный возраст), общение (подростки) и т.д.
Согласно концепции Леонтьева А.Н. (Леонтьев А.Н., 1981), ведущая деятельность - это деятельность, которая обусловливает главнейшие изменения в психологических особенностях ребенка в данном периоде его развития. Она имеет следующие признаки:
- от нее ближайшим образом зависят основные психологические изменения в данный возрастной период;
- в ее форме возникают и внутри ее дифференцируются другие новые виды деятельности;
- в ней возникают, формируются и перестраиваются частные психические процессы.
У детей в возрасте от шести-семи до десяти-одиннадцати лет (возрастные границы младшего школьного возраста) ведущим типом деятельности становится учебная. Этот этап для младших школьников -период активного усвоения новых знаний, понятий, формирования учебных умений и навыков. Основы учебной деятельности в младшей школе -овладение учебными действиями, контроль и саморегуляция: ребенок учится учиться. Именно в этом возрасте формируется теоретическое мышление и сознание, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, оргдеятельностные качества: целеполагание, планирование и т.д.), а также мотивы и потребности учения.
Характеристика опытно-поисковой базы исследования
Исследование проводилось на базе муниципальной средней общеобразовательной школы № 31 города Нижневартовска с углубленным изучением предметов художественно-эстетического профиля при участии младших школьников, занимающихся в фольклорном ансамбле «Ладушки».
Школа № 31 создавалась как образовательное учреждение полного дня, где дети в одну смену учатся, в другую - занимаются по индивидуальному образовательному маршруту. На каждой параллели с первой по девятую кроме общеобразовательных классов созданы специализированные классы искусств: музыкальный, хореографический, художественный, где преподавание ведется по авторским и адаптированным программам, реализующим на практике углубленное изучение предметов художественно-эстетического профиля.
Для общеобразовательных классов предлагается другой вариант. Согласно инвариантной части базисного учебного плана на изучение содержания образовательной области «Искусство» с 1-го по 8-ой классы отводится 2 часа в неделю (1 час музыки и 1 час изобразительного искусства). Это обеспечивает усвоение содержательного минимума при соблюдении обычных требований к технологической культуре урока. Но специфика школы требует углубленного изучения предметов художественно-эстетического блока. Этого можно достичь либо введением дополнительных часов для этих курсов (но есть опасность перегрузки учащихся), либо внедрением новых форм и методов работы. С позиции гуманизации и гуманитаризации образования предпочтительнее второй путь.
Учащиеся общеобразовательных классов занимаются в коллективах центра «Творчество»: музыкальных, хореографических, оркестре народных инструментов, школьном театре «Ника» (раньше «Дети подземелья») и др.
Фольклорный ансамбль «Ладушки» создан на базе начальной школы. Занимаются учащиеся первых - четвертых классов. Принимаются все желающие, без отбора и конкурса. Входная диагностика носит констатирующий характер.
В течение сентября - ноября 2002 - 2003 учебного года был сформирован основной состав ансамбля. В основном это учащиеся начальной школы (2-4 классы). Постоянно в группе занимается 20 человек. В течение учебного года число участников доходило до 25, но часть детей переходила по разным причинам в другие кружки (домра, шахматы и пр.).
Большинство детей, поступивших в ансамбль, воспитывается в семьях среднего достатка (80%), имеет обоих родителей (70%). В составе ансамбля дети разных национальностей: русские, татары, башкиры, украинки, одна чеченка, одна азербайджанка. Уровень владения русским языком ниже среднего - «удовлетворительно» (35%), средний - «хорошо» (40%) и выше среднего - «отлично» (25%). Двуязычные семьи составляют 20% (второй язык - родной: татарский, азербайджанский, чеченский). В школе дети изучают английский (75%), немецкий (25%). Часть детей (55%), занимается хореографией в специализированном классе и знакомится с терминологией на французском языке.
Диагностирующий срез выполняет для данного исследования три основные функции:
информационную, которая позволяет педагогу на основе полученной информации выбрать соответствующие методы работы;
оценочную, позволяющую определить исходный уровень участников эксперимента и отслеживать эффективность опытно-поисковой работы, вносить необходимые коррективы;
формирующую, позволяющую выстраивать перспективы дальнейшего обучения для каждого ребенка и для ансамбля как коллектива. По результатам исследования собранных материалов на каждого ребенка была заведена индивидуальная карта развития (см. Приложения). В перспективе на ее основе может быть сформирован портфолио.
Диагностические карты представляют состояние на момент поступления ребенка в ансамбль по четырем критериям.
1. Уровень развития общеречевых и коммуникативных умений (установление контакта, владение вербальными и невербальными средствами общения и др.).
2. Особенности речевого развития (наличие/отсутствие патологий речевого аппарата, особенности произношения, визуального и слухового восприятия и анализа и пр.)
3. Общее развитие, кругозор (в частности объем и качество знаний детей о фольклоре и его мусте в культуре народа).
4. Музыкальные и прочие художественные умения.
Программно-методическое обеспечение опытно-поисковой работы
Любой вид человеческой деятельности, тем более - педагогической, должен предваряться разработкой программы действий, в которой изложена идея воздействия на объект преобразования, принципы построения взаимоотношений с субъектами - участниками процесса, обзор существующих программ и методик построения подобных отношений, уже разработанных и апробированных, обоснование необходимости создания новой программы, цели и задачи работы.
Научно-теоретической базой разработанной и апробируемой программы стали работы Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Ш.А.Амонашвили, А.Р. Лурии, Б.Спока, Д.Б. Кабалевского, Э.Б. Абдуллина, В.И. Петрушина, а также материалы научно-практических конференций разных лет, проведенных на базе МСОШ № 31 г. Нижневартовска.
В последние годы вышло немало научно-теоретических исследований, программно-методических разработок, пособий и рекомендаций по развитию коммуникативных способностей ребенка, по ознакомлению детей с народной культурой, по коррекционной педагогике. Они предлагают богатый теоретический и практический материал: новейший научные и статистические данные, способы диагностики и мониторинга, дидактический материал и т.п. Например, «Методика преподавания русского языка в начальных классах» (Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В, 2000) в котором представлен систематический курс методики обучения языку и развития речи младших школьников в соответствии требованиями современности: личностная ориентированность обучения, современные методы и формы освоения знаний. Особую ценность для данного исследования представляет материал о коммуникативных методах развития речи учащихся, которые могут быть использованы на репетициях ансамбля: ролевые игры, речевые ситуации (как созданные специально в соответствии с целями и задачами занятия, так и взятые непосредственно из жизни), разножанровые высказывания, речевые импровизации. Также актуальны метод конструирования текста (словарная работа, конструирование словосочетаний, предложений), имитационный, основанный на подражании, действии по образцу. Безусловно, материал, предлагаемый авторами, может быть использован как исходный, он нуждается в адаптации к условиям опытно-поисковой работы.
То же можно сказать и о некоторых других изданиях, используемых в процессе работы. Например, «Практическая риторика» (Чудинов А.П., 1998). Пособие содержит изложенные в доступной форме основные положения риторики, характеристики всех риторических жанров, в нем рассматриваются языковые средства риторики, проблемы правильности и выразительности речи. Теоретический материал, изложенный в пособии, в практической работе может сопровождаться упражнениями и заданиями из соответствующих сборников (Чудинов А.П., Чудинова Е.А., 1997; Чудинов А.П., Нахимова Е.А.,2001).
«Риторика в интеллектуальных играх и тренингах» (Вагапова Д.Х, 2001) предлагает материал более универсального характера: его можно использовать как на занятиях по риторике, так и в самостоятельной работе по совершенствованию своей речевой культуры. Программа содержит необходимые базовые знания по риторике, аналитические упражнения по осознанию механизма действия этих знаний, психотренинги, ролевые и деловые игры, упражнения для совершенствования речевого аппарата, творческие задания и пр.
Уникальные методические рекомендации и практические упражнения по речевой постановке голоса содержит книга известных педагогов «Тайны нашего голоса» и (Козлянинова И.П., Чарели Э.М., 1992). В основе тренингов, предлагаемых авторами, лежит метод самостоятельного сознательного управления дыханием и голосом. Весь технологический процесс рассматривается в связи с осмысленной выразительной речью. Книга содержит значительный теоретический материал об анатомии и физиологии голосового аппарата, о профилактике его расстройств, а также разнообразные практические упражнения и тренинги. Особый интерес вызывает раздел, посвященный работе над речевым голосом с детьми. Данная работа перекликается с изданной ранее книгой Э.М. Чарели «Учитесь говорить», которая представляет собой сборник практических упражнений и методических рекомендаций по воспитанию дикции, дыхания, произношения и речевого голоса. Оба издания адресованы людям «речевых» профессий, а также всем интересующимся возможностями человеческого голоса. Дыхательные и артикуляционные упражнения, описанные в данной работе, позволяют значительно улучшить качества речевого голоса детей, занимающихся в ансамбле.
