Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы развития умений межличностного взаимодействия у подростков в поликультурной среде детской школы искусств 18
1.1. Межличностное взаимодействие как предмет психолого-педагогического исследования. Особенности межличностного взаимодействия подростков 18
1.2. Поликультурная образовательная среда как педагогический феномен 43
1.3. Особенности развития умений межличностного взаимодействия у подростков в поликультурной среде детской школы искусств 63
Выводы по первой главе 87
Глава 2. Опытно-поисковая работа по развитию умений межличностного взаимодействия у подростков в поликультурной среде детской школы искусств 91
2.1. Задачи, условия, организация, диагностические методики опытно-поисковой работы 91
2.2. Методика развития умений межличностного взаимодействия у подростков в поликультурной среде детской школы искусств 114
2.3. Анализ результатов опытно-поисковой работы 136
Выводы по второй главе 167
Заключение 171
Библиографический список 174
Приложения 200
- Межличностное взаимодействие как предмет психолого-педагогического исследования. Особенности межличностного взаимодействия подростков
- Особенности развития умений межличностного взаимодействия у подростков в поликультурной среде детской школы искусств
- Задачи, условия, организация, диагностические методики опытно-поисковой работы
- Анализ результатов опытно-поисковой работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном обществе развивающаяся личность ребенка сталкивается с многочисленными психологическими проблемами, связанными с необходимостью интегрироваться в социально-культурную среду, находить пути и способы взаимодействия со сверстниками и социальным окружением. Эти проблемы многократно усиливаются в поликультурной среде, которая сегодня характеризует большую часть многонациональных регионов России и значительную часть российских школ. Необходимость преодоления обозначенных проблем требует организации специальной подготовки школьников, направленной на развитие умений межличностного взаимодействия в условиях поликультурной образовательной среды.
Поликультурная образовательная среда понимается учеными как совокупность культурных, духовных и материальных условий существования и деятельности субъектов педагогического процесса, в которых находят отражение культурное многообразие общества и характер отношений между учителями, учащимися, их родителями, представляющими различные этнические и другие социальные группы: языковые, конфессиональные, возрастные, гендерные и т.п. (В.В.Макаев, З.А.Малькова, Л.Л.Супрунова).
Особенности поликультурной среды детской школы искусств обусловливаются не только присутствием в ней носителей разных культур, но, прежде всего, направленностью учебного процесса на освоение художественной культуры своего и других народов путем организации совместной творческой деятельности (музыкальной, хореографической, изобразительной) учащихся с культурными различиями, в которую также могут быть включены преподаватели, родители и другие члены семей учеников. При этом взаимодействие субъектов творчества осуществляется как в условиях учебных занятий, так и сценических репетиций, концертных выступлений, а также в сфере внеучебного общения и культурно-просветительской деятельности школы.
Ученые подчеркивают, что образовательная среда в школах искусств характеризуется тесным содружеством педагога, воспитанника и семьи, демократическим стилем общения субъектов образовательного процесса, сочетанием различных видов и форм деятельности, разновозрастным и полипрофессиональным характером занятий (Л.Н.Буйлова, Л.А.Буровкина, Б.В.Куприянов, Л.В.Степанова и др.). Это создает благоприятные условия для организации межличностного взаимодействия представителей разных культур и располагает к установлению толерантных отношений в ученическом коллективе. Однако практика показывает, что традиционные приоритеты в обучении детей в школах искусств связаны не с расширением межличностного взаимодействия носителей разных культур, а с совершенствованием исполнительского мастерства учащихся в избранном виде искусства и стремлением к личным творческим достижениям. В силу этого имеющиеся в поликультурной среде детской школы искусств условия не в полной мере используются для развития умений межличностного взаимодействия учащихся.
Проблемы взаимодействия учащихся в поликультурной среде активно разрабатываются в рамках концепции поликультурного образования (О.В.Аракелян, О.В.Гукаленко, Г.Ж.Даутова, А.Н.Джуринский, Л.В.Колобова, И.Я.Мурзина, Л.Л.Супрунова, Е.А.Ходырева, А.Е.Шабалдас). Ученые подчеркивают, что целью поликультурного образования является подготовка нового поколения к жизни в открытом многонациональном обществе, готового к активной созидательной деятельности на основе взаимопонимания и взаимодействия с носителями других культур. Для этого необходимо приобщение учащихся к культуре своего и других народов, воспитание толерантности к представителям разных культур, развитие умений и навыков продуктивного взаимодействия с ними.
Надо признать, что идеи поликультурного образования сегодня разрабатываются, главным образом, по отношению к общему и профессиональному образованию и практически не затрагивают обучение в детских школах искусств. В отдельных работах поднимаются локальные проблемы этнокультурного воспитания учащихся школ искусств (Л.Г.Зенкова) и кросс-культурной грамотности (П.А.Копылов), но они не связаны с развитием умений межличностного взаимодействия у учащихся.
Теоретические основы межличностного взаимодействия учащихся глубоко исследованы в психологии и педагогике. Учеными установлена взаимосвязь взаимодействия и общения (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубин-штейн и др.), определена трехкомпонентная структура этих процессов, включающая коммуникацию, перцепцию и интеракцию (Г.М.Андреева, Я.Л.Коло-минский, Б.Ф.Ломов, Б.Д.Парыгин и др.), раскрыто значение взаимодействия как важного фактора личностного развития учащихся (А.А.Бодалев, В.В.Давыдов, В.Н.Мясищев, Н.Н.Обозов, Д.Б.Эльконин и др.). В социальной психологии и педагогике изучены особенности взаимодействия детей в малых и больших социальных группах, представлены методы формирования социометрической структуры группы, выявлены позитивные и негативные стратегии группового взаимодействия, охарактеризованы особенности взаимодействия на социально-ролевом, деловом и личностном уровнях (В.Г.Бочарова, Е.М.Дубовская, Е.В.Коротаева, Р.Л.Кричевский, А.В.Мудрик). Однако эти исследования не взаимосвязаны с идеями поликультурного образования и не учитывают специфику образовательного процесса в детских школах искусств.
Важным периодом в формировании умений межличностного взаимодействия является подростковый возраст, когда общение становится ведущей деятельностью, активизируются процессы социальной перцепции и рефлексии, в поведении явно проявляется стремление к групповым формам жизнедеятельности (А.С.Белкин, Л.И.Божович, А.В.Мудрик, А.А.Реан, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.). Ученые отмечают, что в этот период также происходит формирование рефлексивного отношения к «своему» и «чужим» этносам (Г.М.Гогиберидзе), осознание культурных различий, в связи с чем в ученической среде нередко возникает недопонимание. Известно, что к представителям недоминантной культуры подростки зачастую относятся с высокомерием, предубеждением, недоброжелательностью, что создает в коллективе некомфортную, напряженную атмосферу (О.В.Аракелян, З.А.Мавлютова, Л.С.Майковская и др.).
Отмеченные тенденции проявляются и в детских школах искусств, где многие подростки негативно, пренебрежительно, как бы «свысока» воспринимают культурные ценности других народов, считая их менее значимыми, чем культура титульного русского этноса. Представители других народов, в свою очередь, обнаруживают незнание национальной культуры и традиций своего народа, нередко испытывают неловкость и даже стыд за принадлежность к нерусской культуре, ощущают комплекс неполноценности. Все это экстраполируется на сферу межличностных отношений, и в ученической среде порой возникают конфликты на почве недопонимания культурных различий. В сложившихся условиях необходимо целенаправленное развитие у подростков умений межличностного взаимодействия в поликультурной среде детской школы искусств.
Следует отметить, что при тщательной и глубокой разработанности проблем межличностного взаимодействия в общей, социальной и возрастной психологии и педагогике, в педагогике художественного образования данная проблематика исследована недостаточно. В научных трудах, посвященных обучению в детских школах искусств, основное внимание уделяется проблемам развития творческих способностей, умений, навыков, личностных качеств учащихся, необходимых для реализации различных видов художественной деятельности (Е.В.Абакумова, В.И.Антонова, В.Н.Банников, С.Б.Михайлова, Л.И.Разуткина, Т.Н.Цепляева и др.). Вопросы общения и межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса рассматриваются опосредовано, чаще всего в контексте узкоспециальной подготовки и направлены на поиск эффективных средств общения педагога и ученика для воплощения художественных замыслов в исполнительской деятельности или решения текущих учебно-творческих задач (А.И.Лагутин, Б.Милич, О.А.Шишова, А.П.Щапов). Как правило, эти работы не связаны с проблемами поликультурного образования.
В педагогике творчества проблемы взаимодействия обычно исследуются в связи с художественной коммуникацией, то есть процессом передачи содержания художественного произведения от его создателя к зрителям и слушателям через опосредованное «общение» с ними (Д.К.Кирнарская, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, Н.Г.Тагильцева, А.Н.Якупов и др.). При этом основное внимание уделяется организации информационного обмена в системе «творец-исполнитель-слушатель (зритель)», а целью становится достоверность передачи авторского замысла. Значение взаимодействия как фактора развития творческой личности и условия межкультурной коммуникации несколько недооценивается.
Отдельные научные работы затрагивают вопросы межличностного взаимодействия учащихся, учащихся и преподавателей в процессе музыкальной (И.Ю.Иванкина, С.О.Мильтонян, А.В.Моздыков, Н.В.Петров, П.А.Хазанов), музыкально-театральной (З.А.Гаврилова, Е.Г.Савина), хореографической (М.Н.Юрьева), изобразительной деятельности (С.И.Земляная). Однако указанные исследования касаются либо детей младшего школьного возраста либо студентов вузов и колледжей и не связаны с поликультурным контекстом. Проблема развития умений межличностного взаимодействия у подростков в поликультурной среде детской школы искусств до настоящего времени не становилась предметом специального исследования, и методика развития этих умений на сегодняшний день не разработана.
Все вышесказанное свидетельствует о том, что объективно существуют противоречия:
– социально-педагогического характера – между значимостью культуры межличностного взаимодействия в жизни человека и недостаточным уровнем ее развития у подростков в поликультурной среде детской школы искусств;
– научно-педагогического характера – между разработанностью теоретических основ межличностного взаимодействия в общей, социальной и возрастной психологии и педагогике, и недостатком подобных научных исследований в педагогике дополнительного художественного образования;
– научно-методического характера – между наличием в поликультурной среде детской школы искусств условий для развития умений межличностного взаимодействия у подростков, и недостаточной их реализацией ввиду отсутствия соответствующего научно-методического обеспечения.
Данные противоречия позволили обозначить проблему исследования, которая формулируется следующим образом: каковы теоретико-методические основы обучения, обеспечивающие развитие умений межличностного взаимодействия у подростков в поликультурной среде детской школы искусств?
Проблема исследования обусловила выбор темы: «Развитие умений межличностного взаимодействия у подростков в поликультурной среде детской школы искусств».
Цель исследования: научное обоснование, разработка и проверка опытно-поисковым путем методики развития умений межличностного взаимодействия у подростков в поликультурной среде детской школы искусств.
Объект исследования: образовательный процесс в условиях поликультурной среды детской школы искусств.
Предмет исследования: методика развития умений межличностного взаимодействия у подростков в поликультурной среде детской школы искусств.
Гипотеза исследования: развитие умений межличностного взаимодействия у подростков в поликультурной среде детской школы искусств будет более эффективным, если:
– рассматривать эти умения как средство установления толерантных отношений в многонациональном ученическом коллективе, достижения результативности совместной творческой деятельности подростков с культурными различиями, позитивного восприятия культурных ценностей разных народов;
– выявить особенности поликультурной среды детской школы искусств, позволяющие осваивать культуру разных народов в многообразных формах учебной и внеучебной деятельности с участием детей, преподавателей, родителей;
– определить модели межличностного взаимодействия, отражающие особенности поликультурной среды детской школы искусств и характер совместной деятельности учащихся на личностном, деловом и социально-ролевом уровнях;
– построить обучение как последовательный процесс формирования мотивации к взаимодействию с представителями разных культур, реализации совместных действий и осмысления результатов творческой деятельности учащихся.
Задачи исследования:
-
-
Сформулировать рабочее определение понятия «умения межличностного взаимодействия» применительно к условиям поликультурной среды детской школы искусств.
-
Раскрыть особенности поликультурной среды детской школы искусств, способствующие развитию умений межличностного взаимодействия у подростков.
-
Выявить комплекс умений, обеспечивающий эффективное межличностное взаимодействие подростков в поликультурной среде детской школы искусств.
-
Разработать критерии развития умений межличностного взаимодействия у подростков в поликультурной среде детской школы искусств.
-
Определить этапы, задачи и соответствующие им методы развития умений межличностного взаимодействия у подростков в поликультурной среде детской школы искусств.
-
Проверить успешность разработанной методики в процессе опытно-поисковой работы.
Методологической основой исследования явились: личностно-деятельностный (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) и средовой подходы в образовании (Ю.С.Мануйлов, С.В.Тарасов, И.Г.Шендрик, В.А.Ясвин); концепция поликультурного образования и диалоговый подход к его реализации (В.С.Библер, О.В.Гукаленко, Г.Ж.Даутова, Л.А.Ибрагимова, Л.В.Колобова, И.Я.Мурзина, Г.В.Палаткина, Е.А.Ходырева, А.Е.Шабалдас); психолого-педагогическое осмысление вопросов общения и межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Я.Л.Коломинский, Е.В.Коротаева, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик, Б.Д.Парыгин); основы учения о психолого-педагогических особенностях подросткового возраста (Г.С.Абрамова, В.С.Мухина, Р.С.Немов, А.А.Реан, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин); теоретические положения социальной психологии о взаимодействии субъектов в больших и малых группах (Е.В.Андриенко, Е.П.Белинская, Е.М.Дубовская, Р.Л.Кричевский, А.В.Мудрик); теория дополнительного образования детей и научные идеи о специфике образовательного процесса в детской школе искусств (В.В.Абраухова, Л.А.Буровкина, Е.Б.Евладова, С.Н.Жданова, А.В.Золотарева, Б.В.Куприянов, М.О.Чеков).
В исследовании использовались следующие методы: теоретические – изучение, обобщение и анализ научной литературы по проблеме и теме исследования, сравнение, сопоставление, систематизация, синтез теоретических позиций, взглядов, оценок, моделирование; эмпирические – наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, опытно-поисковая работа.
База исследования: Муниципальные учреждения дополнительного образования детей «Детская школа искусств № 1» и «Детская школа искусств» поселка Октябрьский Копейского городского округа Челябинской области.
Основные этапы исследования. Настоящее исследование проводилось на программной основе в 3 этапа с 2008 по 2013 год:
Первый этап (2008-2009) – аналитико-исследовательский: на основе анализа научной литературы выявлено состояние исследуемой проблемы, уточнен терминологический аппарат работы, определены цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования, обобщен и осмыслен личный опыт реализации программ поликультурного образования в детской школе искусств.
Второй этап (2009-2012) – опытно-поисковый: разработана методика развития умений межличностного взаимодействия у подростков в поликультурной среде детской школы искусств, проведена опытно-поисковая работа по выявлению эффективности методики и проверке гипотезы исследования, осуществлена количественная и качественная обработка результатов поисковой работы.
Третий этап (2012-2013) – заключительно-обобщающий: систематизированы и обобщены результаты исследования, уточнены теоретические положения, сформулированы основные выводы, выработаны рекомендации по практической реализации методики развития умений межличностного взаимодействия у подростков в поликультурной среде детской школы искусств.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Установлено, что особенности поликультурной среды детской школы искусств (направленность обучения на освоение художественной культуры своего и других народов, использование разнообразных форм совместной деятельности учащихся с культурными различиями, включенность в творческий процесс преподавателей, родителей и других членов семей учеников) способствуют возникновению многообразных взаимосвязей и взаимоотношений между представителями разных культур в микро-, мезо-, макросредах на личностном, деловом и социально-ролевом уровнях, что создает благоприятные условия для развития умений межличностного взаимодействия у подростков.
2. Выявлен комплекс умений, обеспечивающий эффективное межличностное взаимодействие подростков в поликультурной среде детской школы искусств, который включает: умения положительно воспринимать художественные ценности разных культур и позитивно относиться к партнерам, представляющим эти культуры (перцептивные), осознавать собственные культурные различия и осмысливать восприятие себя партнерами (рефлексивные), осуществлять с представителями разных культур обмен художественной информацией (коммуникативные) и реализовывать совместные скоординированные действия (интерактивные).
3. Разработана и проверена опытно-поисковым путем методика развития умений межличностного взаимодействия у подростков в поликультурной среде детской школы искусств, включающая три этапа: мотивационный, развивающий, рефлексивный. Задача мотивационного этапа – формирование интереса к общению с учащимися разных национальностей в процессе изучения культуры своего и других народов и развитие коммуникативных умений – решается с помощью метода поликультурного диалога, реализованного в разнообразных урочных и внеурочных формах (беседа, семинар, конференция, «круглый стол», «дискуссионный клуб», творческая встреча и др.). Задача развивающего этапа – развитие интерактивных и перцептивных умений межличностного взаимодействия у подростков в процессе практического освоения художественных образцов различных культур – решается с помощью включения учащихся в мобильные разнонациональные, разновозрастные творческие коллективы для выполнения конкретных художественных заданий в условиях парных, групповых, коллективных учебных занятий, сценических репетиций и концертных выступлений. Задача рефлексивного этапа – развитие рефлексивных умений межличностного взаимодействия у подростков в процессе осмысления результатов совместной творческой деятельности по освоению культуры своего и других народов – решается с помощью методов самоанализа и взаимооценки, реализованных в формах тематических уроков-дискуссий «мнение участников», «мнение коллег», «мнение критиков», «мнение зрителей и слушателей».
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
1. Дано рабочее определение умений межличностного взаимодействия применительно к условиям поликультурной среды детской школы искусств – это освоенные учащимися способы выполнения действий, владение которыми обеспечивает положительное восприятие художественной культуры разных народов, установление толерантных отношений в многонациональном ученическом коллективе и достижение результативности совместной художественно-творческой деятельности по освоению культуры своего и других народов.
2. Определены характерные для поликультурной среды детской школы искусств модели межличностного взаимодействия: «дети-дети» (учебные ансамбли, занятия в художественных мастерских), «дети-родители» (семейные ансамбли), «дети-преподаватели» (учебные ансамбли, оркестры, хоры, творческие мастерские), «дети-родители-преподаватели» (концертные творческие коллективы, семейные клубы), реализующие все возможные формы взаимодействия (парные, групповые, коллективные) субъектов совместной деятельности в условиях учебных занятий, сценических репетиций и концертных выступлений.
3. Выявлены возможности использования в детской школе искусств различных моделей освоения поликультурных знаний: модульной (включение поликультурных знаний в виде мобильных модулей в содержание основных теоретических курсов), монопредметной (разработка элективных учебных курсов поликультурной тематики), комплексной (введение интегрированных курсов, представляющих национальные культуры в синтезе искусств), межпредметной (практическое освоение художественных образцов разных культур на творческих предметах в музыкальных и танцевальных классах, художественных мастерских), дополняющей (изучение образцов разных культур во внеучебной поисково-исследовательской и художественно-творческой деятельности).
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны практические рекомендации по применению методики развития умений межличностного взаимодействия у подростков в поликультурной среде детской школы искусств. Созданы дидактические материалы, обеспечивающие реализацию методики на музыкальном, хореографическом, изобразительном отделениях школы искусств (музыкальные хрестоматии и репертуарные сборники, включающие произведения разных культур; видеозаписи национальных танцев, подборки образцов национальной живописи, керамики, ремесел и т.д.). Составлены и систематизированы материалы внеучебных мероприятий, которые могут использоваться в различных учреждениях дополнительного образования детей и молодежи (сценарии национальных праздников и фестивалей, программы конференций и дискуссионных клубов, материалы ученического лектория и т.д.). Разработаны критерии оценки развития умений межличностного взаимодействия у подростков в поликультурной среде детской школы искусств.
Достоверность результатов и обоснованность выводов настоящей работы обеспечена многоаспектной теоретико-методологической проработкой проблемы исследования; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих объекту, предмету, задачам и логике исследования; проведением масштабной опытно-поисковой работы в условиях реальной педагогической деятельности, количественным и качественным анализом ее результатов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Особенности поликультурной среды детской школы искусств (направленность обучения на освоение художественной культуры своего и других народов, использование разнообразных форм совместной деятельности учащихся с культурными различиями, включенность в творческий процесс преподавателей, родителей и других членов семей учеников) способствуют возникновению многообразных взаимосвязей и взаимоотношений между представителями разных культур в микро-, мезо-, макросредах на личностном, деловом и социально-ролевом уровнях, что создает благоприятные условия для развития умений межличностного взаимодействия у подростков.
2. Комплекс умений, обеспечивающий эффективное межличностное взаимодействие подростков в поликультурной среде детской школы искусств, включает: умения положительно воспринимать художественные ценности разных культур и позитивно относиться к партнерам, представляющим эти культуры (перцептивные), осознавать собственные культурные различия и осмысливать восприятие себя партнерами (рефлексивные), осуществлять с представителями разных культур обмен художественной информацией (коммуникативные) и реализовывать совместные скоординированные действия (интерактивные).
3. Методика развития умений межличностного взаимодействия у подростков в поликультурной среде школы искусств включает три этапа: мотивационный, задачей которого является формирование интереса к общению с учащимися разных национальностей в процессе изучения культуры своего и других народов и развитие коммуникативных умений; развивающий, задачей которого является развитие интерактивных и перцептивных умений межличностного взаимодействия в процессе практического освоения художественных образцов различных культур; рефлексивный, задачей которого является развитие рефлексивных умений межличностного взаимодействия в процессе осмысления результатов совместной творческой деятельности по освоению культуры своего и других народов.
4. Критериями эффективности развития умений межличностного взаимодействия у подростков в поликультурной среде детской школы искусств являются: мотивационный (интерес к другим культурам и их носителям), когнитивный (позитивное восприятие знаний и художественных ценностей разных культур, инициатива и самостоятельность в их освоении); коммуникативный (лояльность в общении с представителями других культур, корректность использования вербальных и невербальных средств); деятельностный (согласованность намерений и скоординированность совместных действий с представителями разных культур).
Апробация результатов исследования осуществлялась в естественных условиях учебного процесса муниципальных учреждений дополнительного образования детей «Детская школа искусств № 1» и «Детская школа искусств» поселка Октябрьский Копейского городского округа Челябинской области. Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на научных и научно-практических конференциях в Челябинске (2011, 2012), Кургане (2011), Шадринске (2011), Тамбове (2012, 2013), Чебоксарах (2012), опубликованы в научных сборниках и журналах (Екатеринбург 2012; Челябинск 2010, 2011, 2012), в том числе включенных в реестр ВАК РФ (Горно-Алтайск 2012, 2013; Челябинск 2013). Результаты исследования внедрены в практику учебной работы детской школы искусств № 1 и детской школы искусств поселка Октябрьский Копейского городского округа Челябинской области, используются в процессе повышения квалификации преподавателей детских школ искусств Челябинской области, а также при прохождении педагогической практики студентов ГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный институт искусств им. П.И. Чайковского».
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Межличностное взаимодействие как предмет психолого-педагогического исследования. Особенности межличностного взаимодействия подростков
Категория «межличностное взаимодействие» является междисциплинарной и исследуется с позиций разных наук: философии, социологии, психологии, педагогики. Данная категория имеет универсальный и всеобщий характер, так как отражает процессы взаимодействия человека с окружающим миром через систему отношений, которые складываются между людьми в их общественной жизни.
Прежде чем рассматривать особенности межличностного взаимодействия субъектов как психолого-педагогического явления, необходимо уточнить философский смысл понятия «взаимодействие», которое является более общим, а значит, определяющим по отношению к исходному.
В философии взаимодействие отражает «процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого» [210, с. 81]. Взаимодействие представляет собой вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения, связи. Оно определяет отношение причины и следствия, так как каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны [148, с. 394]. Таким образом, взаимодействие обусловливает развитие объектов. Универсальный характер взаимодействия выражается в том, что свойства объекта могут проявиться и быть познанными только во взаимодействии с другими объектами. Следовательно, взаимодействие является, с одной стороны, условием существования и развития объектов физического и социального мира, а с другой стороны - инструментом изучения и познания их качеств и свойств.
Взаимодействие в системе общественных отношений исследуется социологией и характеризуется термином «социальное взаимодействие», которое ученые обычно определяют как «систему взаимообусловленных социальных действий, связанных взаимной (циклической) зависимостью, в которой действие одного субъекта является и причиной, и следствием ответных действий других субъектов» [194, с. 148].
В социологии также употребляется термин «социальная интеракция» -это процесс, при котором индивиды и группы в ходе коммуникации своим поведением влияют на других индивидов и другие группы, вызывая ответные реакции. Иными словами, это процесс взаимообусловленного влияния индивидов, групп, социальных систем, обществ друг на друга [195, с. 108]. Рассмотрение особенностей социального взаимодействия субъектов является основой изучения процессов развития общества, так как по известному выражению К.Маркса, «общество - это продукт взаимодействия людей».
В социальной психологии термином «взаимодействие» характеризуют «процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь» [192, с. 106].
Межличностное взаимодействие в социальной психологии трактуется в двух аспектах - широком и узком. В широком смысле - это «случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный личный контакт двух или более человек, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений и установок»; в узком смысле - «система взаимно обусловленных индивидуальных действий, связанных циклической причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных» [192, с. 107].
При этом «широкая трактовка используется, как правило, для указания на непосредственную взаимосвязь каким-либо образом воздействующих друг на друга индивидов (в результате межличностного взаимодействия они, по меньшей мере, отдают себе отчет во взаимном существовании); узкая - для обозначения способа реализации совместной деятельности, цель которой требует разделения и кооперации функций, а, следовательно, взаимного согласования и координации индивидуальных действий» [Там же, с. 107].
Весьма тщательно и глубоко категория «межличностное взаимодействие» изучена в психолого-педагогических исследованиях, а именно, в трудах Б.Г.Ананьева, Г.М.Андреевой, А.А.Бодалева, Я.Л.Коломинского, Е.В.Коротаевой, Б.Ф.Ломова, А.В.Мудрика, Б.Д.Парыгина и др. [7; 8; 30; 31; 91; 92; 99; 117; 118; 139; 140; 158; 159 и др.] Межличностное взаимодействие определяется как контакт двух или более субъектов активности, который может носить любую форму (непосредственную и опосредствованную, пролонгированную и сиюминутную,, в связи с деятельностной ориентацией на какую-либо цель или в логике фатического общения, эмоционально насыщенную или в этом плане нейтральную и т. д.), но при этом приводит к изменению их поведения, системы смысловых образований, характера взаимоотношений, деятельностно-установочного личного настроя и т. п. [97].
В педагогических исследованиях используется термин «педагогическое взаимодействие», которое является одним из видов межличностного взаимодействия, реализуется в педагогическом процессе и представляет собой «личный контакт воспитателя и воспитанника (или воспитанников), имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений и установок» [86, с. 18].
Таким образом, анализ и обобщение трактовок понятия «межличностное взаимодействие» позволяет выделить его основополагающие сущностные черты, именно:
- наличие, как минимум, двух субъектов, связанных системой взаимных действий;
- причинно-следственный характер этих действий;
- взаимовлияние субъектов друг на друга, приводящее в результате к изменению их поведения, деятельности, отношений и установок.
В отечественных психолого-педагогических исследованиях межличностное взаимодействие часто рассматривается в связи с категорией «общение». Одни ученые отождествляют эти понятия (А.А.Бодалев, Н.С.Дежникова, А.В.Мудрик), другие рассматривают взаимодействие как интерактивную сторону общения (Г.М.Андреева), как характеристику общения (М.И. Лисина). Ряд исследователей считает, что общение является специфической формой взаимодействия и непосредственно обеспечивает (сопровождает) его (Я.Л.Коломинский, Р.Л.Кричевский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Н.Н.Обозов и др.).
В подтверждение последней точки зрения можно привести высказывание Я.Л.Коломинского, который определяет межличностное взаимодействие как «информационный и предметный контакт между людьми, где в процессе общения реализуются, проявляются и формируются их отношения» [91, с. 7]. Данная позиция представляется нам наиболее убедительной, и мы попытаемся ее конкретизировать.
В структуре общения большинство ученых выделяют три составляющие: коммуникативную, интерактивную и перцептивную (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, Б.Д.Парыгин, А.В.Петровский и др.). Коммуникативная составляющая предполагает восприятие и передачу информации в процессе общения, вследствие чего индивиды обмениваются мыслями, знаниями, идеями. Интерактивная составляющая подразумевает организацию взаимодействия общающихся индивидов, где происходит обмен не только мыслями, знаниями и идеями, но и действиями. Перцептивная составляющая реализует процесс восприятия партнерами друг друга, познания внутреннего мира каждого из них, на основе чего формируется взаимопонимание между субъектами общения.
Опираясь на изложенную позицию, следует признать, что межличностное взаимодействие субъектов всегда связано с их общением, обусловленным потребностями в совместной деятельности и необходимостью согласовывать взаимные действия и поступки. С другой стороны, в процессе межличностного взаимодействия осуществляется обмен информацией, происходит восприятие партнерами друг друга и на этой основе устанавливается взаимопонимание, благодаря чему вырабатывается система совместных согласованных действий. Иными словами, межличностное взаимодействие не ограничивается только интерактивной стороной общения.
Особенности развития умений межличностного взаимодействия у подростков в поликультурной среде детской школы искусств
Детская школа искусств является учреждением дополнительного образования детей, и именно это определяет цели и задачи ее деятельности, особенности межличностных отношений и взаимодействий, возникающих между субъектами учебно-воспитательного процесса, а также специфику поликультурной образовательной среды.
В последние десятилетия в педагогических исследованиях достаточно глубоко изучена и раскрыта сущность дополнительного образования детей и молодежи, определены его концептуальные основы, выявлено отличие от общего образования (В.В.Абраухова, А.Г.Асмолов, В.А.Березина, А.К.Бруднов, Л.Н.Буйлова, Л.А.Буровкина, Е.Б.Евладова, С.Н.Жданова, А.В.Жукова, А.В.Золотарева, Б.В.Куприянов, Л.Г.Логинова, Н.Н.Михайлова, М.О.Чеков и др.). Остановимся на этом подробнее.
Одним из концептуальных положений дополнительного образования является свобода выбора ребенком видов и сфер деятельности, выражающаяся в возможности заниматься тем видом деятельности (художественной, технической, спортивной либо какой-то другой), который в наибольшей степени отвечает интересам, потребностям и способностям ребенка. Соответственно, любые достижения детей расцениваются по шкале личного развития, а ребенку дается возможность определить собственный индивидуальный образовательный путь.
Свобода выбора сфер деятельности, в свою очередь, обеспечивает возможность свободного самоопределения и самореализации ребёнка, что весьма затруднительно в рамках общего образования, которое ориентируется преимущественно на стандартизированные нормы и эталоны усвоения знаний, развития умений и навыков.
Существенной особенностью дополнительного образования является практико-деятельностная основа образовательного процесса. «Если в основном образовании, - пишет Л.В. Степанова, - преимущественное внимание уделяется знаково-символическим, искусственно схематизированным объектам, то в дополнительном образовании ребёнок имеет возможность знакомиться с конкретным, осязаемым воплощением определённых объектов в жизни. В первом случае преобладает когнитивная, вербально-логическая деятельность. Во втором - собственно практическая деятельность, имеющая эмоционально-образное наполнение, которая выступает основой для продвижения ребёнка к новым областям знаний» [196, с. 80]. Кроме того, в дополнительном образовании большое внимание уделяется личному опыту ребёнка, который обязательно учитывается при определении содержания занятий и форм практической работы.
Важнейшей особенностью дополнительного образования выступает единство обучения, воспитания и развития. Если в основном образовании всегда доминирует обучение над воспитанием, приоритетными являются дидактические задачи, то в дополнительном образовании проблемы воспитания личности, формирования ее духовно-нравственной основы выступают на первый план [63]. «Дополнительное образование, - пишет З.А. Мавлютова, - предполагает расширение воспитательного «поля» школы, т. к. включает личность в многогранную, интеллектуальную и психологически положительно насыщенную жизнь, где есть условия для самовыражения и самоутверждения. Организуя определенный социальный опыт и оказывая учащимся индивидуальную помощь, педагоги способствуют развитию личностных качеств. При этом эффективность воспитательного воздействия зависит от того, насколько его содержание будет не только объективно полезным, но и субъективно значимым для учащихся, насколько оно даст возможность осмыслить себя и других, свои отношения с миром» [121, с. 223].
Ученые делают важный вывод о том, что в процессе дополнительного образования учащаяся молодёжь имеет более реальные возможности для развития личностных качеств, необходимых для дальнейшей жизнедеятельности (Л.В.Степанова). В связи с этим, Б.В.Куприянов подчеркивает социализирующую роль дополнительного образования и формулирует социально-педагогическую миссию учреждений дополнительного образования детей как содействие в конвенционировании (сопряжении) интересов воспитанника (его родителей, семьи) и общества, обеспечивающее горизонтальную социальную мобильность, то есть поиск наиболее подходящей для ребенка сферы самореализации [104, с. 48].
Таким образом, дополнительное образование понимается нами как специфическая область образовательной практики, предполагающая свободный выбор сфер и видов деятельности, ориентированная на развитие личностных качеств, способностей, интересов, ведущих к социальной и культурной самореализации, саморазвитию и самовоспитанию ребенка.
Особенностью учреждений дополнительного художественного образования детей, каковыми являются детские школы искусств (ДШИ), является направленность на развитие творческого потенциала детей посредством обучения различным видам художественной деятельности (музыкальной, танцевальной, изобразительной, театральной, фольклорной, эстрадной и др.).
Ученые отмечают, что образовательный процесс в школах искусств характеризуется рядом особенностей, в числе которых: тесное содружество педагога и воспитанника, сильное личностное влияние педагога на учащегося; демократичный стиль общения субъектов образовательного процесса; направленность на развитие природной одаренности детей; сочетание различных видов и форм деятельности; разновозрастной и полипрофессиональный характер занятий [1; 10; 18; 44; 66; 69; 98; 108; 127; 133; 137; 178; 187; 189; 223 и др.].
В педагогических исследованиях отмечается, что школы искусств отличаются особой образовательной средой, которая, по мнению ученых, является не только средством раскрытия и развития природных задатков ребенка, но и средством удовлетворения потребности в выполнении интересующей его деятельности, средством его личностного становления и самоутверждения и средством освоения общечеловеческих ценностей и нравственных норм [137, с. 319]. Образовательный процесс в школах искусств направлен на изучение продуктов мировой художественной культуры и освоение многообразия накопленных человечеством культурных ценностей. Согласно программам обучения, приоритет традиционно отдается отечественной и западноевропейской культуре. Однако актуальной тенденцией последних лет является включение в содержание образования освоение культурных ценностей этносов и народов, представители которых обучаются в школе, что особенно распространено в многонациональных регионах России, к которым относится и Южный Урал. Это делает образовательную среду школы искусств поликультурной и способствует более активному межкультурному общению и межличностному взаимодействию учащихся, представляющих разные культуры.
Таким образом, особенности поликультурной среды детской школы искусств связаны, прежде всего, с обогащением содержания образования за счет освоения художественных ценностей культуры других народов и обусловлены обучением детей разных национальностей, являющихся представителями разных культур.
Сегодня ученые выделяют несколько моделей включения в содержание образования знаний о культуре других народов: межпредметную, модульную, монопредметную, комплексную и дополняющую [95, с. 90-91]. В общеобразовательных школах наиболее востребованными являются модульная, монопредметная и дополняющая модели. Они предполагают либо разработку дисциплин национально-регионального компонента (монопредметная модель), либо введение в традиционные учебные дисциплины отдельных модулей или тем, отражающих культурное своеобразие региона (модульная модель), а также реализацию национально-регионального компонента в ходе внеклассных и внешкольных мероприятий (дополняющая модель). Школы искусств, помимо указанных моделей, позволяют использовать также межпредметную модель, которая предполагает равномерное распределение поликультурного материала по всем учебным предметам, а также комплексную модель, реализующуюся в виде интегративных курсов, где отдельные аспекты национальной культуры могут быть представлены во взаимосвязи различных видов искусств: музыки и живописи, литературы и театра и т.д.
Модульная модель в школе искусств реализуется посредством введения в основные теоретические курсы, такие как «Музыкальная литература», «История хореографии», «История изобразительного искусства» мобильных модулей, содержащих поликультурные знания: «Музыка народов мира», «Танцы народов мира», «Национальные художественные школы» и т.д. Монопредметная модель предполагает разработку элективных курсов национально-региональной тематики: «Народные промыслы Урала», «Композиторские школы Урала», «Танцы народов Урала». Комплексная модель предусматривает введение интегрированных курсов, где культура разных народов изучается во взаимосвязи искусств. Примером могут служить курсы «Театр народного танца», «Фольклорные праздники народов Урала», где присутствуют живописные декорации, костюмы, музыка, танец. Межпредметная модель реализуется на практических предметах - в музыкальных и танцевальных классах, художественных мастерских, где учащиеся исполняют русские, украинские, немецкие, татарские, башкирские и многие другие танцы, изучают музыкальные произведения национальных композиторов, осваивают технику живописи на примере творчества художников, представляющих разные культуры.
Задачи, условия, организация, диагностические методики опытно-поисковой работы
Опытно-поисковая работа проводилась с целью проверки эффективности разработанной методики развития умений межличностного взаимодействия у подростков в поликультурной среде детской школы искусств.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
1. Определить базу опытно-поисковой работы, сформировать поисковую и контрольную группы испытуемых.
2. Определить последовательность проведения опытно-поисковой работы, выделить ее этапы.
3. Провести предварительное анкетирование и опросы учащихся для изучения характера межличностных отношений в ученической среде, определения степени удовлетворенности ими респондентов, выявления трудностей, испытываемых подростками в общении и межличностном взаимодействии друг с другом и с преподавателями.
4. Разработать критерии, установить уровни развития умений межличностного взаимодействия у подростков в поликультурной среде детской школы искусств.
5. Произвести отбор диагностических методик для оценки эффективности развития умений межличностного взаимодействия у испытуемых. 6. Провести опытно-поисковую работу (констатирующий, формирующий, итоговый этапы) с участниками поисковой группы в опоре на разработанную методику развития умений межличностного взаимодействия.
7. Сопоставить полученные результаты с результатами контрольной группы и сделать выводы об эффективности разработанной методики.
Опытно-поисковая работа проводилась на базе муниципальных учреждений дополнительного образования детей «Детская школа искусств № 1» и «Детская школа искусств» поселка Октябрьский Копейского городского округа Челябинской области в условиях естественного учебного процесса.
Особенностью данных школ является многонациональный состав учащихся: около половины контингента составляют русские, другую половину образуют учащиеся разных национальностей, среди которых преобладают татары, башкиры, немцы, украинцы. Для обеспечения эффективного взаимодействия представителей разных национальностей в данных школах с 2009 года реализуется инновационная программа «Созвучие культур», которая охватывает все аспекты образовательного процесса. Каждый цикл программы рассчитан на один учебный год и посвящен конкретной культуре, представленной в национальном составе учащихся школ. В течение трех лет успешно проведены образовательные циклы, посвященные русской культуре и фольклору «Русь моя светлая»; татаро-башкирской культуре и фольклору «Ляйсан»; немецкой культуре и фольклору «Эдельвейс». В настоящее время реализуется цикл, посвященный украинской культуре и фольклору «Барвинок» (пояснительная записка к программе «Созвучие культур» приведена в Приложении № 2).
Программа «Созвучие культур» охватывает учебную и внеучебную сферы деятельности школ и имеет конкретные формы освоения поликультурных знаний. В учебной сфере они реализуются посредством разработки новых учебных курсов поликультурного содержания, введения тематических модулей с информацией о национальных культурах, а также путем включения в педагогический репертуар произведений национальных композиторов, освоения национальных танцев, образцов живописи, ремесел и пр. Проводится работа по созданию информационно-методического обеспечения учебной деятельности: пополняются фонды библиотек, формируется банк дидактических и методических материалов, отражающих специфику национальных культур.
Во внеучебной работе программа предусматривает знакомство с национальными культурами посредством посещения театров, музеев, проведения фестивалей и конкурсов национальных культур, смотров творческих работ, фольклорных праздников, встреч с интересными людьми, представляющими разные культуры, организации экскурсионных поездок в национальные культурные центры, участия в социально-значимых культурных проектах региона и пр. Взаимодействие школ выстраивается в трех плоскостях: внутришкольное (с учащимися, родителями, членами их семей), внутригородское (с социально-культурной средой города и поселка), внешнее (с общероссийским социумом).
В процессе реализации программы «Созвучие культур» проводится серьезная работа по поликультурному просвещению и обучению всего персонала, работающего в школах: организуются циклы лекций, бесед, творческих встреч, посвященные проблемам межкультурного общения; в школах действует постоянный лекторий для родителей по поликультурному просвещению, работает семейный клуб «Учак».
В школах созданы музеи национальных культур, фонды которых регулярно пополняются как детьми, так и родителями и сотрудниками. Функционируют передвижные выставки творческих работ учащихся художественного отделения, в фойе оформлены информационные стенды, отражающие достижения учеников, представлена внутришкольная газета «По секрету», отдельные выпуски которой посвящены отображению национальных образовательных, культурных и социальных проектов школ. Самое важное то, что в обеих школах активно пропагандируются идеи интеграции доминантной и недоминантных культур, идеи взаимного уважения, сотрудничества и взаимодействия представителей титульного (русского) этноса и других этносов и культур. Учащиеся школ с самых первых шагов обучения учатся позитивно воспринимать культурное многообразие общества: русские дети - принимать и уважать другие народы, а дети иных национальностей - адаптироваться к доминирующей культуре.
Таким образом, в данных школах искусств реализуются все направления формирования поликультурной образовательной среды, которые ученые выделяют на сегодняшний день (Л.Л.Супрунова) и которые рассмотрены нами в параграфе 1.2. настоящей работы. В результате в школах создана полноценная поликультурная образовательная среда, накоплен большой опыт организации разнообразных форм поликультурного образования и воспитания.
Следует отметить, что реализация программы «Созвучие культур» в детской школе искусств № 1 и детской школе искусств поселка Октябрьский Копейского городского округа Челябинской области вызвала широкий общественный резонанс. Она была представлена международной общественной организацией «Добрые Дети Мира» на Первом международном национальном учредительном съезде в Кремлевском Дворце Съездов в Москве и получила признание российского педагогического сообщества (см. Приложение № 1).
Реализация программы «Созвучие культур» послужила содержательной базой для проведения опытно-поисковой работы в рамках настоящего исследования. Трехгодичный цикл программы, охвативший русскую, татаро-башкирскую, немецкую культуры, позволил организовать три цикла поисковой работы по апробации методики развития умений межличностного взаимодействия у подростков в поликультурной среде школы искусств. В опытно-поисковой работе принимали участие 92 человека -подростки 10-12 лет, обучающиеся в детской школе искусств № 1 Копейского городского округа на отделениях музыкального, хореографического, изобразительного искусства (76 чел.), и преподаватели разных отделений школы (16 человек). Учащиеся школы искусств поселка Октябрьский привлекались при проведении предварительных опросов, тестирования и анкетирования с целью изучения проблем в межличностном взаимодействии подростков с культурными различиями.
Количественное наполнение групп на разных отделениях школы искусств № 1 Копейского городского округа различается: в среднем численность хореографической группы составляет 12 человек, группы художников - 12 человек, группы музыкантов - 8 человек. В каждой параллели обучается по две группы хореографов и художников и по четыре группы музыкантов. Таким образом, средний количественный состав одной параллели - около 80 человек. В нашем случае получилось 76 человек.
Для выявления эффективности разработанной методики развития умений межличностного взаимодействия у подростков были созданы поисковая и контрольная группы. В поисковую группу (ПГ) вошли учащиеся одной группы хореографов, одной группы художников и двух групп музыкантов. Аналогично была скомплектована контрольная группа (КГ). Такое пропорциональное деление учащихся позволило выровнять суммарное количество участников поисковой и контрольной групп. В итоге поисковую группу составили 39 человек, контрольную - 37.
Анализ результатов опытно-поисковой работы
Основной базой для проведения опытно-поисковой работы по выявлению эффективности разработанной методики развития умений межличностного взаимодействия у подростков в поликультурной среде детской школы искусств стало Муниципальное учреждение дополнительного образования детей «Детская школа искусств № 1» Копейского городского округа Челябинской области. Методика была введена в процесс обучения учащихся отделений музыкального, хореографического и изобразительного искусства. Реализация методики осуществлялась в течение трех лет (2009-2012 гг.) и была взаимосвязана с программой «Созвучие культур», которую мы охарактеризовали в параграфе 2.1 настоящей работы.
Опытно-поисковая работа подразделялась на три этапа: констатирующий, формирующий, итоговый.
Констатирующий этап опытно-поисковой работы проводился в сентябре 2009 года и занял около месяца. Главная задача констатирующего этапа состояла в выявлении исходного уровня развития умений межличностного взаимодействия у подростков на основе разработанных критериев. С этой целью был проведен начальный диагностический срез с применением отобранных диагностических методик (описание диагностических методик, критериев и уровней было приведено в параграфе 2.1 настоящей работы).
На констатирующем этапе опытно-поисковой работы результаты педагогической диагностики мы выразили в цифровых показателях и отразили в таблицах, а на формирующем и итоговом этапах, кроме таблиц привели еще диаграммы и графики, отражающие динамические изменения в уровне развития исследуемых умений. Таблицы, содержащие эмпирические данные всех этапов поисковой работы, приведены в Приложении № 4.
Диагностика уровня развития умений межличностного взаимодействия (УМВ) у подростков в условиях поликультурной среды школы искусств по мотивационному критерию (интерес к другим культурам и их носителям) осуществлялась путем определения в группах испытуемых индекса ценностно-мотивационного единства (ЦМЕ) по методике Р.С.Немова.
Для этого были проведены опросы по заранее подготовленным опросным листам, которые содержали 24 пункта с указанием причин, по которым необходимо изучать культуру других народов (опросный лист приведен в параграфе 2.1). Среди них нужно было выбрать 5 наиболее важных, по мнению респондента. Расчет индекса ЦМЕ производился на основе подсчета совпадений числа выборов. Чем больше совпадений в группе респондентов, тем выше индекс ЦМЕ. Осознанность мотивации, ее положительный или отрицательный характер определялись по содержанию вопросов и преобладающим ответам.
Расчет индекса ЦМЕ в контрольной и поисковой группах приведен в таблице 1.
Обобщение данных опросов выявило невысокие результаты в определении индекса ценностно-мотивационного единства в обеих группах учащихся: ЦМЕ ПГ= 0,70; ЦМЕ КГ= 0,69. При переводе полученных значений в бальную шкалу получились следующие результаты: ПГ=3,5 балла; КГ=3,5 балла, что соответствует допустимому уровню УМВ.
Примечательно то, что пункты, получившие максимальное предпочтение в обеих группах испытуемых в целом совпадают, а вот пункты, получившие наименьшее предпочтение различаются. При этом наибольшим предпочтением пользуются дисциплинарно-дидактические мотивы: требование преподавателей, желание не иметь плохих оценок, не огорчать родителей и пр. Среди наименьших предпочтений наблюдается существенный разброс выборов, что не позволяет определить какие-либо значимые тенденции. Обобщение данных позволяет констатировать, что при изучении других культур у большинства учащихся преобладают мотивы долженствования и выполнения обязанностей, а не личного выбора и интереса.
Для расчета индивидуального индекса ЦМЕ каждого ученика были изучены опросные листы всех респондентов, за каждый положительный выбор начислялся 1 балл (максимальное количество 5 баллов соответствовало 5 возможным выборам). Далее подсчитывалось общее количество набранных баллов, вычислялось среднее арифметическое значение. Таким образом было определено соотношение учащихся с разными уровнями развития УМВ в контрольной и поисковой группах.
Обобщенные данные диагностики по мотивационному критерию развития УМВ представлены в таблицах 2, 3.
Полученные данные свидетельствуют, что уровень развития УМВ по когнитивному критерию соответствует допустимому. Практически это выражается в том, что большая часть респондентов воспринимает художественные образцы других культур пассивно, в основном выполняя указания преподавателя, не понимает их художественной значимости, не проявляет инициативы и самостоятельности в их изучении.
Подсчитав оценки, полученные каждым учащимся и вычислив среднее арифметическое значение для каждого респондента, мы определили соотношение учащихся с разными уровнями развития УМВ по данному критерию:
- оптимальный уровень: КГ=8,1%, 3 чел.; ПГ=10,3%, 4 чел.
- допустимый уровень: КГ=27,0%, 10 чел.; ПГ=25,6%, 10 чел.;
-критический уровень: КГ=64,9%, 24 чел.; ПГ=64,1%, 25 чел.; Обобщение диагностики по когнитивному критерию развития УМВ представлено в таблицах № 4, 5:
Исходный уровень развития УМВ по коммуникативному критерию {лояльность в общении с представителями других культур, корректность использования вербальных и невербальных средств) диагностировался с помощью нескольких методик.
Сначала был использован тест «Умею ли я излагать мысли?», который мы адаптировали к условиям общения в поликультурной образовательной среде. Учащимся были заданы 16 вопросов, которые предполагали простые ответы (да/нет). Вопросы были направлены на самооценку умений корректно и грамотно выражать свои мысли в общении с учащимися других национальностей: Заботитесь ли Вы о том, чтобы быть понятым своим собеседником? Обдумываете ли Вы более тщательно форму изложения мысли, когда общаетесь с представителями другой национальности? Достаточно ли ясно и точно Вы высказываетесь, чтобы представитель другой национальности понял Вас? Всегда ли Вы следите за логичностью Ваших мыслей и высказываний? Стараетесь ли Вы добиваться того, чтобы учащиеся других национальностей всегда соглашались с Вами? Говорите ли Вы вежливо и дружелюбно по отношению к учащимся других национальностей? Стараетесь ли Вы не использовать высказывания, которые могли бы оскорбить национальные чувства собеседников? Следите ли Вы за впечатлением, производимым Вашими словами на собеседников? и т.д.
Интерпретация данных показала, что большая часть респондентов поисковой и контрольной групп (КГ=46,0%, 17 чел.; ПГ=46,1%, 18 чел.) в целом положительно оценивают свои умения корректно и грамотно общаться с представителями других национальностей. Около трети учащихся считают, что они не владеют умением излагать свои мысли так, как им бы этого хотелось и как бы этого требовало общение с представителями других национальностей (КГ=35,1%, 13 чел.; ПГ=33,3%, 13 чел.). Часть учащихся призналась, что им трудно выражать свои мысли, корректно общаться с учащимися других национальностей, и они испытывают по этому поводу дискомфорт в общении со сверстниками (КГ=18,9%, 7 чел.; ПГ=20,6%, 8 чел.).
При экстраполяции результатов тестирования на трехуровневую шкалу УМВ получились следующие результаты:
- оптимальный уровень: КГ=46,0%, 17 чел.; ПГ=46,1%, 18 чел.; -допустимый уровень: КГ=35,1%, 13 чел.; ПГ=33,3%, 13 чел.;
- критический уровень: КГ=18,9%, 7 чел.; ПГ=20,6%, 8 чел.
Результаты тестирования в целом совпали с предварительным опросом учащихся, данные которого мы привели в параграфе 2.1. В числе наиболее серьезных проблем, затрудняющих взаимодействие со сверстниками, подростки назвали недопонимание, т.е. неумение ясно излагать мысли и выражать намерения так, чтобы быть правильно понятыми собеседниками.
Далее был использован тест оценки коммуникативных умений, который мы также адаптировали к условиям поликультурного общения. Он содержал 26 утверждений, характеризующих ситуации взаимодействия с представителями разных национальностей, а респондентам нужно было выразить свое положительное или отрицательное отношение к этим ситуациям в форме ответа «раздражает/не раздражает».
Похожие диссертации на Развитие умений межличностного взаимодействия у подростков в поликультурной среде детской школы искусств
-
