Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-методологические основы формирования общекультурных компетенций у студентов
1.1. Психолого-педагогическое обоснование культурологического содержания предметной области «Безопасность жизнедеятельности» 15
1.2. Общекультурные компетенции как планируемый результат профессиональной подготовки бакалавров по направлению «Педагогическое образование» (профиль «Образование в области безопасности жизнедеятельности» 26
1.3.Модель методики формирования и развития общекультурных компетенций бакалавров по направлению «Педагогическое образование» (профиль «Образование в области безопасности жизнедеятельности») .42
1.4. Современное состояние проблемы формирования общекультурных компетенций бакалавров по направлению «Педагогическое образование» (профиль «Образование в области безопасности жизнедеятельности») .63
Выводы по первой главе .77
Глава 2 Структура и содержание методики формирования и развития общекультурных компетенций бакалавров по направлению «Педагогическое образование» (профиль «Образование в области безопасности жизнедеятельности»)
2.1. Методические условия формирования и развития общекультурных компетенций бакалавров по направлению «Педагогическое образование» (профиль «Образование в области безопасности жизнедеятельности») .79
2.2. Методика формирования и развития общекультурных компетенций бакалавров по направлению «Педагогическое образование» (профиль «Образование в области безопасности жизнедеятельности») 97
2.3. Результаты экспериментального исследования методики формирования и развития общекультурных компетенций у бакалавров по направлению «Педагогическое образование» (профиль «Образование в области безопасности жизнедеятельности») 119
Выводы по второй главе .134
Заключение .135
Список литературы 138
Приложения 158
- Общекультурные компетенции как планируемый результат профессиональной подготовки бакалавров по направлению «Педагогическое образование» (профиль «Образование в области безопасности жизнедеятельности»
- Современное состояние проблемы формирования общекультурных компетенций бакалавров по направлению «Педагогическое образование» (профиль «Образование в области безопасности жизнедеятельности»)
- Методика формирования и развития общекультурных компетенций бакалавров по направлению «Педагогическое образование» (профиль «Образование в области безопасности жизнедеятельности»)
- Результаты экспериментального исследования методики формирования и развития общекультурных компетенций у бакалавров по направлению «Педагогическое образование» (профиль «Образование в области безопасности жизнедеятельности»)
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения, происходящие в современном
мире, становятся все более глобальными, динамичными и взаимосвязанными;
изменяется и сам человек в своем отношении к природе, обществу, самому
себе. Появляются глобальные угрозы от собственной жизнедеятельности
человека, которые можно предотвратить изменением самих принципов
жизнедеятельности человека, обеспечив ее безопасность. Сегодня наиболее
значимым становится позиция самого человека как уникальной
индивидуальности, готовой разделить ответственность за судьбы страны и мирового сообщества.
Поэтому в вузовской подготовке педагога в области безопасности
жизнедеятельности на первый план выступают ценностные основания
приобретаемой профессии в контексте культурного роста личности и общества.
Своеобразие и востребованность высококвалифицированных специалистов,
призванных ориентировать молодое поколение на безопасный тип поведения,
объясняются и тем, что сама культура, особенно ее традиционные формы,
нуждаются в защите и сохранении. Современный этап социально-
экономического развития российского общества, ознаменовавшийся
коренными изменениями во всех сферах его жизни, выдвинул перед многими
социальными институтами ряд принципиально новых требований и задач. В
этих условиях на вуз ложатся дополнительные функции по формированию
профессиональной компетентности, включающей не только осведомленность
выпускника в вопросах культуры, поведения, организации досуга, но и
осознание ценности культурного наследия в триаде «человек – природа –
общество».
Анализ теоретической и методической литературы позволяет утверждать,
что имеется достаточно большой спектр работ, раскрывающих сущность
профессиональной компетентности учителя. Структура и содержание
педагогической культуры личности, компонентом которой является
общекультурная компетентность, представлены в работах В.Л. Бенина, Л.А.
Воловича, Н.Е. Воробьева, И.Ф. Исаева, Б.Э. Тамарина. В исследованиях Т.Б.
Алексеевой, И.Е. Видт и др. ученых определена роль предметов гуманитарного
цикла в формировании общекультурной компетентности будущего учителя.
Ученые указывают на наличие объективной связи между уровнем
общекультурной компетентности субъекта и успешностью его
профессиональной деятельности (А.А. Петров, Л.Б. Соколова). При всей
значимости упомянутых исследований, проблема формирования
общекультурной компетентности будущего педагога в области безопасности
жизнедеятельности в педагогической науке еще четко не обозначена. В связи с
этим особую актуальность приобретает проблема разработки и научного
обоснования эффективной методики формирования и развития
общекультурных компетенций у будущих педагогов в области безопасности жизнедеятельности.
При этом можно выделить ряд противоречий, сложившихся в теории и практике профессиональной подготовки будущих педагогов в области безопасности жизнедеятельности:
- между новыми вызовами и угрозами, представляющими опасность для
сохранения культурного наследия и духовного развития подрастающих
поколений, и отсутствием в образовательной политике государства, регионов
эффективной стратегии противодействия этим угрозам;
- между объективной потребностью общества в педагоге в области
безопасности жизнедеятельности, обладающим высокой профессиональной и
личной культурой, и недостаточной актуализацией этой проблемы в системе
высшего педагогического образования;
- между богатым духовным потенциалом изучаемых студентами
гуманитарных дисциплин и слабой его реализацией в учебно-воспитательном
процессе педагогического вуза;
- между потребностью образовательной практики в научно-методическом
обеспечении формирования общекультурной компетентности будущих
педагогов в области безопасности жизнедеятельности и недостаточной
разработанностью его в педагогической науке.
Проблема исследования. На основе выделенных противоречий
сформулирована проблема исследования, состоящая в обосновании
содержания, форм, методов и средств формирования общекультурных
компетенций у студентов безопасности жизнедеятельности в условиях
реализации курса «Защита и сохранение культурного наследия». Это и
определило тему исследования: «Методика формирования и развития
общекультурных компетенций бакалавров по направлению «Педагогическое
образование» (профиль «Образование в области безопасности
жизнедеятельности»)».
Цель исследования – разработка и научное обоснование методики
формирования и развития общекультурных компетенций бакалавров по
направлению «Педагогическое образование» (профиль «Образование в области безопасности жизнедеятельности») на основе учебных материалов по защите и сохранению культурного наследия.
Объект исследования: процесс формирования и развития
общекультурных компетенций у бакалавров по направлению «Педагогическое
образование» (профиль «Образование в области безопасности
жизнедеятельности»).
Предмет исследования: методика формирования и развития
общекультурных компетенций у бакалавров по направлению «Педагогическое
образование» (профиль «Образование в области безопасности
жизнедеятельности»).
Гипотеза исследования: формирование общекультурной
компетентности в образовательном процессе подготовки бакалавров по направлению «Педагогическое образование» (профиль «Образование в области безопасности жизнедеятельности») будет успешной, если:
- выявлены возможности культуроориентированной деятельности
студентов в системе подготовки бакалавров по направлению «Педагогическое
образование» в целях формирования у них общекультурных компетенций на
основе учебных материалов по защите и сохранению культурного наследия;
- обоснована и спроектирована модель методики формирования и
развития общекультурных компетенций у бакалавров;
- создана и реализована методика формирования и развития
общекультурных компетенций у бакалавров;
выявлены способы и средства, способствующие реализации методики формирования и развития общекультурных компетенций у бакалавров;
определены методические условия эффективности формирования и развития общекультурных компетенций;
определена эффективность предложенной методики формирования и развития общекультурных компетенций бакалавров.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
1. Определить структуру и содержание общекультурной компетентности
бакалавров по направлению «Педагогическое образование» (профиль
«Образование в области безопасности жизнедеятельности»).
2. Определить значение учебного курса «Защита и сохранение
культурного наследия» в системе подготовки бакалавров по направлению
«Педагогическое образование» (профиль «Образование в области безопасности
жизнедеятельности»).
3. Выявить возможности культуроориентированной деятельности по
защите и сохранению культурного наследия в процессе формирования
общекультурных компетенций бакалавров по направлению «Педагогическое
образование» (профиль «Образование в области безопасности
жизнедеятельности»).
4. Разработать модель методики формирования и развития
общекультурных компетенций бакалавров по направлению «Педагогическое
образование» (профиль «Образование в области безопасности
жизнедеятельности»).
5. Разработать и экспериментально проверить методику,
обеспечивающую, успешное формирование и развитие общекультурных
компетенций бакалавров.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют:
взаимосвязь культурологического и личностно-деятельностного подходов к
обоснованию и разработке методики формирования и развития
общекультурных компетенций бакалавров по направлению «Педагогическое
образование» (профиль «Образования в области безопасности
жизнедеятельности») на основе учебных материалов по защите и сохранению культурного наследия.
- теория личности и деятельности (В.В.Давыдов, М.С. Каган,
А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.);
идеи модернизации высшего педагогического образования в контексте Болонского процесса (Г.А. Бордовский, Э.В. Балакирева, В.А. Козырев, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Н.Ф.Радионова, С.А. Писарева, В.П. Соломин, А.П. Тряпицына и др.);
концепции проектирования и моделирования педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.);
- ценностный духовно-нравственный и эстетический потенциал
культурных факторов формирования человека (Т.Б. Алексеева, Э. А. Верб, И.Ф.
Гончаров, Д.С. Лихачев, Н.К. Рерих и др.);
теоретические проблемы культуры как социального феномена (М.С. Каган, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, А. Швейцер и др.);
закономерности и принципы естественнонаучного профессионального образования (С.В. Алексеев, Л.Г. Буйнов, Н.О. Верещагина, Л.П. Макарова, Е.М. Нестеров, М.С. Пак, Н.Н. Плахов, И.Н. Пономарева, О.Г. Роговая, В.П. Соломин, П.В. Станкевич, В.П. Царенко, М.А. Шаталов, В.А. Шейченко, А.Г. Щуров и др.)
- концептуальные подходы развития безопасности жизнедеятельности
как образовательной и научной области знаний (С.В. Абрамова, С.В. Белов,
В.А. Девисилов, Б.П. Ивченко, Э.М. Киселева, В.Н. Латчук, Т.В. Мельникова,
Л.А. Михайлов, Б.Н. Мишин, О.Н. Пономарева, Р.И. Попова, В.П. Соломин,
П.В. Станкевич, А.В. Старостенко и др.).
В соответствии с поставленной целью исследования, для решения задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:
- теоретические (анализ культурологической, психологической
педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
изучение нормативных документов федерального и регионального уровней;
проектирование, моделирование);
- эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование студентов,
собеседование, анализ продуктов учебной и внеаудиторной деятельности
студентов, педагогический эксперимент);
- математической статистики (обработка данных эксперимента,
графическое представление результатов исследования).
Основные этапы исследования
На первом этапе (2006-2007 гг.) – изучение состояние проблемы исследования в педагогической, психологической, методологической и методической литературе по проблеме исследования; изучение и анализ стандартов высшего образования, учебных планов и программ; разработка программы исследования.
На втором этапе (2007-2008 гг.) – определение методологических и теоретических основ исследования; проектирование модели методики.
На третьем этапе (2008-2009 гг.) – обработка и систематизация материала культурологической составляющей в предметной области знаний
«Безопасность жизнедеятельности»; разработка программы
экспериментального курса «Защита и сохранение культурного наследия»
На четвертом этапе (2009 – 2013гг.) – проведение констатирующего эксперимента; внесение корректив в методику исследования; проведение формирующего этапа эксперимента, в процессе которого проверена методика и методические условия формирования и развития общекультурных компетенций бакалавров по направлению «Педагогическое образование» (профиль «Образование в области безопасности жизнедеятельности»), подведены итоги опытно-экспериментальной работы, дана их теоретическая и графическая интерпретация; уточнены основные положения исследования; сформулированы выводы.
Опытно-экспериментальная база исследования: федеральное
государственное бюджетное образовательное учреждение высшего
профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена», факультет безопасности жизнедеятельности. В педагогическом эксперименте участвовали 210 студентов обучающихся по направлению «Педагогическое образование» (профиль «Образование в области безопасности жизнедеятельности»), уровень бакалавриата.
На защиту выносятся:
1. Структура общекультурной компетентности бакалавров по
направлению «Педагогическое образование» (профиль «Образование в области
безопасности жизнедеятельности»), включающая познавательный,
эмоционально-ценностный, деятельностно-рефлексивный компоненты и
взаимосвязанные содержательные элементы: ориентация в источниках
духовной и материальной культуры; установка на овладение культурным
наследием; осознание ценностей культуры (в социальном, этическом,
эстетическом аспектах), понимание значимости роли культурного наследия для
безопасности жизнедеятельности в системе «человек – общество – природа»;
деятельность, направленная на сохранение культуры; безопасное
взаимодействие в поликультурном пространстве.
2. Модель методики формирования и развития общекультурных
компетенций бакалавров по направлению «Педагогическое образование»
(профиль «Образование в области безопасности жизнедеятельности»), в
которой представлены целевой, мотивационный, содержательный,
коммуникативно-процессуальный, корректировочно-оценочный компоненты,
базирующаяся на идеях компетентностного, культурологического и личностно-
деятельностного подходов.
3. Методика формирования и развития общекультурных компетенций
бакалавров по направлению «Педагогическое образование» (профиль
«Образование в области безопасности жизнедеятельности»), включающая
использование форм, методов и средств обучения, позволяющих реализовать
потенциал культуроориентированной деятельности студентов по защите и
сохранению объектов культурного наследия.
4. Результаты исследования, полученные в ходе внедрения в
образовательный процесс и отражающие эффективность разработанной
методики формирования и развития общекультурных компетенций бакалавра педагогического образования в области безопасности жизнедеятельности.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
уточнены и конкретизированы понятия «общекультурная
компетентность будущего педагога в области безопасности
жизнедеятельности», «культуроориентированная деятельность студентов по обеспечению безопасности культурного наследия»;
выделены структурные компоненты общекультурной компетентности (познавательный, эмоционально-ценностный, деятельностно-рефлексивный);
определены содержательные элементы общекультурной компетентности бакалавров – компетенции: ориентация в источниках духовной и материальной культуры, установка на овладение культурным наследием, осознание ценностей культуры (в социальном, этическом, эстетическом аспектах), понимание значимости роли культурного наследия для безопасности жизнедеятельности в системе «человек – общество – природа»; деятельность, направленная на сохранение культуры; безопасности взаимодействия в поликультурном пространстве;
обоснована и разработана методика формирования и развития
общекультурных компетенций бакалавров по направлению «Педагогическое
образование» (профиль «Образование в области безопасности
жизнедеятельности») на основе учебных материалов по защите и сохранению культурного наследия;
выявлены методические условия реализации методики формирования и
развития общекультурных компетенций бакалавров по направлению
«Педагогическое образование» (профиль «Образование в области безопасности
жизнедеятельности»): содержательные, процессуальные, материально-
технические.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- обоснованы и реализованы дидактические принципы, определяющие
структуру и содержание общекультурных компетенций бакалавров по
направлению «Педагогическое образование» (профиль «Образование в области
безопасности жизнедеятельности»): фундаментальности, научности, связи
образования с профессиональной деятельности, непрерывности и
преемственности, гуманизации, гуманитаризации, связи теории с практикой;
- выявлены методические принципы определяющие процесс
формирования и развития общекультурных компетенций бакалавров по
направлению «Педагогическое образование» (профиль «Образование в области
безопасности жизнедеятельности»): функциональной обусловленности
культуроориентированной деятельности, региональности,
взаимообусловленности методов самостоятельной деятельности и содержания курса «Защита и сохранение культурного наследия».
Создана модель методики формирования и развития общекультурных компетенций на основе культурологического, личностно-деятельного и компетентностного подходов к подготовке бакалавров по направлению
«Педагогическое образование» (профиль «Образование в области безопасности жизнедеятельности»).
Разработана классификации экскурсий, в рамках курса «Защита и
сохранение культурного наследия»: по дидактической цели (опережающие,
сопутствующие, обобщающие); по характеру деятельности студентов
(информационные и поисковые); по содержанию (обзорные и тематические).
Определены виды культуроориентированной деятельности (проектно-поисковый, экспериментальный, проблемно-реферативный, аналитический, исследовательский).
Выявлены уровни сформированности общекультурных компетенций бакалавров по направлению «Педагогическое образование» (профиль «Образование в области безопасности жизнедеятельности»): профессионально-ориентированный (высокий), базовый (средний), синкретический (низкий).
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработан и внедрен в систему подготовки бакалавров по направлению
«Педагогическое образование» (профиль «Образование в области безопасности
жизнедеятельности») учебный курс «Защита и сохранения культурного
наследия»;
- использована в учебно-воспитательном процессе подготовки будущих
педагогов в области безопасности жизнедеятельности методика формирования
и развития общекультурных компетенций на основе учебных материалов по
защите и сохранению культурного наследия.
Рекомендации к использованию научных результатов. Разработанный курс по выбору «Защита и сохранение культурного наследия», предложенные инвариантные и вариативные задания для самостоятельной работы могут быть использованы в системе повышения квалификации педагогических кадров и рекомендованы для массового внедрения в учреждения, осуществляющие образовательную деятельность.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечена применением методов исследования, адекватных поставленной
цели, задачам, объекту и предмету исследования; концептуальными
положениями, сочетанием теоретических и эмпирических методов
исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам; этапным
характером опытно-экспериментальной работы, применением статистической
обработки данных, подтверждающих успешность экспериментальной
методики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась
автором в процессе работы с преподавателями и учителями различных школ и
средних специальных учебных заведений. Теоретические положения
обсуждались на международных, всероссийских, межрегиональных,
межвузовских конференциях: X юбилейном Российском образовательном форуме (25-28 апреля 2006 г. Москва), семинаре школ ЮНЕСКО региона Балтика-Север «Школа будущего: реализация идей устойчивого развития» (Санкт-Петербург 27-29 марта 2007 г.), XIII международной научно-практической конференции – семинаре «Формирование образовательных
программ в свете стандарта третьего поколения» (предметная область
«Безопасность жизнедеятельности») (23-27 ноября 2009 Санкт-Петербург), XIV
Международной научно-практической конференции-семинаре: «Подготовка
специалистов безопасности жизнедеятельности в свете стандартов третьего
поколения (магистратура и бакалавриат)» (Санкт-Петербург, 2010 г.), III
Международной научно-практической конференции «Реальность этноса.
Образование и этническая безопасность» (12-14 апреля 2011 г. Санкт-
Петербург), XV Всероссийской научно-практической конференции с
международным участием «Современные проблемы безопасности:
направления, подходы и технологии» (23 ноября 2011 г. Санкт-Петербург),
XXII Всероссийской научно-практической конференции «Инновационная
деятельность педагога в условиях реализации ФГОС общего образования» в
рамках Санкт-Петербургского образовательного форума (25-26 марта 2014 г.,
Санкт-Петербург).
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. В работе 175 страниц, 24 таблицы, 9 рисунков, 4 приложения, список литературы включает 207 источников, в том числе 4 зарубежных.
Общекультурные компетенции как планируемый результат профессиональной подготовки бакалавров по направлению «Педагогическое образование» (профиль «Образование в области безопасности жизнедеятельности»
Общемировые тенденции социально-экономического развития обусловливают выбор новой педагогической парадигмы на всех ступенях непрерывного образования, в рамках которой главной характеристикой личности (учащегося, специалиста) становится компетентность как ведущий и определяющий результат образования. Компетентностный подход - реальность современной жизни, образовательной политики государства, образовательного процесса, что отражено в основных документах, касающихся перспектив развития отечественной системы образования: Национальной доктрине образования РФ (2000-2025), федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования, федеральных государственных образовательных стандартах общего образования второго поколения и др. Европейская квалификационная рамка представляет результаты обучения (Learning Outcomes) как набор знаний, умений и компетенций, освоенных человеком, которые он может продемонстрировать по завершении обучения. Формулировка результатов обучения показывает, что обучающийся должен знать, понимать и готов делать по завершении обучения. Существует несколько уровней применения показателей результативности обучения [205]: - индивидуальный уровень, при котором результаты обучения используются для разработки модулей образовательных программ; - национальный уровень, объясняющий использование результатов обучения для разработки квалификаций, квалификационных рамок, повышения качества образовательных программ; - международный уровень, при котором результаты обучения используются для обеспечения прозрачности образовательных программ и международного признания присуждаемых степеней и дипломов. Рассмотрим вопросы формирования профессиональной компетентности в системе высшего профессионального педагогического образования и в частности педагога в области безопасности жизнедеятельности.
Профессиональную компетентность педагога Н.В. Кузьмина рассматривает как «свойство личности», представляющее собой «совокупность умений педагога как субъекта педагогического воздействия особым образом структурировать научное и практическое знание в целях эффективного решения педагогических задач» [113, с.90] и включает в себя пять основных элементов или видов: 1. Специальную и профессиональную компетентность в области преподаваемой дисциплины, которая предполагает осведомленность как в области самой специальности или профессии, так и в области способов приобщения к ней обучающихся. 2. Методическую компетентность в области способов формирования знаний, умений у обучающихся. 3. Социально-психологическую компетентность в области процессов общения. 4. Дифференциально-психологическую компетентность в области мотивов, способностей, направленности у обучающихся, которая проявляется в принятии продуктивных стратегий индивидуального подхода в работе с ними. 5. Аутопсихологическую компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности, которая состоит в осведомленности педагога о способах профессионального самосовершенствования, а также о сильных и слабых сторонах своей собственной личности и ее деятельности и о том, что и как нужно сделать в отношении самого себя, чтобы повысить качество своего труда. Рассматривая сущность профессиональной компетентности, и учитывая, что эта проблема в науке стала изучаться сравнительно недавно, ученые до сих пор не пришли к единому мнению, нами дано определение данному понятию с точки зрения различных подходов. Так, по мнению А.П. Алексеевой, Н.С. Шаблыгиной, с позиций личностного подхода профессиональную компетентность рассматривают как интегральную характеристику деловых и личностных качеств специалиста, отражающую уровень знаний, умений, опыт, достаточные для осуществления цели данного рода деятельности, а также его нравственную позицию [6]. Нам близки точки зрения педагогов-исследователей [20, 24, 30, 33, 35, 40, 56, 60, 63, 65, 80, 83, 114, 127, 128, 140, 172, 174, 181, 182, 195] в области профессиональной компетентности с позиций деятельностного подхода, включающих в структуру следующие компоненты: знания и умения, теоретико-прикладную подготовленность к решению профессиональных задач. А.И. Панарин рассматривает компетентность как совокупность и готовность практически использовать эти умения в своей работе, выделяя умения как ведущий компонент профессиональной компетентности [144]. С точки зрения когнитивного подхода М.А. Чошанов [196] профессиональную компетентность рассматривает как: - триаду взаимосвязанных звеньев компонентов «знанияумениянавыки»; - описание реального уровня подготовки педагога; - совокупность содержательного (знание) и процессуального (умения) компонентов. Данную точку зрения поддерживают Д.И. Иванова, К.Р. Митрофанов и О.В. Соколова. По мнению авторов, понятие «компетентность» включает в себя следующие признаки: мобильность знания, гибкость и критичность мышления, которые позволяют обучаемым быстро ориентироваться в сложных условиях профессиональной деятельности [89].
В работах М. Армстронга большое внимание уделено понятию компетентности, которое относится к показателям труда и напрямую связано с теми факторами, которые влияют на уровень индивидуальных результатов работы и, следовательно, эффективности организации [13, с.16]. Согласно точке зрения Р. Бойцис [66] компетентность – это способность человека вести себя, таким образом, который удовлетворяет требованиям работы в определенной организационной среде, что является причиной достижения желаемых результатов, а компетенцию - как основную характеристику личности, которая лежит в основе эффективного или превосходного выполнения работы. По мнению автора, каждая компетенция может существовать на различных уровнях: на бессознательном - мотивы и черты, на сознательном - образ «Я» и социальная роль, на поведенческом - навыки. Профессиональная компетентность педагога понимается как интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей [43, 54, 58, 82, 99, 101, 102, 103, 104, 108, 145, 163, 205]. Проанализировав приведенные определения «компетентность», мы рассматриваем компетентность как основной компонент подготовки педагога [1, 3, 5, 11, 18, 19, 27, 54, 60, 67, 78, 79, 84, 85, 101, 149, 160, 204, 206]. Так в трудах Л.Н. Болотова, В.С. Леднева, М.В. Рыжакова и др., подчеркивается практическая направленность компетенций, которая выражается в том, что «компетенция является сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике» [42, 119]. Проведя теоретический анализ содержания дефиниций «компетенция» и «компетентность» О.М. Мутовкина [137] отмечает, что «компетентность» представляет собой первичную по отношению к термину «компетенция» семантическую категорию и воплощает в себе интериоризованную совокупность знаний, умений, навыков и их систему. Н.А. Банько обращает внимание, что понятие «компетентность» является функциональным, и характеризует специалиста как субъекта действующего, реализующего на практике имеющиеся у него компетенции, а компетенция представляет собой понятие, определяющее статус какого-либо лица [22]. Несмотря на разность терминологических трактовок «компетенция» и «компетентность», большинство исследователей определяют компетенцию как ситуативную категорию, поскольку она выражается в готовности к деятельности в конкретных профессиональных ситуациях. Компетенция тесно связывает одновременную мобилизацию знаний, умений и способов поведения в условиях конкретной профессиональной деятельности. Так, например, Э.Ф. Зеер называет компетенции знаниями в действии, деятельностными конструктами, включенными в реальную ситуацию [83]. В связи с этим, по нашему мнению, компетентность педагога представляет собой присвоенную, отрефлексированную им в ходе профессиональной деятельности систему социально-значимых и личностно-деятельностных качеств.
Рассмотрим более подробно значение понятия «общекультурная компетентность» так как оно является одним из основных в системе определения профессиональной компетентности будущего педагога в области безопасности жизнедеятельности.
Современное состояние проблемы формирования общекультурных компетенций бакалавров по направлению «Педагогическое образование» (профиль «Образование в области безопасности жизнедеятельности»)
Поиск эффективной методики формирования и развития общекультурных компетенций у бакалавров педагогического образования в области безопасности жизнедеятельности обусловил необходимость анализа практики преподавания дисциплин в области безопасности в вузах. Так, по мнению ученых, занимающихся исследованием современных проблем подготовки педагогических кадров, нельзя сказать, что современный рынок труда отчетливо представляет или может нарисовать портрет идеального специалиста – педагога в области безопасности жизнедеятельности. И в этом смысле актуально следующее: образование должно опережать потребности современного рынка труда [99]. Ориентация на гуманизацию образования в области безопасности жизнедеятельности предполагает, что в качестве субъектов педагогической деятельности – учителей и преподавателей – выступают люди, которые сами воплощают в своей личности гуманистические начала. В психолого-педагогических исследованиях общепризнана прямая зависимость между «я – концепцией» учителя и «я – концепцией» ученика. Позитивная (или негативная) «я – концепция» педагога обнаруживается у подавляющего большинства учеников [94]. В связи с этим, если преподаватель передает личный опыт переживания того или иного отношения к людям, природе и опыт эмоционального отождествления себя с культурной общностью, он сможет сформировать личность обучающегося. Для этого каждому педагогу необходимо обладать не только развитым культурным самосознанием, но и общекультурной компетентностью. Только личность может воспитать личность. Только педагог, владеющий общекультурной компетентностью, сможет повлиять на формирование ее у обучающихся.
Как уже отмечалось в параграфе 1.2. общемировые тенденции социально-экономического развития обусловливают выбор новой педагогической парадигмы на всех ступенях непрерывного образования, в рамках которой главной характеристикой личности (учащегося, специалиста) становится компетентность как ведущий и определяющий результат образования.
В соответствии с целями и задачами нашего исследования необходимо проанализировать, какое отражение нашла проблема формирования общекультурных компетенций при изучении курса «Безопасность жизнедеятельности» в учебниках для высших учебных заведений. На современном этапе существует несколько учебников по курсу «Безопасность жизнедеятельности», для анализа нами были выбраны учебники, представленные авторскими коллективами, так как на наш взгляд они наиболее часто используются в образовательном процессе: 1. Безопасность жизнедеятельности / под ред. Э.А. Арустамова; 2. Безопасность жизнедеятельности / под ред. Л.А. Михайлова; 3. С.В. Белов, А.В. Ильницкая, А.Ф. Козяков Безопасность жизнедеятельности; 4. В.Ю. Микрюков Безопасность жизнедеятельности; 5. О.Н. Русак., Н.Г. Занько, К.Р. Малаян, Безопасность жизнедеятельности; 6. Т.А. Хван., П.А. Хван Безопасность жизнедеятельности. В процессе изучения курса «Безопасность жизнедеятельности» студенты усваивают основные понятия: «безопасность», «чрезвычайные ситуации различного характера», «защита населения и территорий в чрезвычайных ситуациях», «первая медицинская помощь» и другие. На основе перечисленных понятий происходит осознание их значения во взаимосвязи «человек-природа-техника-общество», значение безопасности для каждого человека и населения планеты в целом.
Одним из первых учебников, созданным на основе личностно-деятельностного подхода, был учебник О.Н. Русака, Н.Г. Занько, К.Р. Малаяна, Безопасность жизнедеятельности [167]. Авторы предлагают студентам рассмотреть теоретические и медико-биологические основы безопасности жизнедеятельности, принципы обеспечения безопасности, идентификацию опасностей, окружающих и сопровождающих человека на протяжении всей его жизни, меры защиты от них. Наибольшее внимание в учебнике уделено особенностям алгоритмов защитных действий в экстремальных и чрезвычайных ситуациях.
Учебник под редакцией Э.А. Арустамова [25] учитывает индивидуальные особенности человека, где особое место занимают темы безопасности жизнедеятельности и производственной среды, безопасности жизнедеятельности и окружающей природной среды, безопасность жизнедеятельности и бытовой среды. В учебнике раскрыты вопросы управления и правового регулирования безопасности жизнедеятельности. Рассматриваются антропогенные и социальные опасности и причины их возникновения и предупреждение от них. Не остались и без внимания вопросы безопасности жизнедеятельности на предприятиях торговли, питания и потребительской кооперации. В учебнике под редакцией Э.А. Арустамова, по-нашему мнению вопросы формирования общекультурных компетенций у бакалавров могли бы рассматриваться в разделе «Безопасность и окружающая природная среда». В тексте представлено много рисунков и таблиц, что позволяет студентам формировать самостоятельно оценочные знания и суждения о безопасности жизнедеятельности человека и защиты его в чрезвычайных ситуациях различного характера. Личностно-деятельностный подход в названном учебнике реализуется, например, следующим способом, студентам, испытывающим трудности в понимании содержания тем учебника выполнении заданий самостоятельной работы, предлагаются опорные слова и предложения в содержании словаря терминов.
В учебнике под редакцией Л.А. Михайлова [26], содержание которого охватывает основные стороны безопасности жизнедеятельности человека: организацию безопасного производства, охрану труда; прогнозирование, предупреждение и ликвидацию последствий чрезвычайных ситуаций природного, техногенного и социального характера. Интересны на наш взгляд, приводимые авторами исторические факты, истории очевидцев случившихся чрезвычайных ситуаций и способов их устранения, хронологии событий чрезвычайных ситуаций не только в РФ, но и мире. В центре внимания не только структура и сущность классификаций чрезвычайных ситуаций, но и вопросы формирования личности безопасного типа поведения, где могло бы быть раскрыто содержание и культурологических аспектов формирующих общекультурные компетенции бакалавров педагогического образования.
Учебник, автор которого В.Ю. Микрюков [129], состоит из двух разделов, содержит сведения о единой системе предупреждения и ликвидации чрезвычайных ситуаций Российской Федерации (РСЧС), оружии массового поражения и защите от него, защите при стихийных бедствиях, авариях на транспорте и производственных объектах, обеспечении безопасности при неблагоприятной экологической и социальной обстановке. Отдельным разделом автором рассмотрен вопрос основ военной службы, устав вооруженных сил РФ, задачи строевой и огневой подготовки. Также автором рассмотрены вопросы медико-санитарной подготовки и оказания первой медицинской помощи пострадавшим. Данный учебник создан на основе требований ФГОС ВПО третьего поколения. Автор предлагает контрольные вопросы и задания, главная задача которых – ориентация студентов на рефлексию и самооценку изученного материала в области безопасности жизнедеятельности человека.
Учебник С.В. Белова, А.В. Ильницкой, А.Ф. Козякова [29] посвящен актуальным проблемам оценки и обеспечения безопасности жизнедеятельности человека в различных сферах его деятельности. Особое внимание в структуре учебника коллектив авторов уделил техногенной безопасности и сохранения здоровья человека. Содержание учебника наполнено обилием различных схем, рисунков и таблиц, способствующих формированию пространственного мышления. Безопасность человека рассматривается в тесной взаимосвязи с природой, техникой и экологическим воздействием на него. Воздействие негативных факторов на человека и территорий коллектив авторов предлагает рассматривать через конкретные примеры и приведение статистических данных о той или иной произошедшей чрезвычайной ситуации, возможность различных расчетов с применением приведенных формул в тексте учебника.
Методика формирования и развития общекультурных компетенций бакалавров по направлению «Педагогическое образование» (профиль «Образование в области безопасности жизнедеятельности»)
Методика формирования и развития общекультурных компетенций бакалавров по направлению «Педагогическое образование» (профиль «Образование в области безопасности жизнедеятельности») с позиций системного подхода представляет собой систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, к которым относятся: задачи формирования и развития общекультурных компетенций, выдвигающиеся на основе взаимодействия целей общепрофессиональной и профильной подготовки бакалавров; содержательный компонент методики; методы формирования и развития общекультурных компетенций в процессе подготовки бакалавров и результаты методики. Представим содержательный компонент методики формирования и развития общекультурных компетенций у бакалавров направления «Педагогическое образование» (профиль «Образование в области безопасности жизнедеятельности»). Содержательный компонент методики предусматривает изучение учебных циклов, имеющих базовую (обязательную) часть и вариативную (профильную), устанавливаемую вузом.
Цикл гуманитарных и социальных экономических дисциплин базовой части, представлен предметами: история и философия, и позволяет выделить философские аспекты безопасности: онтологический, гносеологический, аксиологический. Онтологический аспект безопасности состоит в том, что безопасность, существуя в общей структуре бытия, пребывающего в различных формах, представляет собой оптимальные условия действительности как таковой (бытия природы, человека, социального и духовного), при которых минимизированы опасности. Данная объективная реальность, позволяющая сохраняться всему живому, включает явления, процессы, закономерности, действующие в мире, независимо от сознания человека.
Гносеологический аспект безопасности связан непосредственно с особенностями её познания. В процессе исторического развития безопасность постигалась через чувственный опыт и благодаря рациональному познанию. Накопленные знания трансформировались в практический опыт и достоверные знания. Познание безопасности затрудняется тем, что понимаемая как необходимая составляющая человеческой жизни, она приобретает множество измерений в различных сферах жизнедеятельности. Человек и общество всегда стремятся познать желаемые условия полного отсутствия опасностей – абсолютную безопасность, что практически невозможно, поскольку процесс развития опасностей в результате человеческой деятельности и объективных изменений в мире бесконечен. Аксиологический аспект безопасности заключается в том, что безопасность находится в ряду общечеловеческих ценностей, таких, как добро, истина, красота, поскольку имеет значимость для многих поколений людей, несмотря на то, что в разные эпохи ее содержание и значение понимались по-разному. Безопасность создает оптимальные условия для поддержания гармоничного состояния бытия и устойчивого развития общества. Итак, названные аспекты безопасности тесно связаны между собой. Гносеологический и аксиологический аспекты образуют целостную структуру теоретического концепта безопасности, фундамент которого составляет ее онтологический аспект. Таким образом, необходимая для устойчивого развития комплексная безопасность, ориентированная на культурное наследие, природу и общество, может быть обеспечена благодаря разумному сочетанию достоинств различных мировоззренческих позиций – путем применения научных достижений, реализации демографических принципов и духовно-нравственного совершенствования. Вариативная часть данного цикла представлена дисциплинами: «Защита и сохранение культурного наследия», «Правовые основы природопользования». Дисциплина «Защита и сохранение культурного наследия» способствует формированию содержательных компонентов общекультурных компетенций. Дисциплины математического и естественнонаучного цикла такие как, «Естественнонаучная картина мира» и «Биология с основами экологии» позволяют сформировать у студентов признание многосторонней значимости природы и положительного восприятия ценностей природы, понимание причин и возможных путей решения глобальных проблем, умение видеть и анализировать компоненты систем, возможности и механизмы их взаимодействия. Изучение картины мира на основе такого подхода отражает научные теории, философские взгляды, элементы различных областей культуры. Дисциплины профильного цикла педагогика, психология, безопасность жизнедеятельность нацелены на формирование профессиональной компетентности и культуры, в основе которых находится системное антропологическое знание, обеспечивающее взаимосвязь и единство социогуманитарной, культурологической, психолого-педагогической и предметно-социальной подготовки учителя. Основным системообразующим компонентом выступает результат подготовки, под которым подразумевается формирование качеств личности безопасного типа поведения, включающим: - характерологические особенности человека по дихотомическому (по формуле исключённого третьего) разделению его активности на опасные и безопасные способы самореализации в окружающем мире; - необходимые мотивационные установки, интеллект, эмоции и волевые качества; - компетентности в обеспечении политической, экономической, правовой, социальной, нравственной, физической и другой защищенности человека; - комплекс гражданских качеств; - уровень культуры. [192].
Планируемые результаты освоения бакалаврами дисциплины «Методика обучения и воспитания безопасности жизнедеятельности» проявляются в сформированности знаний и умений проектировать и реализовывать в реальной практике факультета безопасности жизнедеятельности педагогического вуза воспитательную работу с учащимися с усилением ее культуросообразных и природоохранительных аспектов; умении составлять тематическое и поурочное планирование образовательного процесса по безопасности жизнедеятельности, разрабатывать методику и конспекты уроков по безопасности жизнедеятельности, проводить эти уроки с последующим анализом и самоанализом студентов; позволяют организовывать (наряду с традиционными формами обучения) исследовательские, индивидуальные и групповые способы деятельности учащихся (во внеклассной работе), а также сочетать и в комплексе использовать на практике методы обучения безопасности жизнедеятельности (активные, интерактивные, учебно-исследовательские).
Дисциплины профильной подготовки также содействуют формированию общекультурной компетентности будущих специалистов образовательной области «Безопасность жизнедеятельности». Так, например, при изучении дисциплины «Способы автономного выживания» тема «Чрезвычайные ситуации в природе. Основы автономного существования в различных климатогеографических условиях», студенты обращаются к культурологическому содержанию, так как необходимо быть знакомым с национальной одеждой, а также условиями быта изучаемого региона. Правила поведения и проблемы при вынужденном автономном существовании требуют знания законов и обычаев соответствующей местности. Резервные возможности человеческого организма обоснованы в легендах, былинах, рассказах, что тоже требует обращения к культурному наследию. При изучении темы «Основные способы добычи воды и пищи в условиях вынужденной автономии, целесообразно обращение к особенностям национальной кухни, способов приготовления пищи. Историко-краеведческий аспект темы «Виды костров и основные способы их разведения. Строительство жилья» позволяет использовать педагогический потенциал культурного наследия Санкт-Петербурга (музейные экспозиции), изучая формы домов, а также внутренне убранство. При изучении средств и способов оказания первой медицинской помощи, целесообразно обратиться к народной медицине.
Результаты экспериментального исследования методики формирования и развития общекультурных компетенций у бакалавров по направлению «Педагогическое образование» (профиль «Образование в области безопасности жизнедеятельности»)
Методика формирования и развития общекультурных компетенций бакалавров по направлению «Педагогическое образование» (профиль «Образование в области безопасности жизнедеятельности») ставит своей целью создание условий, направленных на развитие у будущих педагогов потребности в реализации культуроориентированной деятельности, для повышения уровня теоретической и практической подготовки к профессиональной деятельности, а также для реализации творческой активности при обеспечении личной и общественной безопасности в процессе профессиональной деятельности.
На констатирующем этапе экспериментального исследования осуществлялись: изучение мотивов и потребностей студентов в культуроориентированной деятельности, анализ исходного состояния первоначальных уровней общекультурных компетенций. В констатирующем этапе эксперимента принимали участие 210 студентов ФГБОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена», факультета безопасности жизнедеятельности, уровень бакалавриата, профессорско-преподавательский состав – 9 человек.
В процессе исследования для каждой общекультурной компетенции выделены уровни сформированности: профессионально-ориентированный (высокий), базовый (средний), синкретический (низкий) (приложение 1). Для оценивания уровней сформированности общекультурных компетенций бакалавров по направлению «Педагогическое образование» (профиль «Образование в области безопасности жизнедеятельности») использовались методики В.И. Андреева (приложение 2), тест опросники Г.У. Солдатовой, О.А. Кравцова и др. (приложение 3) При оценивании надежности разнообразных опросников мы использовали метод повторного тестирования. Показатель надежности теста подсчитывался с помощью формулы Спирмена-Браумана, которая связывает психометрическую надежность с числом вопросов в тесте. Ожидаемая надежность вычисляется следующим образом: где N — отношение нового числа заданий к первоначальному, и xx надежность исходного теста. Формула предсказывает надежность нового теста, созданного посредством увеличения количества вопросов в N раз. Таким образом, если N=2 число вопросов удваивается. Если N 1 формула предсказывает изменение надежности теста при сокращении количества вопросов. Минимально допустимое значение коэффициента надежности было г=0,73). Объективность тестовых методик определялась методом деления вопросов теста пополам с последующим подсчетом коэффициента корреляции по данным I и II частей теста. При этом минимальное г= 0,78+0,82.
Валидность теста определялась на основе вычисления коэффициента корреляции между данными, полученными на основе теста и оценки тех, же личностных качеств методом компетентных экспертов. При этом г=0,9 и более. Так же следует отметить, что объективность результатов тестирования будет выше, если не знакомить студентов с названием опросников. 1. Принимая ответственное решение, я полагаюсь только на себя и ни с кем не советуюсь. (1- ДА, 2 - НЕТ), студенту необходимо выбрать ответ. При подсчете набранных студентами баллов использовали шкалу оценок (в баллах) к тесту. Результаты исследования показали, что 9,7% респондентов имеют профессионально-ориентированный (высокий) уровень развития анализируемой компетенцией, 41,4% студентов имеют базовый (средний) уровень сформированности исследуемой компетенции и 48,9% анкетируемых имеют синкретический (низкий) уровень сформированости представленной компетенции. Данные оценки сформированности компетенции деятельности направленной на сохранение культуры представлены на рисунке 8. Начальный уровень развития компетенции «безопасность взаимодействия в поликультурном пространстве» определялся с помощью экспресс-опросника «Индекс толерантности» (Г.У. Солдатова, О.А. Кравцова) (приложение 3). Материалы опросника составили утверждение, отражающие как общее отношение к окружающему миру и другим людям, так и социальные установки, где проявляется толерантность и интолерантность человека. Результаты экспресс-опросника представлены на рисунке 9. Данные рисунка 9 показывают, что у студентов критический уровень сформированности изучаемой компетенции. Такие результаты свидетельствуют о высокой интолерантности человека и наличии у него выраженных интолерантных установок по отношению к окружающему миру и людям. Понимание значимости культурного наследия для безопасности жизнедеятельности в системе «человек-общество-природа» определяли с помощью теста «Гражданственность и патриотизм». Анализ результатов теста показывается профессионально-ориентированный (высокий) уровень сформированности исследуемой компетенции (88,7%), базовый (средний) уровень представлен у 10,3% студентов и лишь 2% респондентов имеют синкретический (низкий) уровень компетенции. Оценка сформированности общекультурной компетенции у студентов проводилась и с использованием специализированных протоколов: протокол № 1– самооценка сформированности общекультурных компетенций; протокол № 2 – взаимооценка сформированности общекультурной компетенции; протокол № 3– экспертная оценка сформированности общекультурной компетенции у бакалавров педагогического образования в области безопасности жизнедеятельности. Во всех трех протоколах оценивание проводилась по трем уровням сформированности: -профессионально-ориентированный (высокий) - 3 балла (я очень хорошо в этом ориентируюсь/ студент хорошо в этом ориентируется); - базовый (средний) - 2 балла (испытываю незначительные затруднения/ студент испытывает незначительные затруднения ); синкретический (низкий) - 1 балл (нуждаюсь в помощи, консультации/ студент нуждается в помощи, консультации).
Обработка результатов констатирующего этапа эксперимента осуществлялась путём выявления среднего балла сформированности общекультурной компетенции. При этом учитывалось общее количество опрашиваемых, распределение их по уровням, а также количество баллов, соответствующих определённому уровню. Данные экспериментального исследования для студентов экспериментальной и контрольных групп (всего 210 человек) на основе балльной оценки представлены в таблицах 19-22. Следует уточнить, что данные анкетирования студентов на основе самооценки получены для контрольной и экспериментальной групп. Взаимооценка и экспертная оценка осуществлялась для экспериментальной группы с целью уточнения полученных данных.
