Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретические предпосылки исследования проблемы освоения музыкальной классики современными школьниками 13
1.1. Мировая музыкальная классика в современной культурной традиции (аксиологический анализ) 14
1.2. Анализ общего состояния музыкального воспитания в общеобразовательной школе 36
1.3. Педагогические условия включения общедоступной классической музыки в контексте школьных уроков и во внеурочную работу с подростками 44
ГЛАВА II Формы и методы освоения классической музыки подростками в общеобразовательной школе (опытно-экспериментальное исследование).. 58
2.1. Методы обучения школьников на основе общедоступной классики ... 58
2.2. Методика опытно-экспериментального исследования освоения классической музыки подростками 77
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 96
БИБЛИОГРАФИЯ 100
ПРИЛОЖЕНИЕ 116
- Мировая музыкальная классика в современной культурной традиции (аксиологический анализ)
- Анализ общего состояния музыкального воспитания в общеобразовательной школе
- Методы обучения школьников на основе общедоступной классики
Введение к работе
Начало нового тысячелетия ставит перед отечественной педагогикой новые задачи по вопросам образования и воспитания подрастающего поколения, в том числе по проблемам воспитания средствами музыки, которая всегда рассматривалась как важнейшее средство эстетического формирования человека.
Последние годы музыкальное образование в общеобразовательной школе «обновлялось» в основном в расширительном плане: этот процесс понимался как введение в уроки музыки новых пластов музыкальной культуры - фольклора, церковной музыки, новых произведений различных форм и жанров, что способствовало гармонии содержания образования, созданию у школьников более глубоких представлений о многогранности музыкального искусства. Привлечение других видов искусства («комплексные уроки музыки») также способствовало обогащению представлений школьников о музыке. Однако, широкое изучение методического опыта, накопленного в отечественной музыкальной педагогике, показывает, что нередко «обновленное» содержание остается отчужденным от школьника. Преобладающие на практике информативные методы обучения не способствуют развитию у школьников, в том числе у школьников - подростков интереса к серьезной музыке. В результате подросток не проживает полученное знание по музыке, а значит не понимает смысла деятельности, связанной с постижением высокого стиля классического музыкального искусства.
В сложившейся ситуации, главным в педагогической практике должна оставаться самоценность музыкального искусства. Пока же мы нередко видим либо упрощенное преподавание искусства, либо преподавание упрощенного искусства. Господствует стереотип педагогического мышления
- отчуждение искусства от человека: музыка теряет свое «человеческое» содержание, что превращает ее во «внешнее средство» воспитания, которое можно «приложить» к каким-либо иным воспитательным воздействиям. Отсюда вытекает часто встречающаяся трактовка музыкального искусства в школе как «усилителя» других воспитательных воздействий. Философское, духовно-нравственное содержание музыкального искусства доводится до уровня обыденного, повседневного. Оно начинает выполнять оформительскую функцию, превращаясь в «гарнир» к жизни. Однако в такой роли может выступать не вся музыка, а только ее определенные жанры. Легкая музыка доступна, не требует напряжения при своем восприятии, поскольку ее содержание не подвергается серьезному анализу. Серьезная же музыка имеет своим содержанием коренные проблемы человеческого бытия и для такой роли не годится, вбиду своей сложности, требующей для восприятия музыкальной грамотности, повышенного внимания, напряжения души, сосредоточенности, работы интеллекта, а потому и отторгается слушателями.
Вопросы музыкального воспитания в школе неразрывно связаны с проблемой познавательного интереса, поскольку известно, что современные школьники, в особенности школьники-подростки, неоднозначно воспринимают серьезное классическое искусство. Активно интересуясь любой эстетической деятельностью (в дошкольном и младшем школьном возрасте), школьники позднее нередко утрачивают интерес к урокам музыки и к самой серьезной музыке.
Погружение в телевизионный мир рок-музыки и «попсы» также препятствует формированию устойчивых потребностей в общении с высоким искусством.
Следует сказать, что в музыкознании сложились три направления. Одно из них изучает предметы развития музыки. Этим занимаются теория композиции, историческое и теоретическое музыкознание. Другое -проблемами ее воспроизведения (история и теория исполнительства, теория исполнительских стилей, музыкальная педагогика). Наконец третье направление связывает интересы с задачами функционирования музыки в обществе (психология музыкального восприятия, прикладная социология, критика и т.д.). Отметим, что ни одно из этих направлений не замыкается в своих рамках: обнаруживается, что между ними существуют многочисленные связи.
Две наиболее яркие фигуры отечественного музыкознания 20-х годов Б.В.Асафьев и Б.Л.Яворский дали фактически мощный импульс обострению интереса к проблеме взаимодействия музыкальных миров создателя и потребителя музыки - композитора и слушателя с учетом того, что ключевая роль принадлежит исполнителю «Жизнь музыкального произведения, -говорил Асафьев, - в его исполнении, т.е. раскрытии его смысла через интонирование для слушателей». Красной нитью во всех работах Асафьева проходит идея интонационной природы музыки как «искусства интонируемого смысла» получившая наиболее развернутое обоснование во второй его книге «Музыкальная форма как процесс». Отметим, что в данном труде и в других работах Асафьева, особенно в статьях по вопросам музыкального просвещения и образования, постоянно «звучит» социальный аспект лейттемы исследователя - забота о развитии интонационного восприятия музыки, обеспечивающего реальное достижение его адресата — массового слушателя, ждущего встречи с высоким искусством.
Столь же явную образовательно-просветительскую направленность, предполагавшую оптимизацию жизни академического музыкального искусства в обществе, имели и научные взгляды Б.Л.Яворского, проистекавшие от демократических устремлений многих крупных русских композиторов — М.А.Балакирев, Н.А.Римский-Корсаков, С.И.Танеев и др.
Волновавшие его проблемы получили отражение в переписке со своим учеником и последователем С.В.Протопоповым и в почти законченном труде «Музыкальное мышление русских композиторов от Глинки до Скрябина». Стремясь постичь эволюционный характер музыкального мышления, выяснить, благодаря каким психическим действиям и операциям обеспечиваются музыкальные процессы восприятия, понимания, создания музыки (композитором и исполнителем), Яворский закономерно пришел к необходимости поиска центрального фактора. В его представлениях им был ладовый фактор восприятия музыки (ладовый ритм). Ученый прозорливо вскрыл специальную роль ладовой стороны музыкального звучания, многообразно воздействующей на другие компоненты музыкального целого - ритм, динамику, тембровую палитру и пр.
Все программы по музыке (Д.Б. Кабалевский, Ю.Б. Алиев, Т.А. Бейдер, Г.П. Сергеева и др.) в общеобразовательной /или музыкальной/ школе ориентированы на постижение, главным образом, классической музыки, тем самым уроки музыки приходят в противоречие с повседневной жизнью, когда ребенок дома и на улице слышит лишь образцы, причем далеко не лучшие, поп-музыки. Отечественное телевидение практически исключило общеобразовательные программы по музыкальной классике, и с экранов телевизора льются потоком песни сомнительного музыкального и вкусового качества. Большинство отечественных певцов абсолютно не конкурентноспособны на мировом рынке развлекательной музыки, у них нет голоса, а порой и музыкального слуха. Поэтому та музыка, которую они исполняют, отличается примитивной мелодикой, невыразительным текстом. Телевизионные передачи не могут не влиять на подрастающее поколение, поэтому подавляющее большинство детей, несмотря на усилия школы, вырастают в оторванности от истинных шедевров музыки, не помнят ни одного музыкального сочинения серьезного искусства, которое бы
нравилось. Как показывают социологические опросы и психологические исследования подростки в возрасте 14-16 лет связывают с музыкой только развлечения, а также употребление спиртных напитков, секс, наркотический «кайф».
Поп-музыка, о которой в течение последних десятилетий написано немало, является предметом поклонения молодежи, и, одновременно, предметом горьких раздумий педагогов-музыкантов. Современная поп-музыка - это сложнейший конгломерат жанров, способов исполнения, технического оснащения. Все притягательное, что связано с ее восприятием, зависит от самой природы этого искусства, для которого характерно:
1) иллюзорность, красочность мифологического мира, созданного с помощью умело навязываемых массам слушателей «имиджей»;
2) простота и доступность средств художественной выразительности, роль ритмической «первоосновы» в восприятии музыкального образа;
3) способность находить непосредственный контакт со слушателем, апеллируя не столько к его интеллекту, сколько к физиолого-психологическому восприятию доступного искусства.
Поп-музыка не может оцениваться однозначно. В ней есть жанры и направления, которые воспитывают антигуманные качества личности, «стадность» мышления, примитивные представления о жизни. Вместе с тем в русле этой культуры состоялись направления, родственно связанные с народной песенной культурой, джазом, легкой классической музыкой. Для высокопрофессиональной поп-музыки, как зарубежной, так и отечественной, характерны мелодичность, демократизм интонаций, ритмические формулы, отражающие пульсацию современной жизни в ее динамике и повышенных скоростях, красочность аранжировки с привлечением современных средств аудиовидеотехники.
Однако процесс освоения классической музыки подростками с использованием специального музыкального материала (общедоступная классическая музыка) не являлась предметом специального исследования.
В музыкально-педагогической литературе отсутствовали разработки научно обосновывающие педагогический аспект этой проблемы.
Таким образом освоение классической музыки подростками в общеобразовательной школе с использованием специальных методов определили актуальность нашего исследования.
Цель исследования — теоретическое обоснование разработка и экспериментальная проверка форм и методов использования популярной классики для освоения классической музыки подростками в общеобразовательной школе. Популярная классика это соединение в единое целое мелодической основы классической музыки и наиболее характерных средств выразительности поп-музыки или джаза.
Объект исследования: развитие музыкальной культуры подростков в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: процесс ознакомления подростков с общедоступной классикой как средством для освоения классической и современной музыки.
Гипотеза исследования.
Мы предполагаем, что формирование музыкальной культуры подростков будет проходить успешнее если будет продуманно методическое сопровождение, включающее содержание, формы и методы работы с подростками, и будут соблюдены следующие условия:
- включения в содержание уроков музыки специального музыкального материала, основанного на «популярной классике»;
- использование специальных методов обучения (метод «музыкального рассказа», метод «дифференциации и интеграции музыкального материала», метод «эмоциональной драматургии», метод «коллективного размышления», метод «полифункциональности»); - учета возрастных и социокультурных особенностей современного подростка музыкальные ориентации которого сформированы рок музыкой. Задачи исследования:
1. Охарактеризовать мировую музыкальную классику в современной культурной традиции.
2. Проанализировать общее состояние музыкального воспитания в общеобразовательной школе.
3. Выявить педагогические условия включения общедоступной классической музыки в контекст школьных уроков и во внеурочную работу с подростками.
4. Обосновать условия подачи материала «популярной классики» для успешного развития музыкальной культуры подростков и проверить і: опытно-экспериментальным путем эффективность предлагаемой методики.
Методологическая основа.
Проблемы освоения классической музыки подростками нашли свое отражение в исследованиях выдающихся ученых музыкантов и педагогов (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Л.Г. Аргажникова, Л.А. Баренбойм, Д.Б. Кабалевский, В.В. Медушевский, А.И. Медянников, В.И. Петрушин, Л.А. Рапацкая, Б.М. Теплов, Л.И. Уколова, Г.М. Цыпин и др.).
Мнение ученых о роли содержания образования нашли свое отрвжение
в исследованиях ученых И.Я. Лернер, В.В. Краевский и Ж.Н. Скаткин и др.
„ s Проблема методов обучения и развития подростков, их соответствие
содержанию образования, нашли отражение в работах Ю.К. Бабанского, Б.Т.
Лихачева, И.Я. Лернера, И.Т. Огородникова и М.Н. Скаткина
Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что:
- охарактеризована мировая музыкальная классика в современной культурной традиции;
- определены педагогические условия, способствующие формированию музыкальной культуры подростков средствами популярной музыкальной классика;
- определены и экспериментально проверены творческие методы обучения, обеспечивающие развитие музыкальной культуры подростков (метод музыкального рассказа, метод дифференциации и интеграции и др.).
Теоретическая значимость исследования состоит в то, что:
- внесен вклад в разработку содержания музыкального образования подростков;
- разработаны методы способствующие формированию творческой активности учащихся и их музыкальной культуры.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные и научно обоснованные формы и методы развития музыкальной культуры школьников позволяют повысить эффективность педагогического процесса не только на занятиях по музыке, но и на уроках литературы, а также истории и изобразительного искусства.
Материал диссертации может быть полезен при разработке программ разной степени сложности и для различных категории учащихся.
Достоверность результатов диссертации обеспечивается адекватностью методики исследования поставленным в нем задачам и ее достаточной репрезентативностью, продуманным анализом творческих заданий, анкет, оценки учебных работ школьников и другого эмпирического материала.
Основные положения, выносимые на защиту.
1) Формирование музыкальной культуры подростков будет развиваться более успешно при взаимном освоении подростками на уроках музыки специального музыкального материала, основанного на «популярной классике» и классической музыке XVII - XIX в.
2) Использование специальных методов обучения (метод «музыкального рассказа», метод «дифференциации и интеграции музыкального материала», метод «эмоциональной драматургии», метод «коллективного размышления» во взаимосвязи с традиционными методами развития музыкальной культуры подростков) способствует развитию музыкальной культуры подростков.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы в школе № 1929, публикации научных и методических статей в сборниках научных трудов МГОПУ (1999-2002 гг.) в процессе обсуждения диссертационной работы на кафедре музыкальных инструментов МГОПУ, в выступлениях автора на научных конференциях и в концертах.
Этапы работы.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в 2-а этапа.
Первый этап - констатирующий эксперимент. Он посвящен анализу уровня интересов современных подростков, специфике их направленности, оценке состояния их общей музыкальной культуры. Цель констатирующего эксперимента - выявить исходный уровень интересов школьников и выяснить факторы влияющие на их развитие.
Второй этап - определяющий. Он посвящен определению уровня интересов современных подростков, специфике их направленности, оценке состояния их общей музыкальной культуры после опытно экспериментальной работы, проведенной в условиях учебного процесса в периоде 1998-2000 гг.
Результаты исследования дают основу для дальнейшего совершенствования музыкального воспитания подростков, музыкальной культуры, художественного вкуса, критического отношения к разнообразным музыкальным явлениям.
Структура и содержание работы
Диссертация состоит из введения двух глав, заключения, приложений и библиографии, содержит таблицы и схемы.
Библиография насчитывает 218 наименований.
Таблицы и схемы показывают результаты экспериментальной работы выполненной в школе №1929.
Общий объем диссертации страницы.
Мировая музыкальная классика в современной культурной традиции (аксиологический анализ)
Школа как отражение социальной среды является сферой активнейшего влияния на духовный мир ребенка, что ставит учителя перед необходимостью систематически и целеноправленно заниматься вопросами духовного развития на любом уроке, особенно на уроках музыки. Однако целенаправленность формирования, духовного мира личности школьника средствами музыки не должна стать синонимом насильственности. Современная педагогика и психология утверждают, что всякая личность самоценна и имеет свою индивидуальность, неповторимость. Учитывая сказанное, школа должна формировать личность не только как носителя духовной культуры, но и как активного ее преобразователя. Педагогические концепции последних лет подчеркивают необходимость учета в учебно-воспитательном процессе не столько возрастных особенностей школьника (хотя и это необходимо), сколько индивидуальных. Рождение на рубеже веков альтернативной «личностно ориентированной педагогики» (Д.А.Белухин) существвующей наряду с традиционной, свидетельствует об актуальности этой концепции. На это обращают внимание научные работы таких исследователей, как В.И.Андреев, М.В.Клярин, В.П.Лебедева, В.А.Орлов, В.И.Панов и др. Глубокие исследования в области духовного развития школьников средствами музыки сделаны такими учеными, как Э.Б.Абдуллн, Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова и др.
Проблема преподавания музыки в школе в том числе и классической всегда стояла остро перед педагогами. Несмотря на общие тенденции каждый преподаватель решал ее в большинстве индивидуально. Видный деятель музыкального просвещения Н.М.Ковин считает. Для того чтобы музыкальное образование было полным необходимы:
1) развитие способности воспринимать музыку и возможно интенсивнее переживать возбуждаемые ею эмоции;
2) развитие необходимых как для этого так и для воспроизведения в той или иной форме музыкальных произведений способностей и умения;
3) усвоение нужных для этого знаний.
Эти три стороны музыкального образования неразрывно слиты между собой. Исполнение или преобладание какой либо из них делают само музыкальное образование неполным, односторонним. Программа предусматривает равномерное воздействие на все три стороны в продолжении всего учебного- курса школы. Только в зависимости от психологических особенностей того или иного возраста учащихся рекомендуются разные формы и объем этого воздействия. Так, например, слушание музыки (развитие способности восприятия ее) непременно должно иметь место на всех слушеньях, во всех классах школы. Оно элементарно на первой ступени, ширится на второй, где в связи с ним для более глубокого использования его развиваются музыкальные способности и умения, и даются элементарные знания, и, наконец, наиболее полно и интенсивно оно должно идти на третьей ступени (I-IV классы), где воздействию его помогают развитые способности, приобретенные технические навыки и умения.
Такая же постепенность может быть прослежена, и по отношению к другим сторонам. Например, на первой ступени сообщаются элементарные знания (темп, динамика) на второй - сумма этих знаний увеличивается, усваивается музыкальная грамота, как подсобное для музыкального развития средство. И на третьей ступени - эти знания расширяются с систематизируются. При таком взгляде на музыкальное образование ясно, что понимает программа под словом музыка. Это не игра только на музыкальных инструментах, а все музыкальное искусство все стороны и виды ее. Тут и пение - классное и хоровое, и знакомство с музыкальными произведениями, исполнение музыки и т.д. Все из области музыки, что возможно для школы, что можно организовать, - все должно быть использовано преподавателями для того, чтобы получаемое учащимся музыкальное образование было возможно более полным и всесторонним. Слушать музыку учащиеся будут и вне школы и в классах, на уроках и во внеклассное время. Посещение оперных спектелей, концертов, лекций по музыке исключительно для учащихся, дает им возможность ознакомится с произведениями, исполнить которые в школе немыслимо. Но в обстановке спектакля, концерта в большом зале, в многолюдном обществе слишком много отвлекающего. Получаемые ими впечатления будут в этом случае слишком общие и неполные. Они будут глубже, отчетливее от слушания музыки в стенах школы в привычной обстановке, среди своих товарищей.
По-другому подходит к этой проблеме известный педагог и психолог П.П.Блонский на конференции в Свердловске в 1991 году. Мы должны идти не от музыки и учащегося, но от учащегося с его переживаниями, насроениями и естественным творчеством, к пению и через пение к музыке.
Так, например, от текста песни мы должны идти к созданию мелодии ее. При этом везде начало - свободное простое пение, а потом столь же естественное пение общей мелодии. Так музыкальная форма предстает в непосредственно живой связи с коллективным выражением в звуках чувств, вызванных текстом песни. Постепенно усваивается связь между словом и чувством с одной стороны, и качеством тона ритмом и тональностью, развитием мелодии, экспрессией, и формами музыкального выражения, с другой. Проблема музыкального выражения в свою очередь естественно ведет уже к чисто технической проблеме «структуры», т.е. к управлению музыкальным инструментом (и голосом) и к пониманию нотной системы. Так например, в пении мы на первых порах сталкиваемся в России с «монотонным» пением и с потребностью развития разнообразных тонов, например чистых высоких звуков. Отсюда вполне естественен переход к звуковой школе и нотной системе к простой мелодии и записи музыкального движения данного мотива в смысле диапазона и длительности, интервалов и метрической группировке ритма. Далее переход к «чужой песне», т.е. чтению музыкального произведения и исполнению его. Эта часть программы может быть построена так:
1) слушание образцовых произведений;
2) усвоение их на «слух;
3) исполнение с листа и эстетический анализ. Музыка следует за пением. Далее аккомпонимент, инструментальная музыка, оркестр.
Анализ общего состояния музыкального воспитания в общеобразовательной школе
Часто возникают споры в музыкальной среде: на что делать акцент в музыкальном воспитании - на эмоциональную сферу в постижении художественного произведения или на научно-теоритическое ее познание, как более профессиональное. Разделять эти два понятия нельзя, а акцент нужно делать на эмоциональное восприятие. В этом залог успеха. Р.Штейнер в своих педагогических лекциях обозначил три периода в развитии ребенка.
1. Постижение мира через чувства, ребенка (это дети от рождения до смены зубов).
2. Мир — через образ (этот период приходится на возраст от смены зубов до полового созревания).
3. Мир через знания (возраст от полового созревания и далее).
На каком же месте слово (понятие), а на каком эмоции ощущения? На практике чаще всего мы смешиваем все и выдаем одно за другое. Естественно в развитии ребенка сначала чувственное ощущение, затем эмоция и только потом мысль обозначенная словом (понятием).
Станиславский писал: «Мысль, прежде чем стать мыслью, была чувством». «Музыка воспринимается всем существом, а не рассудком», -писал Б.Асафьев. Прежде чем идти в класс, надо постараться расширить свое духовное пространство. Творчество — это уже отступление от нормы. За кем пойдут дети? Вероятно, за тем с кем интересно, и от кого не хочется уходить. Мы нередко, не поверив, заранее решаем, что доступно и что недоступно детям, обедняем возможности их развития. «Без освоения сочинений крупной формы нельзя говорить об успешности развития музыкальной культуры детей» - считает М.Красильникова. С одной стороны, в крупных музыкальных жанрах воплотились высочайшие достижения мирового музыкального искусства, сконцентрировались принципы и методы собственно музыкального осмысления действительности. С другой стороны, работа с музыкальным произведением концентрируется на тематизме: пение тем - мелодии до прослушивания рассматривается как подготовка к целостному восприятию произведения. Все это программирует стиль общения с музыкой как бы с «высоты птичьего полета».
Практика показывает, что дети, воспитываются на песнях, простых песенных формах и фрагментах крупных музыкальных произведений, изучаемых с точки зрения малых форм, выхватывают из сквозной логики развития музыкальной мысли отдельные мелодии, темы, песенные обороты. Они не ориентируются в этапах развертывания музыкальной мысли — ее вступлении, изложении, развитии, обобщении. Неудивительно, что неправильная установка приводит учащихся к отторжению крупных музыкальных произведений, как непонятных, малосодержательных. Многолетний опыт общения с малыми музыкальными формами, вербализация музыкально-педагогического процесса приводят к тому, что любая песня воспринимается детьми как более содержательное художественное явление, чем симфония, концерт, соната и т.д. Постижение крупных музыкальных произведений, особенно часто инструментных -процесс сколь увлекательной, столь и трудный, требующий высокой культуры слухового внимания. Только вслушиваясь в каждый звук, сравнивая каждый миг звучания с предыдущим и последующим, можно понять содержание «музыкальной истории».
Очевидно, что для полноценного развития музыкальной культуры школьников необходимо увеличить общее количество целиком изучаемых крупных музыкальных произведений, браться за работу в начальной школе. И главное - создать методику, направленную на развитие восприятия крупных музыкальных произведений, как целостных явлений, предусматривающую и творческий характер этого процесса, и активность различных видов музыкальной деятельности школьников.
Экспериментальные занятия должны многим отличаться от традиционных. Особенно важным должны быть первые уроки работы с крупной формой. Нужно показать доступность этих произведений первоклассникам, интерес к ним. А главное - на этих уроках необходимо преодолеть планку творческого, эмоционально-личностного погружения в музыку, ниже которой в дальнейшем дети не позволят опускаться педагогам.
Зарождение и совершенствование крупных музыкальных форм исторически было обусловленно значительной эволюцией музыкального мышления общества. И поэтому проблема введения в содержание занятий крупных музыкальных произведений - это проблема развития разных граней музыкального мышления младших школьников. И в массовом, и в профессиональном музыкальном образовании содержание занятий строится в соответствии с принципом «от простого к сложному», причем увеличение сложности материала напрямую связывается с увеличением количества тем и общим масштабом произведения. При подготовке композитора и исполнителя подобная интерпретация этого дидактического принципа очевидна: сочинить и исполнить небольшое однотемное произведение легче, чем большое многотемное. Однако при подготовке слушателя, когда педагогический процесс базируется на развитии музыкального мышления школьников в реализацию принципа «от простого к сложному» надо внести коррективы.
Методы обучения школьников на основе общедоступной классики
Еще Л.Н.Толстой указывал, что метод обучения только тогда выполняет свою роль, когда он соответствует природе детей и создает благоприятные условия для их учения. Он отмечал, что важен не тот или иной конкретный прием обучения, а дух обучения, который выражается в характере отношений ученика и учителя. Именно благоприятный дух обучения, особый контакт, доверительное отношение школьников и учителя, обстановка сотворчества, сопереживания, способствующие развитию познавательных интересов, может создаваться на уроке благодаря общедоступной классике.
Определенный интерес для нашего исследования представляет программа по музыке для 1-8 классов (под редакцией Ю.Б.Алиева и др., 1993). В основу этой программы положена идея воспитания чувств с помощью музыки. Это делается на основе развития у учащихся потребности творческого общения с музыкой во всех видах музыкальной деятельности (восприятие, игра на музыкальных инструментах, исполнение музыки, движение под музыку, изучение музыкальной грамоты, импровизация и т.д.). Особое значение в программе уделено формированию музыкальной культуры школьников 5-8 классов. Здесь много тем обобщающего, ключевого характера («Разнообразие народной музыкальной культуры», «Стиль в музыкальном искусстве», «Музыка театра и кино и т.д.)
Общедоступная классика встречается в качестве материала для хорового исполнения (6 класс). В 8 классе знакомство с ней происходит как с разновидностью массовой музыкальной культуры, наряду с регтаймом и рок-музыкой. Это знакомство носит чисто иллюстративно-информационный характер.
Обновленный вариант программы Д.Б.Кабалевского представлен в 1994 году (составители программы Э.Б.Абдуллин и Т.А.Бейдер). В ней значительно расширен список музыкальных произведений для исполнения и восприятия, внесены некоторые поправки, вызванные изменениями в политической жизни страны. Большое внимание уделено межпредметным связям. В качестве дополнительного материала для 5-8 классов включены в программу эстрадные песни, песни из кинофильмов.
В 1997 году вышла еще одно программа по музыке (составитель Г.П.Сергеева), представляющей собой двухчасовой вариант уроков. Она составлена с учетом московского регионального компонента образования школьников, в котором возрастает роль художественный ценностей Москвы как центра духовной культуры России. Особенно ценно в программе то, что она охватывает музыкальную культуру во всем разнообразии жанров и стилей. В содержание данной программы включены лучшие образцы духовной музыки, фольклора, джаза. Особенностью данной программы является то, что целостная музыкальная культура во всем своем разнообразии жанров и стилей осваивается школьниками уже с первого класса.
Программы «Русское народное творчество» (1-3 классы, 2 часа в неделю, составитель И.С.Ширяева, 1991) и «Музыкальный фольклор» (составители Л.Л.Куприянова и Л.В.Шамина, 1992), посвященные углубленному изучению фольклора. Знание фольклора как школы социального опыта дает возможность глубже познать действительность, исторические и национальные особенности своего народа. Эти программы можно считать одним из возможных вариантов решения проблемы преемственности поколений в наследии национального культурного богатства.
Определенный интерес представляют программы, связанные с изучением духовной музыки, незаслуженно забытой, переживающей сейчас второе рождение. Это программы «Духовная музыка. Россия — Запад» (1-4 классы, составители В.В.Алиев, И.В.Кошмина, 1994) и «Духовная музыка. Мир красоты и гармонии» (1-4 классы, составитель И.В.Кошмина, 1995). Эти программы предусматривают приобщение младших школьников к христианскому культовому искусству. Оно тоже относится к великому наследию народа, является средством эстетического и нравственного воспитания.
Большое внимание в последние годы уделяется различным интегративным курсам по искусству, где музыка входит в содержание программы наравне с другими видами искусства и художественного творчества. Это программа «Мир искусства» (для начальной школы, составитель А.Г.Схиртладзе, 1997), «Искусство» (1-9 классы, составители Т.И.Бакланова, Н.М.Сокольникова, Т.Я.Шпикалова, 1997), «Интегративный курс для начальной школы с приоритетной ролью музыки» (составитель О.С.Нечаева, 1996), «Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание» (1-4 классы, составители Н.А.Терёнтьева, Р.Г.Шитикова, 1994). Цель этих интегрированных программ - познание целостной художественной картины мира, природы искусства. Они направлены на развитие у школьников универсального эстетического восприятия всего искусства, формирование основ художественных знаний на основе комплексного подхода к предметам эстетического цикла.
