Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и методические основы организации дистанционной поддержки в процессе предметной подготовки студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности» 12
1.1. Дистанционное обучение в высшем профессиональном образовании... 12'
1.2. Теоретико-методические основы дистанционной поддержки как элемента дистанционного обучения 25
1.3. Модель методики дистанционной поддержки предметной подготовки студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности» 40
1.4. Состояние проблемы дистанционной поддержки в высшем профессиональном образовании 60
Выводы по главе 1 73
Глава 2. Научно-методические основы применения дистанционной поддержки в процессе подготовки студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности» 75
2.1. Методические условия реализации дистанционной поддержки предметной подготовки студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности» 75
2.2. Электронная система дистанционной поддержки предметной подготовки студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности» 82
2.3. Экспериментальная методика дистанционной поддержки предметной подготовки студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности» 90
2.4. Экспериментальная проверка эффективности методики дистанционной поддержки предметной подготовки студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности» 106
Выводы по главе 2 114
Заключение 115
Библиография 117
Приложения 134
- Теоретико-методические основы дистанционной поддержки как элемента дистанционного обучения
- Состояние проблемы дистанционной поддержки в высшем профессиональном образовании
- Электронная система дистанционной поддержки предметной подготовки студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности»
- Экспериментальная проверка эффективности методики дистанционной поддержки предметной подготовки студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности»
Введение к работе
Актуальность исследования. На сегодняшний день Россия находится на пути инновационного развития, в котором важная роль отводится высшему профессиональному образованию. Приоритетным направлением модернизации системы высшего профессионального образования становится вхождение России в мировое образовательное пространство.
Переход России к уровневой системе образования и внедрение стандартов третьего поколения определяют качественно новые требования к профессиональной подготовке студентов в высших учебных заведениях. В складывающихся условиях существенное значение приобретает готовность преподавателей вуза осуществлять профессиональную деятельность, обусловленную высокой самостоятельностью студентов, постоянным обновлением и актуализацией содержания образования, а также значительным вниманием к процессу предметной подготовки специалистов.
Кардинальные изменения, происходящие в образовании, заставляют искать перспективные педагогические решения и внедрять в образовательный процесс новые методические разработки, позволяющие выполнить поставленные государством и обществом задачи по подготовке специалистов. К подобным образовательным технологиям относится дистанционная поддержка, которая находит активное применение в процессе профессиональной подготовки студентов высших учебных заведений.
Накопленный теоретический и практический опыт применения
дистанционной поддержки в системе высшего профессионального
образования, свидетельствует об ее широких дидактических возможностях и
значительном методическом потенциале. В работах А.А. Ахаяна,
М.И. Бочарова, Т.Р. Берлиной, Е.З. Власовой, А.Н. Костикова,
С.А. Маркеловой, Т.Н. Носковой, Н.М. Плотниковой, С.А. Смирнова, А.В. Хуторского и др. указывается на стратегическую необходимость использования дистанционной поддержки в процессе профессиональной подготовки студентов.
Однако, не смотря на результаты проведенных исследований, значимость и дидактический потенциал дистанционной поддержки в системе образования, вопрос ее применения в процессе предметной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности до сих пор не получил должного развития. Противоречие между явной необходимостью использования дистанционной поддержки, в процессе предметной подготовки будущих педагогов в области образования безопасности жизнедеятельности и недостаточной разработанностью данного вопроса определяет проблему исследования, заключающуюся в объективной необходимости научного обоснования и разработке методики дистанционной поддержки предметной подготовки студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности». Данное противоречие обуславливает актуальность и выбор темы нашего диссертационного исследования.
Цель исследования: повышение эффективности формирования
предметных знаний у студентов педагогической специальности
«Безопасность жизнедеятельности» посредством использования
дистанционной поддержки в процессе предметной подготовки.
Объект исследования: дистанционная поддержка предметной подготовки студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности».
Предмет исследования: методика дистанционной поддержки предметной подготовки студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности».
Гипотеза исследования состоит в предположении, что применение дистанционной поддержки в процессе предметной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности повысит эффективность формирования их предметных знаний, если:
определенна роль дистанционной поддержки, в процессе предметной подготовки будущих педагогов в области образования безопасности жизнедеятельности;
обоснованна и спроектирована модель методики дистанционной поддержки студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности»;
выявлены методические условия реализации дистанционной поддержки в процессе предметной подготовки будущих педагогов в области образования безопасности жизнедеятельности;
разработана методика дистанционной поддержки предметной подготовки студентов специальности «Безопасности жизнедеятельности».
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
Провести анализ психолого-педагогической, методической и специальной литературы, с целью определения состояния исследуемой проблемы в системе высшего профессионального педагогического образования.
Определить роль дистанционной поддержки, в процессе предметной подготовки будущих педагогов в области образования безопасности жизнедеятельно сти.
Спроектировать и обосновать модель методики дистанционной поддержки предметной подготовки студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности».
Выявить методические условия реализации дистанционной поддержки в процессе предметной подготовки будущих педагогов в области образования безопасности жизнедеятельности.
Разработать методику дистанционной поддержки предметной подготовки студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности».
Экспериментально подтвердить эффективность разработанной методики дистанционной поддержки предметной подготовки студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности».
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
фундаментальные психолого-педагогические исследования
проблем общего и профессионального образования (Ю.К. Бабанский,
А.П. Беляева, В.П. Беспалько, Н.В. Бордовская, Л.Г. Буйнов, Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, В.В. Краевский, Н.Е. Кузнецова, И.Я. Лернер. Б.Р. Мисиков, В.В. Моисеев, Е.М. Нестеров, А.П. Новожилова, М.С. Пак, А.А. Реан, О.Г. Роговая, В.П. Царенко, Г.И. Щукина и др.);
теория постиндустриального и информационного общества (Р.Ф. Абдеев, Р. Арон, С.Л. Афанасьев, Д. Белл, СИ. Дука, С.А. Дятлов, В.Л. Иноземцев, М. Кастельс, К.К. Колин, Е. Масуда, Ф. Махлуп, И.С. Мелюхин, Н.Н. Моисеев, Г. Молитор, И.А. Негодаев, Д. Нэсбит, А.И. Ракитов, Т. Стоунер, Э. Тоффлер, А. Турен, А.Д. Урсул, А.И. Уткин, А.А. Чернов, А.В. Чугунов и др.);
теория информатизации общего и профессионального образования (Н.С. Анисимова, А.И. Берг, В.П. Беспалько, В.И. Богословский, Г.А. Бордовский, Я.А. Ваграменко, А.А. Вербицкий, М.А. Вус, Б.С. Гершунский, З.И. Горбачук, СР. Доманова, А.П. Ершов, М.Б. Игнатьев, В.Г. Кинелев, В.Д. Киселев, А.А. Кузнецов, Д.В. Куракин, А.Г. Молигбог, В.М. Монахов, И.В. Роберт, И.А. Румянцев, A.M. Слуцкий, В.П. Соломин, Е.А. Тумалеева, В.Н. Чубариков и др.);
теория и методология дистанционного обучения (Ю.Н. Афанасьев, А.А. Ахаян, СВ. Богданова, А.А. Василевский, В.Т. Волов, Е.Г. Гаевская, А.В. Густырь, Ю.И. Дик, М.А. Евдокимов, Т.П. Зайченко, И.М. Ибрагимов, М.П. Карпенко, Ю.Г. Круглов, С.Л. Лобачев, М.В. Моисеева, М.Г. Мур, М.И. Нежурина, В.И. Овсянников, Е.С Полат, Ю.Н. Попов, А.Н. Романов, И.В. Сергиенко, Э.Г. Скибицкий В.И. Снегурова, В.И. Солдаткин, В.П. Тихомиров, С.А. Щенников и др.);
теория и методология применения дистанционной поддержки в высшем профессиональном педагогическом образовании (А.А. Ахаян, М.И. Бочаров, Т.Р. Берлина, Е.З. Власова, И.Б. Готская, А.С Елизаров, В.М. Жук, СП. Ильина, А.Н. Костиков, С.А. Маркелова, Т.Н. Носкова, Н.М. Плотникова, Н.С. Подходова, С.А. Смирнов, В.И. Снегурова, Н.И. Рыжова, Е.А. Филипов, А.И. Ходанович, А.В. Хуторской и др.);
теория и концепции развития безопасности жизнедеятельности как образовательной и научной области знаний (Н.П. Абаскалова, СВ. Белов, Т.В. Вилейто, В.М. Губанов, В.А. Девисилов, Б.П. Ивченко, Э.М. Киселева, А.Ю. Круглов, В.Н. Латчук, СВ. Литвиненко, Л.П. Макарова, К.Р. Малаян, Б.Н. Мишин, Г.Н. Пономарёв, О.Н. Русак, В.П. Соломин, Г.И. Сопко, П.В. Станкевич, А.В. Старостенко, Ш.З. Хуббиев, О.В. Шатрова, В.А. Шейченко, А.Г. Щуров и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
Теоретические: анализ, синтез и обобщение методологической, психолого-педагогической, методической и специальной литературы по проблеме исследования; изучение нормативной и программно-методической документации об общем и профессиональном образовании; моделирование и проектирование модели методики дистанционной поддержки предметной подготовки студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности».
Эмпирические: педагогическое наблюдение, интервьюирование и анкетирование преподавателей и студентов; контрольные срезовые работы; поэлементный и компонентный анализ ответов; педагогический эксперимент.
Математические: статистическая обработка данных эксперимента, графические и табличные интерпретации данных.
Исследование проводилось с 2007 по 2010 гг. и включало три этапа:
На первом этапе (2007-2008 гг.) был осуществлен теоретический анализ психолого-педагогической, методической и специальной литературы по проблеме исследования; изучено состояние исследуемой проблемы в практике высшего профессионального образования; проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2008-2009 гг.) выявлены методические условия реализации дистанционной поддержки в процессе предметной подготовки будущих педагогов в области образования безопасности жизнедеятельности; определены функции дистанционной поддержки; разработана теоретическая модель методики дистанционной поддержки предметной подготовки студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности»; создана методика дистанционной поддержки предметной подготовки студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности».
На третьем этапе (2009-2010 гг.) был проведен формирующий эксперимент; осуществлена проверка эффективности разработанной методики дистанционной поддержки предметной подготовки студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности»; осуществлен количественный и качественный анализ результатов исследования; сформулированы выводы.
На защиту выносятся следующие положения:
Модель методики дистанционной поддержки предметной подготовки студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности».
Методические условия реализации дистанционной поддержки в процессе предметной подготовки будущих педагогов в области образования безопасности жизнедеятельности.
Методика дистанционной поддержки предметной подготовки студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности».
Результаты исследования, полученные в ходе внедрения и апробации разработанной методики дистанционной поддержки предметной подготовки студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности».
Научная новизна исследования обусловлена тем, что уточнено и конкретизировано понятие «дистанционная поддержка» в процессе предметной подготовки будущих педагогов в области образования безопасности жизнедеятельности; определена роль дистанционной поддержки, в процессе предметной подготовки будущих педагогов в области образования безопасности жизнедеятельности; определены основные принципы и подходы к организации дистанционной поддержки в процессе предметной подготовки будущих педагогов в области образования безопасности жизнедеятельности (системный, комплексный, личностно-
ориентированный и др.); выявлены функции дистанционной поддержки в
системе высшего профессионального педагогического образования
(организационная, информационная, образовательная, развивающая,
воспитывающая, мотивационная, оценочно-результативная,
коммуникативная); добавлены новые элементы в дидактическую систему дистанционного обучения («дистанционная поддержка» и «электронная система дистанционной поддержки»).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработана модель методики дистанционной поддержки предметной подготовки студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности»; выявлены методические условия реализации дистанционной поддержки в процессе предметной подготовки будущих педагогов в области образования безопасности жизнедеятельности (материально-технические, кадровые, финансовые, оценочно-результативные, учебно-методические, нормативно-правовые и предметно-содержательные); выявлены алгоритмы деятельности студентов и преподавателей в различных вариантах использования дистанционной поддержки в процессе предметной подготовки студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности»; разработана методика дистанционной поддержки предметной подготовки студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности».
Практическая значимость исследования заключается в реализации методики дистанционной поддержки предметной подготовки студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности»; во внедрении электронной системы дистанционной поддержки, в процесс предметной подготовки будущих педагогов в области образования безопасности жизнедеятельности. Разработанная методика и полученные результаты исследования могут быть использованы в процессе предметной подготовки бакалавров, магистров и специалистов в области образования безопасности жизнедеятельности, а также системе повышения квалификации учителей безопасности жизнедеятельности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена методологическим, общенаучным и методическим обеспечением процесса исследования; методической целостностью работы, опирающейся на системный, комплексный и личностно-ориентированный подходы; применением методов, адекватных цели и задачам исследования; рациональным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, качественных и количественных критериев оценки экспериментальной методики.
В качестве опытно-экспериментальной базы исследования была выбрана кафедра безопасности жизнедеятельности ГОУ ВПО «Сахалинский государственный университет». В опытно-экспериментальной работе было задействовано 395 человек, из которых 363 студента специальности «Безопасность жизнедеятельности» и 32 преподавателя.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования обсуждались на
кафедре безопасности жизнедеятельности ГОУ ВПО «Сахалинский
государственный университет» (2007-2011 гг.), также нашли свое отражение
в выступлениях и публикациях на XIII городской научно-практической
конференции «Подготовка кадров в высшей и общеобразовательной школах»
(Южно-Сахалинск, 2008), IX Международной научно-практической
конференции «Экология и безопасность жизнедеятельности» (Пенза, 2009),
III региональной научно-практической конференции «Педагогическая наука
и образование» (Южно-Сахалинск, 2010), XL Региональной научно-
практической конференции «Профессиональная подготовка студентов
естественнонаучного направления» (Южно-Сахалинск, 2010),
Межрегиональной научно-практической конференции «Безопасность жизнедеятельности и экология: современные проблемы, методология, теория, методика, практика» (Южно-Сахалинск, 2010), XIV Всероссийской научно-практической конференции «Подготовка специалистов безопасности жизнедеятельности в свете стандартов третьего поколения» (Санкт-Петербург, 2010).
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и 5 приложений. В работе 131 страница машинописного текста, 9 таблиц, 14 рисунков, список литературы включает 171 источник. В Приложениях представлены примеры методических и опытно-экспериментальных материалов. Общий объем работы составляет 151 страниц.
Теоретико-методические основы дистанционной поддержки как элемента дистанционного обучения
Целью предлагаемой дидактической системы (Рис. 3.), выступают образовательные перспективы, определяемые преподавателем в соответствии с целью и задачами образовательного процесса, в структуре которого применяется дистанционная поддержка. Следует отметить, что в состав дидактической системы, помимо дистанционной поддержки также был добавлен элемент «Электронная среда дистанционной поддержки», который представляет собой совокупность информационно-коммуникационных, программно-технических и организационно-административных решений, необходимых для реализации дистанционной поддержки. Электронная среда дистанционной поддержки выступает в качестве информационной и коммуникативной среды, обеспечивающей возможность опосредованного (на расстоянии) взаимодействия преподавателя и студента.
Содержание, используемое в образовательном процессе, тесно связано с электронной средой дистанционной поддержки и объединено с ней в единый структурный компонент. Это обусловлено тем, что именно посредство электронной среды дистанционной поддержки преподаватель осуществляет трансляцию знаний студенту и организует образовательный процесс. При этом содержание представлено объемом предметной области знаний, в рамках изучения которой реализуется дистанционная поддержка.
Цель и содержание дидактической системы определяют назначение методов, средств и форм обучения, используемых при дистанционной поддержке, для достижения прикладных задач образовательного процесса.
Таким образом, дистанционная поддержка в рамках нашего исследования рассматривается в качестве элемента дистанционного обучения, учитывающего особенности, концептуальные принципы и образовательную парадигму дистанционного обучения.
Проблеме организации дистанционной поддержки в процессе профессиональной подготовки, студентов высших учебных заведений посвящены исследования таких ученых как: А.А. Ахаяна, М.И. Бочарова, Т.Р. Берлиной, Е.З. Власовой, А.Н. Костикова, С.А. Маркеловой, Т.Н. Носковой, Н.М. Плотниковой, С.А. Смирнова, В.П. Соломина и др. [10,11, 12, 38, 45, 46, 80, 81 и др.].
Рассматривая необходимость внедрения дистанционной поддержки в систему высшего профессионального образования, Т.Н. Носкова отмечает, что в соответствии с государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, применение дистанционной поддержки в организации самостоятельной образовательной деятельности обучающихся, обусловлено тем, что 50% учебного времени студентов бакалавриата и 75% -магистратуры отводится именно на внеаудиторную самостоятельную работу студентов. В результате чего, организация системы дистанционной поддержки в высшем профессиональном образовании, является на сегодняшний день необходимым условием для наиболее эффективного достижения образовательных целей, более полной самореализации студентов в процессе их подготовки [90].
По мнению Н.М. Плотниковой, развитие системы дистанционной поддержки в высшем учебном заведении, позволит: создать гибкое средство управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью обучающихся; решить проблему недостатка учебно-методических материалов; обеспечить преподавателей и обучающихся средствами дистанционного взаимодействия; позволит осуществлять дистанционный контроль знаний; реализовать возможность организации совместной, групповой работы обучающихся.
При этом Н.М. Плотникова отмечает, что применение дистанционной поддержки в процессе профессиональной подготовки студентов, можно рассматривать как обязательный этап, предшествующий полномасштабному внедрению дистанционного обучения в высшем образовательном учреждении. Создание системы дистанционной поддержки, позволит заблаговременно решить значительное число организационных, методическргх и информационно-технических вопросов, с которыми придется столкнуться в процессе организации системы дистанционного обучения [101].
Особого внимания, заслуживают результаты исследования С.А. Маркеловой, в трудах которой, дистанционная поддержка находит свое применении в процессе организации и проведении педагогической практики студентов. Применение дистанционной поддержки в процессе самостоятельной практической деятельности студентов позволило повысить результативность прохождения педагогической практики и способствовало более эффективному развитию у них профессиональных навыков педагогической деятельности, формированию необходимых компетенций и умению качественно решать профессиональные задачи. При этом, дистанционная поддержка, как элемент дистанционного обучения, служит эффективным инструментом организации и проведения самостоятельной практической деятельности студентов [84, 85, 86].
В исследовании В.П. Соломина и В.П. Андреева [133], раскрывается опыт организации дистанционной поддержки в процессе профессиональной подготовки студентов по дисциплине «Физиология растений». В результате проведенной работы был создан сайт дистанционной поддержки, на котором для обучающихся представлены учебно-методические пособия, дополнительные учебные материалы по изучаемой дисциплине, богатый наглядно-иллюстративный материал, широкий список основной и дополнительной литературы, представлены темы рефератов и вопросы для подготовки студентов к экзаменам.
В содержание сайта также включена информация о результатах успеваемости обучаемых: итоги промежуточной и итоговой аттестации, результаты тестирования и бально-рейтинговая статистика. При этом использовалась возможность представления результатов деятельности студентов в виде графиков и схем. Обратная связь преподавателя с обучающимися осуществляется посредством системы комментариев, отправления сообщений и электронной почты.
Таким образом, проведенный анализ научно-методических трудов по проблеме исследования показал, с одной стороны - важность и необходимость выделения дистанционной поддержки как самостоятельного элемента дидактической системы дистанционного обучения, а с другой -недостаточность разработки вопроса о дистанционной поддержки в теории и практике высшего профессионального образования.
Состояние проблемы дистанционной поддержки в высшем профессиональном образовании
Ответы преподавателей на пятый вопрос «Что могло бы повысить эффективность предметной подготовки студентов?» показывают, что в качестве основных средств повышения эффективности предметной подготовки студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности» преподаватели предлагают: внедрение в процесс предметной подготовки современных информационных и коммуникационных технологий (56%); предоставления студентам возможности доступа к учебно-методическим материалам (90%); использование дистанционных образовательных технологий в процессе самостоятельной работы студентов (78%). В результате чего можно придти к заключению, что одним из основных направлений использования дистанционной поддержки в процессе предметной подготовки является самостоятельная работа студентов. Результаты ответов преподавателей на шестой вопрос «Как часто студенты обращаются к Вам за помощью или консультацией?» показывает, что консультационно-объяснительная работа преподавателя является важным элементом предметной подготовки студентов, которые «часто» (37%) и «довольно часто» (63%) обращаются за помощью к профессорско-преподавательскому составу.
Анализ ответов на седьмой вопрос «Как Вы оцениваете уровень самостоятельной внеаудиторной подготовки студентов?» показывает, что большинство преподавателей (87%) оценивают уровень самостоятельной работы студентов как недостаточно высокий, к тому же ряд преподавателей (13%) считают, что уровень самостоятельной работы студентов ниже среднего. Выявленные результаты свидетельствуют о потребности профессорско-преподавательского состава в средстве позволяющем осуществлять более эффективный контроль и организацию самостоятельной работы студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности» в процессе предметной подготовки.
Исходя из понимания сущности образовательного процесса как единства деятельности преподавателя и студента необходимо было выявить уровень (степень) потребности студентов в необходимости реализации дистанционной поддержки их предметной подготовки. С этой целью на констатирующем этапе эксперимента мы проводили анкетирование студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности». Анкета включала шесть вопросов (Приложение 2). В ходе анкетирования было получено 2178 ответов.
Поэлементный анализ ответов студентов на первый вопрос анкеты, «Какие информационные и коммуникационные технологии Вы применяете в процессе предметной подготовки?» представлен в таблице 4.
Данные таблицы 4 позволяют сделать, что студенты активно используют в процессе предметной подготовки образовательные Интернет порталы (93%), электронную почту (86%), а также электронные учебники и пособия (78%). Однако студенты недостаточно часто используют в процессе предметной подготовке информационные технологии, относящиеся к средствам дистанционной.поддержки.
Анализ ответов студентов на второй вопрос анкеты, «Как Вы оцениваете уровень применения профессорско-преподавательским составом информационных технологий в процессе предметной подготовки?» показал, что большинство студентов (67%) оценивают уровень применения информационных технологий преподавателями как «средний», 23% студентов считают, что данный уровень применения - «выше среднего» и 10% студентов оценивают уровень использования информационных технологий преподавателями как «низкий».
Анализ ответов студентов на третий вопрос анкеты «Какие трудности Вы испытываете при подготовке и изучении предметных дисциплин в вузе?» показал, что к числу основных трудностей, препятствующих продуктивному изучению предметных дисциплин относятся: нехватку времени 73%; отсутствие доступных учебно-методических материалов 81%; сложность предметных дисциплин 46%. Полученные результаты позволили нам предположить, что благодаря внедрению дистанционной поддержки в процесс предметной подготовки у профессорско-преподавательского состава появятся дополнительные возможности для предоставления дистанционного доступа студентов к учебно-методическим материалам, что позволит более глубже раскрыть содержание предметных дисциплин.
К подобному предположению приводят и результаты ответов студентов на четвертый, вопрос «В ходе самостоятельной работы, как часто Вам бывает, необходима помощь или консультация преподавателя?». Большинство студентов 63% указывают на то, что в ходе самостоятельной работы довольно часто испытывают необходимость поддержки со стороны преподавателя. Так же 37% студентов бывает необходима помощь и консультация преподавателя. Полученные результаты свидетельствуют о необходимости организации дополнительного контроля и поддержки студентов в процессе самостоятельной работы.
Анализ ответов студентов на пятый вопрос анкеты, «Что осложняет процесс изучения предметных дисциплин?» показывают, что к числу основных трудностей, препятствующих продуктивному изучению предметных дисциплин, студенты относят: нехватку времени 73%; отсутствие доступных учебно-методических материалов 81%; сложность предметных дисциплин 46%. Полученные результаты позволили нам предположить, что благодаря внедрению дистанционной поддержки в процесс предметной подготовки у профессорско-преподавательского состава появятся дополнительные возможности для предоставления дистанционного доступа студентов к учебно-методическим материалам, что позволит более глубже раскрыть содержание предметных дисциплин.
Электронная система дистанционной поддержки предметной подготовки студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности»
Разработка электронной системы дистанционной поддержки предметной подготовки студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности» осуществлялась одновременно с ходом реализации констатирующего эксперимента (2008-2009 гг.). Процесс создания электронной системы дистанционной поддержки включал следующие этапы. 1. Предварительный этап: создание программно-технической платформы, служащей основой для электронной системы дистанционной поддержки. В процессе реализации данного этапа осуществлялась закупка серверного и коммуникационного оборудования, производилась его настройка, прокладывались дополнительные сетевые линии связи, устанавливалось необходимое программное обеспечение. 2. Проектировочный этап: определение общей структуры электронной системы дистанционной, поддержки. Проектировалась логика и программная архитектура, учитывающие возможности программно-технической платформы реализованной. на предыдущем этапе создания- электронной системы дистанционной поддержки. Определялись форматы хранения системной информации и структура баз данных. Проектировался графический интерфейс электронной системы дистанционной поддержки. 3. Этап разработки: непосредственное создание электронной системы дистанционной поддержки: написание программного кода и системных библиотек; создание баз данных; отладку и дополнительную настройку серверного и коммуникационного оборудования; наполнение содержания опорными конспектами лекций, дополнительными учебными материалами и т.д. 4. Этап эксплуатации: использование разработанной электронной системы дистанционной поддержки в процессе предметной подготовки специалистов специальности «Безопасность жизнедеятельности».
В качестве программно-технической платформы электронной системы дистанционной поддержки использовался сервер Технологического института (HP ProLiant DL160 G6), который находится в общей сети ГОУ ВПО «Сахалинский государственный университет». Основным критерием для выбора данного сервера послужил высокий уровень его производительности, позволяющий обеспечить одновременный доступ значительного числа пользователей к образовательным ресурсам электронной системы дистанционной поддержки.
На базе имеющегося сервера была установлена операционная система Linux Ubuntu Server 10.04, выбор которой обусловлен полной открытостью данной системы, абсолютной бесплатностью и продолжительным сроком технической поддержки со стороны разработчика. Использование операционной системы с открытым исходным кодом позволило сократить уровень финансовых затрат необходимых для реализации электронной системы дистанционной поддержки.
В качестве HTTP-сервера использовался nginx (версия 0.8.54) способный обслуживать множество одновременных соединений, и характеризуемый специалистами как легкий в обслуживании и обладающий высокой отказоустойчивостью HTTP-сервер [135]. В процессе использования nginx применялся программный модуль mod_wsgi, обеспечивающий интерфейс для работы с web-приложениями, отвечающий стандарту WSGI (Web Server Gateway Interface).
В качестве программной платформы создания электронной системы дистанционной поддержки использовался Django, открытый и свободный фреймворк для создания вэб-приложений. Выбор Django, обусловлен высокой эффективностью, простотой, гибкостью и легкой масштабируемостью данного фреймворка, а также использованием высокоуровневого языка программирования Python, обладающего возможностями высокой динамической типизацией, автоматическим управлением памятью, высокоуровневыми структурами данных и поддержкой многопоточных вычислений [164, 169].
Разработанная электронная система дистанционной поддержки предполагает обращение к значительному объему информации, хранящему на сервере в виде баз данных. В качестве основной системы управления базами данных (СУБД) была, выбрана SQLite. Данная реляционная СУБД отличается высокой скоростью работы и небольшими требованиями к вычислительной мощности серверного оборудования. В отличие от аналогичных систем управления базами данных SQLite не использует парадигму клиент-сервер, сохраняя информацию в отдельном файле на локальном диске [170]. Это позволило обеспечить простоту и переносимость данных в процессе дистанционной поддержки предметной подготовки будущих педагогов в области образования безопасности жизнедеятельности.
В состав разработанной электронной системы дистанционной поддержки, входят следующие базы данных: user_auth.db - база данных содержит информацию необходимую для прохождения преподавателями и студентами процедуры аутентификации и разграничения прав доступа между ними; . user_profile.db - данная база данных хранит персональную информацию преподавателей и студентов, а также настройки их профилей в электронной системе дистанционной поддержки; user_statistics.db - содержит статистическую информацию о преподавателях и студентах, результаты пройденных студентами тестов и выполненных самостоятельных заданий, хранит данные о частоте посещаемости и наиболее часто используемых ресурсах; content, db — хранит информацию отражающую структуру образовательной информации представленной в электронной системе дистанционной поддержки; tests.db - в базе данных содержатся вопросы, предназначенные для использования в процессе online тестирования студентов, с целью контроля и оценки предметных знаний; dictionary.db - содержит основные понятия, используемые в процессе предметной подготовки будущих педагогов в области образования безопасности жизнедеятельности.
Экспериментальная проверка эффективности методики дистанционной поддержки предметной подготовки студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности»
С целью выявления эффективности разработанной методики дистанционной поддержки в процессе предметной подготовки студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности» нами проводился педагогический эксперимент.
В процессе организации и проведения педагогического эксперимента и интерпретации его результатов нами использовались следующие методы сбора и обработки экспериментальных данных: педагогическое наблюдение, интервьюирование и анкетирование преподавателей и студентов, поэлементный и компонентный анализ ответов; статистические методы обработки результатов эксперимента; графические и табличные способы интерпретации данных.
Педагогический эксперимент проводился нами с 2007-2010 гг. на базе кафедры «Безопасность жизнедеятельности» ГОУ ВПО «Сахалинский государственный университет» при работе со студентами 2-5 курсов очной формы обучения и 3-6 курсов заочной формы обучения. Всего экспериментом было охвачено 363 студента и 32 преподавателя.
Педагогический эксперимент включал три этапа. На первом этапе (2007-2008 годы) был проведен констатирующий эксперимент, целью которого было изучение проблемы использования дистанционной поддержки в процессе предметной подготовки обучения студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности», а также выявление исходного уровня предметных знаний у студентов.
Констатирующий эксперимент был направлен на решение следующих основных задач: исследование состояния практики использования дистанционной поддержки в процессе предметной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности; исследование отношения профессорско-преподавательского состава к проблеме использования дистанционной поддержки в процессе предметной подготовки; выявление уровня интереса студентов к использованию дистанционной поддержки в процессе предметной подготовки и в организации самостоятельной работы.
Данный этап включал в себя наблюдение за ходом проведения. лекционных, практических, семинарских и лабораторных занятий; беседы-и анкетирование преподавателей и студентов; анализ учебно-методических комплексов по предметным дисциплинам; анализ письменных работ и устных ответов студентов. Результаты анкетирования, отражающие отношение студентов и профессорско-преподавательского состава к использованию дистанционной поддержки в процессе предметной подготовки отражены в разделе 1.4. (стр. 58).
Основой второго этапа стал поисковый эксперимент (2008-2009 гг.). Целью поискового эксперимента стало определение методических условий необходимых для реализации дистанционной поддержки в ходе предметной подготовки будущих педагогов в области образования безопасности жизнедеятельности, которые были описаны в разделе 2.1. (стр. 73). Завершающим этапом исследования стал формирующий эксперимент (2009-2010 гг.), целью, которого было определение эффективности разработанной методики дистанционной поддержки предметной подготовки студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности». В качестве показателя, отражающего эффективность разработанной методики дистанционной поддержки предметной подготовки студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности» выступал уровень предметных знаний. С целью выявления уровня предметных знаний было проведено три контрольных среза. Первый срез был осуществлен до начала экспериментального обучения и нацелен на определение базового уровня предметных знаний студентов. Второй срез был осуществлен сразу после окончания экспериментального обучения с целью выявления уровня усвоения предметных знаний у студентов. Третий срез был осуществлен через месяц после окончания экспериментального обучения для выявления прочности усвоения предметных знаний. Контрольные срезы осуществлялись по следующим дисциплинам: «Основы национальной безопасности», «Пожарная безопасность», «Обеспечение безопасности образовательного учреждения», «Системный анализ и моделирование процессов в техносфере», «Информационные технологии в управлении средой обитания». При подсчете результатов тестирования, каждый правильный ответ студентов оценивался как 1 балл. В ходе оценки ответов студентов мы использовали систему уровней усвоения знаний, разработанную В.П. Беспалько [22]. 4 уровень - в ответе студента отражены все существенные стороны предметов, процессов и явлений, приведены конкретные примеры, правильно сформулированы определения, осуществлен _ перенос этих знаний для объяснения сущности новых явлений или процессов; 3 уровень - в ответе студента правильно сформулированы определения, использована соответствующая терминология, но не все существенные стороны отражены в ответе, при этом не всегда приведены примеры; 2 уровень - в ответе студента отражены отдельные признаки предметов или явлений, приведены единичные примеры, но не осуществлен их перенос на другие объекты; 1 уровень — в ответе студента приведены примеры без пояснений, при изложении допущены неточности; 0 уровень - отсутствие ответа или он ошибочен. С целью определения степени достоверности полученных результатов усвоения студентами предметных знаний применялись методы математической статистики. На основе результатов оценивания письменных работ студентов рассчитывался средний балл за выполненную работу в контрольных и экспериментальных группах с их последующим сравнением. Средний балл (Хер) вычислялся по следующей формуле [94 и др.].
