Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1: Коммуникативная культура будущего специалиста и ее развитие 15-58
1.1 Компетентностная парадигма формирования профессиональной личности студентов-лингвистов 15-31
1.2 Структура и содержание коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку 32-44
1.3 Социокультурный компонент коммуникативной языковой компетенции 45-54
3. Выводы 55-58
4. ГЛАВА 2: Дискурсивная методика в формировании социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей 59-94
2.1 Лингводидактические аспекты дискурса 59-68
2.2 Дискурсивные стратегии в формировании социокультурной компетенции студентов - лингвистов 69-83
2.3 Современный подход к формированию социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей 84-89
Выводы 90-94
6. ГЛАВА 3: Типология заданий для формирования социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей на дискурсивной основе 95-132
3.1 Реализация базовых дидактических принципов обучения иностранному языку в рамках компетентностного подхода к лингвистическому образованию 95-107
3.2 Типология заданий для формирования социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей на дискурсивной основе 108-
3.3 Ход и результаты экспериментальной работы по внедрению типологии заданий для формирования социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей в учебный процесс специализированного факультета вуза
Выводы 133-
Заключение 136-
- Компетентностная парадигма формирования профессиональной личности студентов-лингвистов
- Лингводидактические аспекты дискурса
- Реализация базовых дидактических принципов обучения иностранному языку в рамках компетентностного подхода к лингвистическому образованию
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в сфере образования в целом и лингвистическом в частности происходят существенные изменения. Вызвано это изменениями во внутренней и внешней политике государства, расширением международных связей и контактов. Сегодня появились новые возможности и перспективы сотрудничества с различными странами, что, несомненно, способствует развитию «диалога культур» как сравнения, взаимодействия и понимания инокультурных ценностей.
Как следствие, появилась необходимость в формировании у студентов лингвистических специальностей коммуникативной компетенции и социокультурной компетенции как непременной ее составляющей.
Именно такая постановка цели обучения соответствует потребностям, предъявляемым к иностранным языкам на современном этапе развития общества, поскольку сегодня нельзя говорить о формировании полноценной личности специалиста без учета развития его социокультурной компетенции.
В настоящее время проблема формирования социокультурной компетенции вызывает интерес у многих ученых. Важность данной проблемы подчеркивается тем, что ей посвящены многие исследования и публикации ведущих отечественных и зарубежных ученых, таких как B.C. Библер, А.В. Вартанов, Е.М. Верещагин., Л.Г. Викторова, Г.А. Воробьев, Н.И. Гез, Ю.Н. Караулов, Г.В. Колшанский, В.Г. Костомаров, Р.П. Мильруд, З.М. Никитенко, А.Д. Райхштейн, Н.В. Сафонова., И.А. Стернин., П.В. Сысоев, С.Г. Тер - Минасова, Г. Д. Томахин, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, Г. Ховстед (G. Hofstede), Г. Ньюнер (G. Neuner) и др.
Существуют различные точки зрения на структуру социокультурной компетенции и способы ее формирования, нашедшие отражение в ряде диссертационных исследований (Ильина СЮ. - «Совершенствование лексической стороны иноязычной речи студентов старших курсов языкового педагогического вуза на основе лингвострановедческих материалов»; Саланович Н. А. - «Лингвострановедческий подход как средство повышения
5 мотивации при обучении иностранному языку в старших классах средней школы (на материале французского языка)»).
Опираясь на точку зрения Г.А. Воробьева, можно считать компонентами социокультурной компетенции лингвострановедческий, социолингвистический, социально-психологический и культурологический. Несмотря на существование большого количества работ в области изучения данной проблемы, практически во всех релевантных работах не рассматривается методика формирования именно культурологического компонента. По мнению Е.Н. Солововой, в отечественной лингводидактике отсутствует методика преподавания именно культур.
Важно, что для успешного использования языка в ходе реальной коммуникации просто лингвострановедческих знаний не достаточно. Сегодня существует необходимость формирования именно культурного компонента социокультурной компетенции. Ведь именно социокультурная составляющая коммуникативной компетенции переводит владение языком с уровня умений на уровень компетенции, поскольку формирование данной компетенции есть обучение культуре изучаемого языка. Как отмечает П.В. Сысоев, социокультурная компетенция позволяет говорящему на иностранном языке чувствовать себя практически на равных с носителями языка (в отношении культуры), что является шагом к адекватному владению иностранным языком.
Следовательно, языковое образование как результат предполагает овладение обучающимися умениями понимать носителя иного языкового образа мира, другой картины мира и успешно вести с ним коммуникацию. Можно сказать, что результатом языкового образования является сформированная вторичная языковая личность. Так, обучение иностранному языку должно быть направлено не только на формирование у студентов-лингвистов умения практически пользоваться изучаемым языком в различных социально-детерминированных ситуациях, но и на приобщение их к иному образу сознания, иной картине мира.
Отсюда в качестве результата обучения иностранным языкам должны сложиться сформированная (на определенном уровне) у студентов лингвистической специальности «языковая картина мира», типичная для инофона, умения распознавать мотивы и установки личности, принадлежащей иной общности, где действует иная система ценностей, понимать (постигать) носителя иного языкового «образа мира». Это станет возможным, если обучающийся будет обладать умениями «когнитивного действия», присущими носителю другой национальной культуры.
Достичь такого результата можно посредством обучения обучающихся понимать аутентичный иноязычный текст, т.е. на основе овладения дискурсивными стратегиями. Под дискурсивными стратегиями в рамках данной работы мы понимаем технологию обучения построению дискурса и формирования умения его применять в ходе реальной межкультурной коммуникации. Текст как коммуникативная единица речевой деятельности является центральным для любого акта коммуникации (устной или письменной), связующим звеном между отправителем и получателем информации, порождением и восприятием, источником культурологических сведений. В этом случае обучающиеся, интерпретируя аутентичный текст и стоящие за ними посылы автора, открывают для себя концепты иной культуры и стереотипы коммуникативного поведения ее носителей.
Как следствие, у обучающихся должны быть сформированы готовность к осмыслению социокультурного портрета страны изучаемого языка, расовая и этническая терпимость, а также, что особенно важно ввиду нынешней мировой политической обстановки, склонность к поиску ненасильственных способов разрешения конфликтов.
Кроме того, усвоение иностранного языка и культуры должно происходить через сопоставление культур и выделение как общего, на которое можно опираться в процессе приобретения новых знаний, так и различного. Подобный подход позволяет расширить кругозор, совершенствовать языковые и страноведческие знания в родном и изучаемом
7 языках, лучше понимать среду и атмосферу, в которой живут представители данных культур. Такое сравнение способствует развитию интеллекта обучающихся, умений выражать свое мнение. Кроме того, опора на данный принцип стимулирует стремление постоянно увеличивать и углублять объем языковых и общекультурных знаний, что положительно влияет на реализацию образовательных, воспитательных и развивающих целей обучения студентов.
Конечным этапом формирования социокультурной компетенции будет способность обучающихся оперировать необходимыми знаниями-концептами и адаптировать свое поведение к поведению, адекватному или близкому к носителям языка. Здесь имеется в виду способность понимать подстрочный смысл и различную окраску высказывания, умение правильно интерпретировать культурные, исторические эпизоды и реалии при чтении газет, журналов и другой литературы, при просмотре фильмов и телевизионных передач, при общении с носителями языка и культуры, способность понимать чужое поведение и повышенная толерантность.
В этой связи проблема исследования заключается в разработке, теоретическом обосновании и внедрении в учебный процесс методики формирования культурного компонента социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей. Решение заявленной проблемы составляет цель исследования.
Объектом данного исследования является процесс лингвистического образования в социокультурном контексте (организация процесса лингвистического образования в социокультурном контексте).
Предмет данного исследования - методика формирования культурного компонента социокультурной компетенции студентов языковых специальностей вузов, базирующаяся на типологии заданий по овладению дискурсивными стратегиями и реализующая идеи компаративного подхода к высшему лингвистическому образованию.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей в части культурного компонента может быть достигнута путем овладения дискурсивными стратегиями, базирующимися на аутентичных текстах идентичной тематики и отражающих различные картины мира носителей соизучаемых языков.
В соответствии с целью, проблемой и принятой гипотезой исследования решались следующие задачи:
проанализировать теоретико-методологические аспекты реализации компетентностного подхода к обучению иностранным языкам как специальности;
определить набор необходимых компетенций, составляющих понятие профессиональной языковой личности;
определить роль и место коммуникативной и социокультурной компетенции в системе формирования профессионально-компетентной языковой личности студента-лингвиста;
выработать и обосновать теоретическую модель и методику формирования социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей;
разработать типологию заданий по формированию культурного компонента социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей, основанную на компаративном подходе к обучению иностранным языкам;
внедрить разработанную модель формирования социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей в учебный процесс по практике устной и письменной речи и практикуму по культуре речевого общения; экспериментально проверить влияние системы заданий по формированию социокультурной компетенции, основанной на разработанной в ходе исследования типологии заданий,
на процесс обучения иностранному языку и культуре страны
изучаемого языка.
Методологическую основу данного исследования составляют основные положения субъектно-гуманистического подхода к образованию; теоретические положения о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и многофакторного характера ее развития; аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития; положения компетентностного подхода в образовании; лингвосоциокультурный метод, предполагающий аппеляцию к такому компоненту, как социальная и культурная среда (С.Г. Тер-Минасова).
В качестве теоретической основы работы выступили теории культурологического личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, Л.М. Фридман, И.С. Якиманская); теория образования взрослых (Б.Р. Ананьев, А.Р. Асмолов, П.Л. Гальперин, А.Н. Леонтьев); общетеоретические аспекты подготовки студентов к профессиональной деятельности (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабинский, В.Г. Беспалько, М.Г. Гарунов и др.); положения современной педагогики и лингводидактики об инновационных формах обучения иностранным языкам (И.В. Бабенко, В.А. Бордовский, Е.В. Вохрышева, М.К. Кабардов, Г.В. Казарян, Т.А. Клепикова, Е.С Полат, Н. Сорокина); новейшие разработки в сфере формирования социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей (B.C. Библер, А.В. Вартанов, Е.М. Верещагин., Г.А. Воробьев, Н.И. Гез, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, Р.П. Мильруд, Н.В. Сафонова., И.А. Стернин., П.В. Сысоев, СП Тер - Минасова, Г. Д. Томахин, В.П. Фурманова, И.И. Халеева и др.)
В ходе работы для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования:
1. теоретические - анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по теме исследования; педагогическое
10 моделирование; изучение и обобщение традиционного и инновационного педагогического опыта;
2. эмпирические - беседы; анкетирование, интервьюирование; психолого-педагогическое прямое, косвенное и включенное наблюдение за групповой и самостоятельной работой студентов и оценка их деятельности; констатирующий и формирующий эксперимент; статистические методы обработки данных, их качественный анализ, графическая интерпретация. При выборе методов учитывались принципы объективности, комплексности, систематичности.
Основной опытно-экспериментальной базой исследования стал Ставропольский государственный университет (СГУ), в частности, факультет романо-германских языков. В эксперименте принимали участие 116 студентов.
Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме и непосредственном
осуществлении опытно-экспериментальной работы в области применения разработанной типологии заданий по формированию социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей.
Организация исследования. Исследование проводилось в период с 2004 по 2006 год в несколько этапов.
На первом - поисково-теоретическом - этапе (2004-2005 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по теме исследования. Разрабатывались гипотеза, цель, задачи. Также определялись объект и предмет, методы исследования. На основе этого велась разработка общей концепции исследования, формулировалась рабочая гипотеза формирования социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей, разрабатывалась теоретическая модель и методика формирования социокультурной компетенции, а также типология заданий по
формированию социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей, базирующаяся на идеях компаративистики.
На втором - экспериментальном - этапе (2005-2006 гг.) проводилась
опытно-экспериментальная работа по проблемам исследования. Проводился
констатирующий эксперимент с целью выявления начального уровня
сформированности социокультурной компетенции студентов
лингвистических специальностей; осуществлялся формирующий эксперимент, состоявший во внедрении разработанной теоретической модели в 'учебный процесс по лингвистическим дисциплинам; подвергалось экспериментальной проверке влияние системы заданий по формированию социокультурной компетенции, базирующейся на разработанной типологии заданий, на процесс формирования профессиональной языковой личности лингвиста.
На третьем - обобщающем - этапе (2006 г.) обобщались результаты опытно-экспериментальной работы и соотносились с положениями принятой в исследовании гипотезы. Формулировались выводы и положения, выдвигаемые на защиту. Оформлялся текст диссертационного исследования.
Научная новизна данной работы заключается в том, что в ней:
уточнены роль и место социокультурной компетенции как составляющей общей коммуникативной компетенции; определен состав социокультурной компетенции, куда входят лингвострановедческий, социолингвистический, социально-психологический и культурологический компоненты (согласно подходу Г.А.Воробьева);
специфицировано понятие дискурса как такового, который имеет текстовую основу. Причем текст понимается как речетворчество в любом предъявлении;
определено значение дискурсивных стратегий, которые понимаются как технология обучения построению дискурса и его реализации в речи, а также являются наиболее адекватным способом
12 формирования социокультурной компетенции в части его культурного компонента; разработана типология заданий по формированию культурного компонента социокультурной компетенции на базе овладения дискурсивными стратегиями, основанная на работе с аутентичными текстами (соизучаемых) идентичной тематики и последовательном погружении в иноязычную культуру в целях ее осмысления и интериоризации. Теоретическая значимость данной работы состоит в том, что в исследовании описаны педагогические условия реализации компетентностного подхода к обучению иностранным языкам как специальности; определены место и роль коммуникативной и социокультурной компетенции в структуре профессиональной языковой личности; определены необходимость и основные задачи формирования культурного компонента социокультурной компетенции; обоснована возможность применения авторской типологии заданий по формированию социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей, базирующейся на овладении дискурсивными стратегиями.
Практическая значимость работы заключается в том, что в ней приведена авторская типология заданий по формированию культурного
компонента социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей, описаны составляющие ее этапы заданий и типы входящих в их состав упражнений; разработана, экспериментально апробирована и внедрена в учебный процесс лингвистического факультета система заданий по формированию культурного компонента социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей (на примере дисциплин «Практика устной речи» и «Практикум по культуре речевого общения»), основанная на разработанной типологии.
Материалы исследования могут быть использованы в процессе подготовки специалистов в языковых вузах.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены четкостью исходных методологических подходов к поставленной проблеме; применением комплекса методов, адекватных поставленным целям, задачам и логике исследования; опытно-экспериментальной работой.
На защиту выносятся следующие положения:
в рамках лингвосоциокультурного подхода к обучению иностранным языкам, который взят за основу в данном исследовании, социокультурная компетенция является неотъемлемым атрибутом коммуникативной компетенции, поскольку в противоположном случае коммуникативная компетенция будет идентична лингвистической;
отталкиваясь от принятого понятия дискурса как такового, который имеет текстовую основу, мы определяем текст как речетворчество в любом предъявлении, т.е. как текст в самом широком понимании: записанный на аудио, видео носителях, афиши, проспекты, WEB -страницы и т.д.;
наиболее адекватным способом формирования социокультурной компетенции в аспекте ее культурного компонента являются дискурсивные стратегии, т.к. овладение ими на когнитивном уровне переводит языковые знания и умения в разряд компетенции;
типология заданий по формированию культурного компонента социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей включает следующие этапы, направленные на последовательное осмысление и интериоризацию иноязычной культуры на базе компаративного подхода к обучению иностранным языкам: этап узнавания/выделения ксенонимов (работа с определением и на уровне изолированных ксенонимов); этап позиционирования/определения культурно-тематической принадлежности ксенонима (общий тематический контекст); этап
выделения культурно-универсального и культурно-специфического
в общих тематических полях (зеркальный контекст); этап
«самонаведения» (смысловой догадки) - упражнения, направленные
на выработку умений осознания культурно-специфических явлений
и их адекватного декодирования; этап создания зеркального текста -
задания на создание культурно и стилистически адекватного текста
наПЯ(ЯП).
Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение
в научных статьях, докладах и тезисах, опубликованных в гг. Москве, Санкт
- Петербурге, Владивостоке, Нижнем Новгороде, Ростове, Днепропетровске,
Пятигорске, Ставрополе. Результаты исследования обсуждались и получили
одобрение на международных (г. Москва, Санкт - Петербург, Пятигорск,
Днепропетровск), межрегиональных (г. Ставрополь, Ростов), региональных
(г. Ставрополь), университетских (СГУ), научных и научно-практических
конференциях по проблемам методики преподавания иностранных языков,
межкультурной коммуникации, гуманизации образования.
Материалы исследования внедрены в учебный процесс на факультете романо-германских языков Ставропольского государственного университета. Структура диссертации отражает логику, содержание научного поиска и результаты исследования. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, девяти параграфов, заключения, таблиц, графиков и схем, списка литературы и приложения. Общий объем диссертации составляет 188 страниц, список литературы содержит 205 источников, 41 - на иностранных языках, 5 интернет-источников.
Компетентностная парадигма формирования профессиональной личности студентов-лингвистов
Образование в настоящее время становится более интернациональным, многоязычным и поликультурным. В связи с изменением парадигмы высшего лингвистического образования в последнее время в специализированных вузах возникают трудности в методике преподавания именно культур. Другими словами, имеющийся многолетний опыт обучения иностранным языкам оказывается в известной мере нерелевантным применительно к новым целевым условиям - обучению иностранным языкам и культурам. И особенно тому, что «лежит за языком», то есть культуре стран изучаемого языка.
Новая парадигма обучения выдвинула новые цели обучения перед специализированными вузами, готовящими студентов-лингвистов и преподавателей иностранных языков и культур.
Современная цель обучения иностранному языку и культуре формулируется как подготовка к реальной межкультурной коммуникации. Термин «межкультурная коммуникация» достаточно широко распространен в современной методической науке, и его трактовка дана весьма четко. Этим термином определяется адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным культурам. [144]
Именно такая постановка цели обучения соответствует потребностям, предъявляемым к иностранным языкам на современном этапе развития общества.
Сегодня в период набирающих силу реформ системы образования, когда теория и практика педагогики систематически обновляются, вопрос о главенствующей парадигме образования становится весьма актуальным. В связи с этим переход педагогики от односторонне-когнитивного к целостному, личностно-ориентированному, личностно-деятельному, культурно-ориентированному образованию порождает новые требования к подготовке специалиста - личности творческой, личностно и профессионально культурной, владеющей достижениями наук о человеке и закономерностях его развития, новыми технологиями, искусством общения [99, с.6].
По мнению Т. Куна, который является автором термина «парадигма», под данным явлением следует понимать признанные всеми научные достижения, задающие сообществу модель постановки проблем и их решений. Видим, что одним из ключевых в данном определении является понятие модели, образца, что позволяет трактовать парадигму как «систему основополагающих принципов, на основе которых строится функционирование всей системы и генеральная стратегия ее развития» [67].
Под компетентностной парадигмой в настоящем исследовании следует понимать ведущую концептуальную идею, которая определяет направление изменений в системе образования (в частности лингвистического) и предполагает постепенный переход к такому обучению, основным результатом которого станет не просто система знаний, умений и навыков как таковая, но набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и других сферах. [67]
М.В.Калужская в своей работе «Основные парадигмы образования и их связь с возрастными ступенями обучения» [67] приводит четыре основных парадигмы, имеющих место в современном образовании:
1. Знаниевая (когнитивная) - на выходе: специалист, ученый-исследователь;
2. Личностно-ориентированная - на выходе: свободный художник;
3. Культурологическая - на выходе: коммуникатор;
4. Компетентностная - на выходе: функционер, прагматик.
Е. Ямбург же [164] говорит о том, что «с точки зрения технологических параметров... ни одна из существующих педагогических парадигм (когнитивная, личностно-ориентированная, культурологическая, компетентностная) не может быть признана единственной и самодостаточной для определения магистральных путей развития образования». Необходимо добавить, что основные тенденции современного лингвистического образования связаны с подготовкой профессионала, способного к эффективной межкультурной коммуникации, что выдвигает на первый план требования к такой организации учебного процесса в специализированном вузе, которая бы позволила выпускать специалиста, активного и эффективного функционера, «умелого и мобильного, способного быстро адаптироваться в стремительно меняющемся мире» [164].
Лингводидактические аспекты дискурса
Межкультурная коммуникативная компетенция и социокультурная компетенция как ее непременная составляющая касаются сфер знаний, эмоций, норм поведения, особенностей национальной культуры общения и умения учитывать межкультурные различия.
Сегодня достигнуто понимание целесообразности развивать восприятие картины мира у обучаемых на материале, создающем социокультурный фон и контекст иноязычного общения. При этом «необходимо уделять особое внимание отбору именно социально значимых, культурологически специфических элементов, овладевая которыми обучаемый будет осваивать релевантные лингвокогнитивные характеристики представителя иной этнокультурной общности, и уметь адекватно интерпретировать его текстовую деятельность». [158, с. 7]
Преподавание иностранного языка должно способствовать осознанию особенностей национальной культуры своей страны и сообщать знания о различиях между культурами, одним словом - формированию социокультурной компетенции. Это служит устранению негативных стереотипов и способствует лучшему пониманию типичных особенностей мышления и поведения представителей инокультуры. Важным представляется тот факт, что различия между культурами - это комплексное явление. С учетом этого представляется целесообразным развивать у учащихся «гибкое мышление», которое будет способствовать пониманию закономерностей системы, использованию широких категорий интерпретации, поможет избегать поверхностного понимания проблемы. [159] Следует развивать такие способности, которые помогают координировать свое поведение в соответствии со знаниями о нормах поведения в другой культуре и избегать межкультурного непонимания.
Участие в диалоге культур осуществляется в процессе разнообразной дискурсивной деятельности. [73]
Рассмотрим понятие дискурс в диахроническом аспекте и то, как трактуют дискурс современные лингвисты. В 50-е годы ХХв. Эмиль Бенвенист, разрабатывая теорию высказывания, последовательно применяет традиционный для французской лингвистики термин discours в новом значении - как характеристику "речи, присваиваемой говорящим". Зелиг Харрис публикует в 1952 г. статью "Discours analysis", посвященную методу дистрибуции по отношению к сверхфразовым единствам. Таким образом, эти два авторитетных учёных закладывают традицию тождественного обозначения разных объектов исследования: Бенвенист понимает под дискурсом экспликацию позиции говорящего в высказывании, в трактовке Харриса объектом анализа становится последовательность высказываний, отрезок текста, больший, чем предложение. [125]
Первоначально термин имел достаточно многозначное употребление, что и определило дальнейшее расширение семантики.
В 60-е годы Мишель Фуко предлагает своё видение целей и задач дискурсивного анализа. По мнению Фуко и его последователей, приоритетным в дискурсивном анализе является установление позиции говорящего, но не по отношению к порождаемому высказыванию, а по отношению к другим взаимозаменяемым субъектам высказывания и выражаемой ими идеологии в широком смысле этого слова. Таким образом, для французской школы дискурс - прежде всего определённый тип высказывания, присущий определённой социально-политической группе или эпохе ("коммунистический дискурс"). [125] Подход Фуко, объединивший лингвистику с историческим материализмом, несмотря на очевидную близость методологии, не нашел отклика в советской науке о языке. Но уже во второй половине XX века возникло и утвердилось в трудах советских учёных такое направление, как грамматика (лингвистика) текста. Однако вскоре лингвисты (И. Р. Гальперин, О. И. Москальская, 3. Я. Тураева и др.) заговорили о недостаточности применяемого метода и о нечёткости, неоднозначности используемого терминологического аппарата (проблемы разграничения предложения и высказывания, текста и его единиц и т.п.). Более того, традиционный структурно-семантический подход не обладал достаточной объяснительной силой по отношению к таким ведущим характеристикам текста, как его цельность и связность. Невозможность сугубо лингвистического объяснения этих текстовых категорий вызывает рефлексию в отношении смежных областей знания: формулируется гипотеза о роли замысла создателя (Н. И. Жинкин), образа автора (И. И. Ковтунова). [73]
Реализация базовых дидактических принципов обучения иностранному языку в рамках компетентностного подхода к лингвистическому образованию
Необходимо обучать коммуникативному поведению - в рецептивном аспекте - в полном объеме (иностранец должен понимать коммуникативное поведение страны изучаемого языка). Что же касается продуктивного аспекта, то здесь необходим дидактический отбор материала.
Важно также обратить внимание на этикетное, культурное невербальное поведение, чтобы научить учащихся избегать неадекватного или оскорбительного для другого народа невербального поведения. [151]
Решать эту задачу следует комплексно, принимая во внимание и формируя фоновые знания культурологического характера, адекватную оценку речеповеденческой роли каждого из участников коммуникации и реализацию ими соответствующих дискурсивных стратегий.
По нашему мнению, обучение дискурсивным стратегиям и, в конечном счете, социокультурной компетенции, должно происходить на основе так называемых аутентичных текстов, поскольку текст - это и средство коммуникации, и способ хранения передачи информации, и форма существования культуры, а также отражение определенной национальной культуры, традиций. В тексте отражены все важные составляющие лингвокультурнои действительности страны изучаемого языка, в том числе коммуникативное поведение, социокультурные стереотипы речевого общения.
Таким образом, учитывая вышеизложенное, понимаем, что обучение языку должно строиться параллельно с обучением культуре страны изучаемого языка, поскольку только наличие фоновых знаний дает возможность корректно и уместно пользоваться иностранным языком. Освоение инокультуры дает возможность понять и «прочувствовать» особенности речеупотребления, то, какие смысловые нагрузки и различного рода коннотации несет на себе то или иное высказывание. При этом важно, с нашей точки зрения, обучать студентов культуре страны изучаемого языка в сопоставлении с родной культурой. Изучение родной культуры является неотъемлемым компонентом процесса обучения иностранному языку и культуре, так как она является ключом к пониманию иностранной. Следовательно, родная культура является той базой, которая делает возможным приобщение личности к новой культуре, культуре другого народа, изучению и пониманию ее с помощью языка.
При постоянной и тщательной работе с аутентичными текстами у студентов вырабатывается «интуитивное» понимание грамматики и синтаксиса изучаемого языка, правил построения предложения, что особенно важно при изучении аналитических языков, таких, как английский.
Таким образом, дискурсивные задания на базе аутентичных текстов являются обязательной ступенью к формированию социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей.
Подбор заданий по формированию социокультурной компетенции является важной методологической проблемой настоящего времени ввиду того, что сегодня практически отсутствуют подобного рода пособия или сборники такого рода заданий.
Совершенно очевидно, усвоение иностранного языка и культуры должно происходить через сопоставление культур и выделение как общего, на которое можно опираться в процессе приобретения новых знаний, так и отличного от родной (национальной) культуры.
Следовательно, в основе системы заданий по формированию социокультурной компетенции должен лежать контрастивный принцип изучения культур, когда культура страны изучаемого языка преподается в постоянном сравнении и противопоставлении с родной культурой. Именно этот принцип мы будем считать базовым при разработке заданий по формированию социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей.
Мы убеждены, что подобный подход позволяет расширить кругозор, совершенствовать языковые и страноведческие знания в родном и изучаемом языках, лучше понимать среду и атмосферу, в которой живут представители данных культур. Сравнение родной и инокультуры способствует развитию интеллекта обучаемых, умений выражать свое мнение. Кроме того, опора на принцип сопоставления стимулирует стремление постоянно увеличивать и углублять объем языковых и общекультурных знаний, что положительно влияет на реализацию образовательных, воспитательных и развивающих целей обучения студентов.
