Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема социализации в свете современных тенденций развития исторического образования 29
1.1 . Зарубежный опыт и задачи социализации в преподавании истории 29
1.2. Задачи школьного исторического образования и проблема социализации учащихся 51
1.3. Тенденции развития педагогического образования на современном этапе и проблема готовности студентов к профессиональной деятельности 68
Глава 2. Значение курса истории для социального воспитания молодежи (по материалам исследования старшеклассников, студентов, учителей) 87
2.1. Проект «Молодежь и история» и его значение для определения методологии и методов исследования 87
2.2. Анализ результатов анкетирования учащихся в связи с
реализацией задач социального воспитания средствами истории 95
2.3. Анализ результатов анкетирования студентов в свете проблемы формирования готовности к работе по социальному воспитанию учащихся средствами истории 120
2.4. Анализ результатов анкетирования учителей и задачи социального воспитания средствами школьного курса истории 145
Глава 3. Основные направления формирования готовности студентов к реализации функций социального воспитания учащихся в курсе методики преподавания истории 163
3.1. Определение содержания учебных занятий по методике преподавания истории как фактор подготовки студентов к работе по социальному воспитанию учащихся 163
3.2. Новые технологии и активные формы организации учебной деятельности в курсе методики преподавания истории 193
Заключение 217
Библиография 225
Приложения
- Зарубежный опыт и задачи социализации в преподавании истории
- Проект «Молодежь и история» и его значение для определения методологии и методов исследования
- Определение содержания учебных занятий по методике преподавания истории как фактор подготовки студентов к работе по социальному воспитанию учащихся
Введение к работе
Актуальность темы исследования определяется тем, что задачи социального воспитания школьников приобретают особую значимость, с одной стороны, и являются остро дискуссионными в теоретическом плане, с другой. Актуальность темы обусловлена также рядом факторов как в развитии российского общества в целом, так и в разработке педагогической теории в частности.
Во-первых, современная высшая школа находится на переломном этапе. На протяжении ряда лет происходит ее реформирование, однако наименее разработанным компонентом преобразований остается освоение и внедрение новых технологий обучения студентов. К сожалению, в высшей школе, как и много лет назад, доминирует лекционно-семинарская система, при которой студент чаще всего поставлен в позицию пассивного «накопителя» знаний. Еще недостаточно применяются в вузе активные методы преподавания, не получили широкого применения технологии деятельностного обучения. Несколько лет назад В.Г. Кинелев писал: «Не секрет, что в течение многих лет в преподавании социально-гуманитарных наук отсутствовали такие формы и методы работы, которые обеспечивали бы формирование навыков и умение их использовать как в повседневной жизни, так и профессиональной деятельности. Это порождало формализм и догматизм в овладении знаниями, их отрыв от реальных нужд и запросов учащейся молодежи» [31, с. 156]. Как отмечается в одном из новейших исследований, «в позициях студентов и преподавателей произошли серьезные изменения. Четко просматривается ориентация студентов на многофакторность образования (как ценность, как средство профессиональной подготовки, как средство существования и т.д.), на выбор учебных дисциплин, своего образовательного маршрута. ... Характерно, что идея личностно-ориентированной системы образования признается большинством преподавателей, однако способы построения
образовательного процесса оказываются разными» [29, с.12]. Работа, проведенная при подготовке диссертационного исследования, показала, что курс теории и методики преподавания истории дает широкие возможности для применения новых технологий обучения, причем студенты, овладевшие соответствующими умениями и навыками, с успехом используют их в практической работе со школьниками, в самостоятельной работе в качестве учителей.
Во-вторых, обращение к этой теме объясняется актуальностью проблем социализации и социального воспитания на современном этапе развития общества. Можно согласиться с мнением И.С.Кона, который несколько лет назад указал на важную тенденцию: «Социальные изменения настолько быстры и значительны, что никто уже не сомневается: нынешним детям предстоит жить в мире, существенно отличном от того, в котором живут их родители. Поэтому свою воспитательную работу мы должны оценивать не столько по тому, как полно нам удалось передать молодым свои знания и убеждения, сколько по тому, сумели ли мы подготовить их самостоятельно действовать и принимать решения, которых не было при жизни родительского поколения» [35 с.25]. Именно ситуация выбора, момент принятия решения определяют способность к социальной адаптации, а важнейшим фактором для принятия решения является имеющийся у молодого человека социальный опыт. Существует мнение, что в последние годы влияние школы на процесс социализации молодежи имеет тенденцию к ослаблению, и, напротив, возрастает воздействие иных факторов, например средств массовой информации, а также некоторых микрофакторов, имеющих негативную окраску. Поэтому задача педагога состоит в том, чтобы способствовать выработке таких условий, при которых социализация школьников проходит относительно безболезненно,
а у самих детей формируется способность противостоять негативным влияниям среды.
Под социализацией понимают «интеграцию человека в систему социальных отношений, в различные типы социальных общностей (группу, институт, организации). Социализация рассматривается как усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются качества личности» [4, с.5].
По словам А.В. Мудрика, «развитие человека во взаимодействии
и под влиянием окружающей среды в самом общем виде можно
определить как процесс и результат его социализации, то есть усвоения и
воспроизводства культурных ценностей и социальных норм, а также
саморазвития и самореализации в том обществе, в котором он живет»
[47, с.З]. Мы целиком разделяем мнение тех педагогов, которые
подчеркивают, что человек - не только объект, но и субъект социализации,
то есть, не только обогащается опытом, но и реализует себя как личность,
влияя на жизненные обстоятельства и окружающих людей. По
этому поводу И.С.Кон замечает: «Главный вывод современной теории социализации и социологии воспитания: формирующаяся личность - не объект каких-то внешних воздействий, а активный субъект саморазвития» [34, с.31;4, с.5-6]
Это положение исключительно важно для понимания соотношения между социализацией и воспитанием. Нам представляется правомерным данное А.В.Мудриком определение воспитания как «относительно социально контролируемого процесса развития человека в ходе его социализации», или «социально контролируемой социализации» [47, с.3,46]. Социальная педагогика рассматривает, какие социальные обстоятельства влияют на воспитание человека, и направлена на создание условий для его развития. И.А.Липский отмечает три стратегии социальной педагогики: «Первая стратегия - включение человека в социум
(его социализация, социальное воспитание, формирование, развитие). Вторая - педагогизация социума (рациональное использование его педагогического потенциала, повышение эффективности его использования). Третья - управление взаимодействием человека и социума на принципах оптимизации в соответствии с целью социально-педагогической деятельности» [121, с.27]
Эти стратегии реализуются в процессе социального воспитания, то есть общественного и государственного воздействия, одним из инструментов которого является школа. Поэтому задачу современной школы, как и других институтов воспитания, можно видеть в создании условий для целенаправленного развития членов общества, для развития способности граждан к горизонтальной и вертикальной социальной мобильности, в том, чтобы способствовать гармонии интересов представителей различных общественных групп, и следовательно, в обеспечении стабильности общественной жизни через трансляцию культуры в ее преемственности и обновлении. В решении этих задач огромная роль принадлежит учителю истории. Становление личности происходит в трех основных сферах: в деятельности, общении и самопознании. Именно на уроке истории могут целенаправленно формироваться способствующие этому умения и навыки.
Такой подход к пониманию роли учителя истории является новым, и, чтобы учитель мог успешно справляться с этой задачей, он должен получить в процессе обучения в вузе необходимые знания, выработать умения и навыки, приобрести опыт, являющийся важнейшим компонентом готовности к реализации функций социального воспитания средствами истории. Формирование готовности будущего учителя организуется исходя из принципов деятельностного подхода и соответствия. Первый принцип предполагает, что профессиональные качества учителя развиваются и проявляются в деятельности, через решение вербальных и
практических, исполнительских и творческих задач; второй заключается в том, что структура, содержание и динамика подготовки учителя в вузе в основном соответствует его будущей профессиональной деятельности [164].Таким образом, для успешной целенаправленной работы по формированию у студентов готовности к социальному воспитанию учащихся необходимы изменения в системе высшего педагогического образования, в том числе в рамках курса методики преподавания истории. Существенным компонентом этой работы является концентрация внимания на содержательных и технологических аспектах школьного курса истории, особо значимых в плане социального воспитания
Подчеркивая проблемы социализации, нельзя не затронуть и того аспекта, что период обучения в вузе, как и школьные годы, является временем активной социализации личности. Это значит: прорабатывая со студентами виды учебной деятельности, способствующие социализации школьников, не следует опускать из виду характер социализации самих студентов. В этой связи О.Леднева справедливо отмечает: «Перед высшей школой возникает противоречивая задача: сохранить или восстановить индивидуальность человека, его своеобразие в проявлениях своего внутреннего «я» и одновременно сформировать у него социально значимые характеристики, все те качества, которые присущи профессионалу и гражданину. В гуманитарном образовании социализация и индивидуализация настолько взаимосвязаны, что последняя влечет за собой изменение социального поведения индивида как на когнитивном, так и оценочно-поведенческом уровне. Впрочем, и целенаправленная активизация познавательных процессов, овладение социальными ролями и общепринятыми нормами морали непосредственно влияют на специфику восприятия действительности и систему ценностных ориентации человека» [120, с. 18]
В-третьих, актуальность исследования вытекает из остроты дискуссий, которые проходят в обществе и академических кругах по вопросу о целях и задачах школьного исторического образования. Об этом подробнее говорится ниже, поэтому здесь ограничимся констатацией главного тезиса: при обучении истории в школе главное значение придается образовательным задачам, запоминанию основных фактов прошлого в ущерб решению воспитательных задач, задач социализации средствами истории. Любопытно заметить, что этот недостаток присущ не только российской школе, но присутствует и в других странах, в том числе тех, где более широко, чем у нас, применяются технологии развивающего обучения. По признанию участников международного европейского исследования «Молодежь и история», «у учителей истории просто нет времени, чтобы концентрироваться на педагогических задачах, и многих из них это не привлекает» [76, с. 177]. По мнению В.П.Беспалько, главный недостаток современного образования в том, что наука слишком широко представлена в его содержании. Он пишет, что институт образования «создан обществом для возможно более успешной социализации подрастающих поколений... Успешной можно назвать такую социализацию каждого последующего поколения, когда социальные и материальные условия жизни продвинуты на шаг вперед по шкале общечеловеческих ценностей» [91,с.87]. По нашему мнению, это замечание может быть в полной мере отнесено к историческому образованию.
Л.Н.Алексашкина замечает: «Многочисленные дискуссии по злободневным проблемам истории отодвинули на задний план вопрос о том, чему же должны учиться на уроках истории школьники, если иметь в виду не столько даты и термины, сколько умения, опыт деятельности, отношения» [81, с. 15].
В-четвертых, актуальность исследования определяется тем, что тема социального воспитания школьников самым тесным образом связана с активно обсуждаемой в настоящее время проблемой гражданского воспитания и образования. В частности, ставится вопрос о введении в школе специального предмета. По данным одного исследования, 83% учителей, ведущих предметы граждановедческой направленности, поддерживают такой подход [124, с.22]. Не вызывает сомнения, что формирование гражданина является не только результатом целенаправленной воспитательной деятельности, но и следствием приобретения социального опыта, результатом социализации. З.Т. Гасанов пишет по этому поводу: «Целенаправленное воспитание мы рассматриваем как процесс социализации личности, организация которого призвана упорядочить влияние на людей этносоциальной среды, сформировать у них собственный позитивный опыт межнационального общения, ослабить возможное отрицательное влияние на них межэтнических отношений» [99, с.25]. Таким образом, проблема социализации является стержневой, когда речь идет о воспитании гражданских качеств личности, патриотизма, уважения к другим народам.
Важнейшую роль в гражданском воспитании играет история. Не случайно в зарубежной науке широко применяются понятия, к сожалению, пока не получившие должного звучания у нас: «политическая социализация» и «историческая социализация». Хотя существует консенсус в понимании важности гражданского воспитания, мнения о том, что является его ведущими компонентами, существенно расходятся. Одним из наиболее дебатируемых вопросов является вопрос о соотношении понятий «гражданственности» и «патриотизма». Не углубляясь в эти дискуссии, что могло бы увести в сторону от основного направления в разработке нашей темы, приведем одно из определений «гражданственности», которое, по-нашему мнению, исключительно
плодотворно в смысле постановки задач социального воспитания как
«совокупности убеждений и взглядов, предполагающей, с одной стороны,
высокую степень независимости и самостоятельности индивидуальных
суждений об обществе, с другой - нерушимую социальную солидарность,
выражающуюся в участии человека в жизни социума» [145,144, 154].
В этом плане исключительно важным представляется
замечание Н.А.Савотиной, что «гражданственность созидательна, а значит, формируется через деятельность» [144].
Таким образом, проведенный анализ психолого-педагогической, исторической и научно-методической литературы позволил обнаружить ряд противоречий:
между потребностями личности, возникающими в процессе ее социализации, и возможностями школьного исторического образования;
между современным пониманием задач школьного исторического образования в сфере социального воспитания и степенью готовности выпускников вузов к их реализации;
между осознаваемой обществом и педагогикой необходимостью ориентироваться прежде всего на решение педагогических, воспитательных и социализирующих задач и преобладанием традиционной знаниевой парадигмы в школьном курсе истории;
между формирующимся новым видением перспектив высшего педагогического образования как личностно-ориентированного и относительной неразработанностью соответствующих подходов в области истории и методики ее преподавания;
между богатыми инновационными достижениями зарубежной школы в области социализации средствами истории и слабым применением соответствующих технологий преподавания на уроках истории в российских школах.
Рассмотрение отмеченных противоречий позволило
сформулировать следующую проблему: при каких педагогических условиях процесс формирования готовности студентов к реализации функций социального воспитания учащихся средствами истории будет проходить наиболее эффективно?
Цель диссертационного исследования состоит в выявлении и обосновании педагогических условий и методических средств, способствующих формированию у студентов готовности к реализации функций социального воспитания учащихся при изучении истории.
Объектом исследования является процесс формирования у студентов готовности к социальному воспитанию учащихся средствами школьного курса истории.
Предметом исследования являются педагогические условия и методические средства, обеспечивающие формирование у студентов такой готовности при изучении курса методики преподавания истории.
Следует оговориться, что мы сознательно ограничиваем предмет исследования. Разумеется, формирование соответствующего потенциала студентов происходит в рамках всего комплекса дисциплин, включенных в стандарт педагогического образования по специальности «История», однако в данной работе рассматриваются только те педагогические и методические возможности, которые предоставляет курс методики преподавания. Кроме того, мы акцентируем внимание преимущественно на педагогических технологиях, которые апробированы на практических и лабораторных занятиях. За рамками диссертации остается аспект педагогической практики, который заслуживает специального изучения в контексте работы по социализации школьников, а также тема школьных учебников. Наконец, преимущественное внимание отводится таким видам деятельности, которые осуществляются непосредственно на уроке, а не во внеурочной работе.
Гипотеза исследования основана на том, что обучение методике преподавания истории оказывает эффективное влияние на формирование у студентов готовности к реализации функций социального воспитания при следующих педагогических условиях:
если обучение методике преподавания истории носит личностно-ориентированный характер, не сводится к передаче студентам набора знаний по предмету и определенных методических правил, а строится на деятельностном и контекстном подходах;
если в отборе содержания курса истории в школе особое значение придается работе с категориями и понятиями, играющими ключевую роль в исторической социализации учащихся;
если акцент при формировании у студентов готовности к социальному воспитанию делается на развитие коммуникативных способностей и овладение студентами такими видами деятельности, которые развивают эмпатию, позволяют им осваивать социальные роли (групповая работа, дискуссии, драматизация, проекты и др.);
если при отборе содержания и форм организации учебных занятий студенты научатся строго руководствоваться характером педагогических и образовательных задач, что достигается через механизм рефлексии;
если существующий механизм оценивания результатов работы студентов и школьников будет направлен на развитие личности обучаемого, на формирование у него социально значимых качеств.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку и характер решения ряда взаимосвязанных задач:
на основе отечественного и зарубежного опыта выявить педагогические средства, предоставляемые школьным курсом истории для работы по социальному воспитанию учащихся;
определить и обосновать комплекс оптимальных условий и средств их реализации, способствующих успешной работе по социальному воспитанию учащихся в процессе обучения истории;
выявить, обосновать и апробировать в курсе методики преподавания истории наиболее эффективные приемы формирования у студентов готовности к реализации функций социального воспитания средствами школьного курса истории.
Методологической основой изучения процесса социализации
является философско-социологическая концепция личности,
сформировавшаяся в европейской философии 17-19вв. В 17-18 вв.
преобладал подход в духе материалистического сенсуализма
(Р.Декарт, Дж.Локк, Д.Юм, К.-А. Гельвеций, П.А.Гольбах), при котором акцент делался на влиянии внешней среды, подчеркивалось значение чувственного восприятия для приобретения социального опыта, и следовательно, для формирования личности.
Позднее в немецкой классической философии (И.Кант, Г.В.Ф.Гегель, Л.Фейербах) подчеркивалось значение внутреннего самосознания как главной предпосылки нравственного и морального развития личности. В теории К. Маркса развитие человеческого «Я» рассматривалось как результат межличностного общения, причем особое значение придавалось формам общения, возникшим в процессе трудовой деятельности. Основатель социологии О.Конт придавал особое значение семье как фактору социального развития личности.
Важным этапом развития концепции личности стали труды американских социологов первой половины XX века. Дж. Г.Мид указал на значение коммуникации в рамках определенных социальных групп. По
словам И.С.Кона, он перевел на зык психологии выводы, к которым ранее пришли философы [36, с.39]. Т.Парсонс ввел понятие «ролевых ожиданий» и рассматривал социализацию как процесс их реализации [5]. Дж. Дьюи утверждал, что преподавание каждого школьного предмета должно иметь практическую направленность, чтобы дети воспринимали социальный опыт практически. В отношении истории он подчеркивал, что перемена должна состоять в «переходе от формы рассказа и биографии, от обсуждения вопросов, которые поднимаются в школе, к самостоятельной постановке вопросов. Положения, относительно которых возможно различие мнений; спорные места, где опыт размышление и т. д. Могут быть применены с успехом для дела, всегда поднимались в истории»[26,27]. Как видим, идеи Дж. Дьюи об обучении истории звучат вполне современно.
В основе идей о том, как развивать ребенка средствами истории, в основе концепции «новой школы», утвердившейся в зарубежном образовании с 70-х гг. 20 века, лежит наследие выдающегося швейцарского ученого Ж.Пиаже, создателя психологической теории мышления и развития детского познания, а также труды известного советского психолога Л.С.Выготского, который положением о «зоне ближайшего развития» предвосхитил педагогические теории развивающего обучения [о влиянии их идей на преподавание истории см. -49].
В современной зарубежной философии существует влиятельное
течение - постмодернизм, представители которого, в частности, оспорили
просветительскую концепцию человека. Один из ведущих представителей
постмодернизма М.Фуко провозгласил, что концепция человека —
изобретение прошлого и «она исчезнет, как лицо на песке, нарисованное
на кромке моря». Постмодернизм оказал влияние на изучение и
преподавание истории; по словам Г.И.Зверевой, в истории произошла
«десакрализация научности» [105, с.83]. Постмодернистское понимание
роли личности в обществе, ее места в истории, отказ от идеи объективного
познания реальной истории неизбежно ведут к переосмыслению задач
исторического образования. Здесь уместно упомянуть, что
продолжающиеся в течение десятилетий философские и методологические споры относительно объективности или субъективности исторического знания существенно влияют на понимание задач обучения детей истории.
Теоретической основой исследования явились труды представителей психолого-педагогической науки, в которых решаются проблемы социализации и социального воспитания школьников. Создателем отечественной школы психологии личности считается выдающийся ученый А.Н.Леонтьев, который рассматривал личность в единстве чувственной сущности ее носителя и условий социальной среды. Он разводил понятия индивида и личности. Личность характеризуется активностью, то есть стремлением действовать за границами ситуации и ролевых предписаний, а также направленностью, то есть устойчивой системой мотивов, в которых проявляют себя потребности человека. «Личность-индивид - это особое качество, которое приобретается индивидом в обществе», - писал он [43, с.385]. Такой подход разделял один из пионеров развивающего обучения в отечественной школе В.В.Давыдов: «Личностью обладает творчески и талантливо действующий человек, создающий новые формы общественной жизни» [20, с.47].
Термин «социализация» получил распространение в отечественной
психолого-педагогической и социологической литературе с 1970-х гг.
(К.А.Абульханова-Славская, Г.М.Андреева, Н.В.Андеенкова,
А.Г.Асмолов, И.С.Кон, А.И.Кравченко, А.В.Мудрик, Б.Д.Парыгин, В.Харчев и др.). Понятие социализации развивалось в отечественной педагогике в тесной связи с концепцией социальной активности (Т.Н.Мальковская). Поскольку наше исследование касается не только
студентов, но и старшеклассников, весьма полезной оказалась
известная работа И.С.Кона, в которой раскрываются особенности социализации в этом возрасте [34]. Б.З.Вульфов подчеркивает, что в условиях формирования в стране рынка, особое значение следует придавать социальной адаптации школьников: «Будучи универсальной конечной целью воспроизводства новых поколений, их социальная адаптация связана с развитием способности реально воспринимать и изменять обстоятельства, совершенствуя предметное и духовное окружение. Цель каждого воспитателя - учителя, родителя, общественника- содействовать наилучшему для того или иного ребенка сочетанию его социализации, воспитания и саморазвития» [12, с Л 7]. Что, как не история, учит способности реально воспринимать обстоятельства?
Теоретическое значение имеют труды представителей отечественной психологической школы, разрабатывавшей учение об установке и ее связи с готовностью (С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе и др.) [63, 67]. На их базе в современной педагогике сформировалось понимание готовности как особого личностного состояния, которое предполагает наличие у субъекта образа структуры действия и постоянной направленности сознания на его выполнение. Она включает различного рода мотивы, модели вероятностного поведения, определение специальных способов деятельности, оценку возможностей [166].
В отечественной педагогической литературе проблема
профессиональной готовности учителя затрагивалась в трудах ученых в
разных аспектах: в контексте воспитательной работы с пионерами
(Н.Ю.Крутогорский), деятельности в экстремальных условиях
(А.Д.Ганюшкин), осуществления функций эстетического воспитания (Н.М.Конышева), общения с подростками (В.П.Наумов) и др. В наиболее целостном виде проблема профессиональной готовности рассмотрена В.А.Сластениным, который понимал под нею прежде всего готовность к
воспитательной работе с детьми, включающую соответствующую направленность личности, политическую зрелость, общественную активность, принципиальность, любовь к школьникам, педагогический профессионализм, организаторские качества, коммуникативные качества, перцептивно-гностические качества, экспрессивные качества. Готовность подразумевает и исполнительский (процессуальный) компонент, умение обоснованно определить и рационально применить способы, наиболее эффективно приводящие к заданным воспитательным целям в конкретных педагогических ситуациях [65].
При изучении проблемы педагогической готовности необходимо учесть ряд факторов:
обусловленность системы общепедагогической готовности потребностями общественного развития и задачами формирования личности;
соответствие содержания, форм и методов общепедагогической готовности уровню развития педагогической науки и школьной практики, характеру и содержанию педагогической деятельности;
воспитание и развитие будущих учителей в направлении общепедагогической готовности;
процесс формирования педагогической готовности представляет систему, включающую совокупность целей, функций, содержания и приемов;
зависимость содержания и методов формирования общепедагогической готовности от индивидуальных способностей студентов.
В современной педагогической науке утвердилось мнение, что проблему формирования готовности студентов к педагогической деятельности можно рассматривать с двух точек зрения. Так, Е.А.Леванова выделяет профессиональный и психологический компоненты готовности.
Профессиональный компонент включает в себя положительное отношение к педагогической деятельности, наличие необходимых знаний, умений и навыков, устойчивые профессионально важные особенности восприятия, памяти, внимания, мышления и др. Психологический компонент включает особое психическое состояние личности, «настрой», эмоциональное состояние, способность использовать личностные качества в решении профессиональных задач [41].
Как видим, в педагогической литературе всесторонне рассмотрена проблема формирования готовности к осуществлению педагогической деятельности в целом и к ее отдельным аспектам. При этом нерешенной в должной мере остается проблема формирования готовности к реализации функций социального воспитания в учебной деятельности. Представляется, что в этом плане история как таковая и история как школьный предмет обладает огромным воспитательным и социализирующим потенциалом.
Теоретическую основу исследования составили также работы
современных исследователей, в которых разрабатываются различные
подходы к реформированию профессионального педагогического
образования (В.А.Болотов, А.А.Вербицкий, В.П.Зинченко, А.И.Панарин,
А.И.Пискунов, Ю.В.Сенько, В.А.Сластенин, Г.П.Щедровицкий и др.). Мы
придерживаемся предложенной рядом авторов классификации этих
подходов на знаниевый, деятельностный, гуманистический, личностно-
ориентированный, знаково-контекстный, акмеологический [52]. Поскольку
при определении направлений нашей теоретической и практической
работы потребовался глубокий и детальный анализ соответствующей литературы, мы сочли необходимым специально посвятить этому один из разделов первой главы диссертации.
В процессе работы над диссертацией была проанализирована обширная литература, изучены многочисленные научные и методические
труды, которые можно условно разделить на несколько групп. К первой относятся книги и статьи по педагогике, как системе воспитательной работы, так и дидактике, высшей школы. Следует отметить, что в лучших работах советских специалистов по этим вопросам провозглашалась необходимость развивать самостоятельность студентов, что рассматривалось как важное условие формирования педагога-профессионала. Так, С.И.Архангельский подчеркивал, что главной функцией преподавателя высшей школы «является не изложение изучаемого предмета, а направление самостоятельной познавательной деятельности студентов» [1,с.ЗЗО]. Признавалось, что под самостоятельностью студентов подразумевается не только умение получать информацию дополнительно к той, которая предоставлена преподавателем, но и то, что «будущие специалисты должны прежде всего владеть методами исследования, обладать современной культурой научного мышления, высоким коммунистическим сознанием» [66, с.14]. С.И.Кисельгоф указывал, что «в подготовке учителя большое внимание должно быть уделено не только усвоению профессиональных знаний, но и профессиональных умений и навыков, так как деятельность учителя, как и всякая другая, включает в себя целую систему разнообразных навыков. При всей изменчивости ситуаций воспитания в практике работы даже очень хорошего учителя в какой-то мере встречаются повторяющиеся ситуации и стереотипные системы действия, которые облегчают педагогическую деятельность» [32, с.25]. Этот автор рассмотрел, как педагогические умения и навыки формируются в ходе педагогической практики студентов.
К сожалению, в условиях господства знаниевого подхода и лекционно-семинарской системы призывы к развитию самостоятельности оставались, в основном, призывами. Так, в литературе рекомендовалось использовать дискуссию как форму активизации деятельности студентов
на семинарах [70]. Понятно, что в условиях господства единой методологии настоящая дискуссия была невозможна; она сводилась к искусственному сопоставлению «допущенных» точек зрения. В методике преподавания истории акцент делался на подготовку студентов к работе по военно-патриотическому воспитанию, что считалось стержнем всей внеклассной работы [57]. Первым толчком к поиску новых, активных форм обучения в вузе послужили изменения, связанные с перестройкой, затронувшие систему вузовского образования в нашей стране. Именно на рубеже 80-90-х гг. 20в. начинают разрабатываться принципиально новые подходы к активизации обучения в высшей школе, например концепция А.А.Вербицкого. Можно также упомянуть о книге Е.П.Белозерцева, которая, с современных позиций, несет много штампов и стереотипов, но и в ней говорится о деятельностном подходе, смысл которого в том, «чтобы процесс профессионального становления студентов по возможности моделировал их будущую педагогическую деятельность» [6,с.151]. Большое значение придается организации деловых игр, которые рассматривались как важный инструмент развития профессиональных способностей и мастерства. Характерно, что значение деловых игр виделось и в том, что она «раскрывает личностный потенциал студента; каждый участник может продиагностировать свои собственные возможности в отдельности и в совместной деятельности с другими участниками. Студенты становятся не только творцами профессиональных ситуаций, но и «создателями» собственной личности. Они решают задачи самоуправления, ищут пути и средства оптимизации профессионального общения, выявляют свои недостатки и предпринимают меры по их устранению» [15, с. 12].
В последние годы применение новых технологий в процессе вузовского обучения получило широкое распространение. Мы полагаем, что одной из причин этого является стремление России войти в единое
европейское образовательное пространство и использование зарубежного опыта. «Современные технологические модели обучения выражают основные методологические принципы построения обучения, методологию гуманистического, развивающего, личностно-обращенного проекта организации обучения», - подчеркивает М. М.Левина [42, с. 19]. Она также замечает, что «технологии развивающего обучения основываются на конструировании знаний, на мотивации и интенсификации общения учителя с учащимися. С помощью этих технологий можно ...предоставить учащимся большую свободу действий, следовательно, интенсифицировать их активность и самостоятельность, обеспечить прогресс в их когнитивном и культурном развитии. Технологии, основанные на высоком теоретическом уровне учебного материала и деятельностном подходе к организации обучения, формируют теоретическое сознание и мышление, а также интеллектуальные способности, создают базис для практических действий. Обучение учащихся посредством инновационных технологий создает естественную культурную среду образовательного процесса, в которой развитие личностного мышления происходит в плане индивидуального генезиса культуры» [42,с.ЗЗ]. Современные технологии преподавания в высшей и средней школе рассматриваются и в других работах, которые мы использовали в разработке и обосновании собственных заданий для студентов [64, 72,73].
Ко второй группе трудов мы относим те, в которых затрагиваются общие проблемы развития исторического образования в нашей стране и за рубежом, содержатся оценки его современного этапа. Известный французский историк М. Ферро отмечал, что образ собственного народа, как и образы других народов, «зависят от того, как нас учили истории... История в том виде, как ее рассказывают детям, да и взрослым, позволяет одновременно узнать и то, что общество думает о себе, и то, как
изменяется его положение с течением времени» [68,с.89]. Общепризнанно, что обучение истории всегда имело воспитательное значение, оказывало влияние на развитие личности школьника, хотя нюансы в его определении смещались. Как писала Е.Кожухова, «размышляя о путях подлинного приобщения юношества к историческому наследию прошлого, о путях «воспитания памяти», мы приходим к ... настоящему, к вопросам о том, какими ценностями живет человек, о том, какова его «личная философия» бытия, его мироощущение» [33, с.52]. Позднее, в эпоху перестройки, была поставлена задача воспитания средствами истории гражданина демократического, правового государства [75]. В целом признается, что историческое образование в нашей стране за последнее время «стало личностно-ориентированным, плюралистическим и многообразным» [13, с. 17]. Тем не менее, в оценке тенденций и перспектив развития исторического образования в России, в оценках общего и отличного от зарубежной школы специалисты существенно расходятся. Анализ этих подходов явился предметом подробного специального рассмотрения в первой главе диссертации.
К третьей группе мы относим работы по методике преподавания истории, в которых освещаются методические приемы, используемые на уроках для развития школьников, в частности, для развития их критического мышления, способности к социальной адаптации, для их гражданского и социального воспитания. Отметим, что в советское время в методической науке появился ряд трудов, которые сохранили свою ценность и в настоящее время. Так, Н.Г.Дайри подчеркивал значимость воспитания и развития ребенка на уроке истории, призывал в единстве формировать знания, развивать и воспитывать[21, 22,23]. П. В. Гора в ряде своих работ ставил вопрос о способах познавательной деятельности учащихся и, в частности, отмечал, что «главным субъектом учебного познания современная методика считает ученика, познающего предмет с
помощью и под руководством учителя»[18; 19, с. 130]. Особое значение в русле темы данной диссертации имеет труд И.Я.Лернера о развитии мышления учащихся в процессе обучения истории. Ученый разрабатывал понятие исторического мышления, выделив присущие ему черты. Показательно указание И.Я.Лернера на то, что «историческое мышление не ориентируется только на прошлое. Оно проецирует историческое сознание на современность, ее противоречия, ее отдельные проявления в свете их возникновения и развития в свойственной им системе связей» [44, с.32]. К сожалению, в методике до 90-х гг. не было принято напрямую связывать цели обучения истории с проблемой социализации, хотя отдельные задачи имели значение в плане социального воспитания. В связи с тем, что с современных позиций в работе по социальному воспитанию школьников средствами истории особое значение придается таким формам деятельности, как дискуссии, ролевые игры, драматизация, укажем на некоторые полезные в этом отношении работы, большая часть которых была опубликована недавно, что свидетельствует об интересе методистов к проблеме активизации познавательной деятельности учащихся на уроке [8, 28, 30,37,38]. На значение истории в плане социализации указывается в современной зарубежной методической литературе, в которой также названы средства, используемые на уроке с этой целью [49, 77]. К данной группе относятся и многочисленные журнальные публикации, раскрывающие отдельные приемы работы учителей-практиков. Эти публикации подробно рассматриваются в первой главе диссертации.
Кроме работы с литературой, применялись и другие методы педагогического исследования: наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа.
Применялись также опросные методы, беседа и анкетирование. В ходе работы над диссертацией мы обсуждали подходы к социальному
воспитанию школьников средствами истории со многими учителями, прислушиваясь к их суждениям по поводу нашей работы , анализируя их опыт. Особое значение при подготовке диссертации имело проведенное нами анкетирование старшеклассников и учителей школ Костромы и Ярославля, а также студентов старшекурсников Костромского государственного университета и Ярославского государственного педагогического университета (см. об этом вторую главу диссертации). Анкетирование проводилось на основе материалов, разработанных в ходе международного кросс-культурного исследования «Молодежь и история», осуществлявшегося в ряде стран, в том числе в России, в первой половине 90-х гг. 20 века [76,78]. Анкетирование позволило определить отношение разных категорий респондентов к истории и преподаванию истории, их интересы в этой области, особенности их исторического и политического мышления, а также пути и средства, которые представляется целесообразным использовать для работы по подготовке студентов к социальному воспитанию старшеклассников средствами этого предмета.
В ходе исследования проводилась опытно-экспериментальная
работа. Основной экспериментальной базой исследования стал
исторический факультет Костромского государственного университета,
где автор диссертации преподает курс теории и методики преподавания
истории с 1983 года. Приемы и технологии, позволяющие средствами
истории развивать готовность студентов к социальному воспитанию,
отрабатывались в ходе собственной практической работы в качестве
учителя истории средней школы №30 г. Костромы. Мониторинг
результатов опытно-экспериментальной работы проходил в школах №№ 6, 25, 41, 37 ,28 г. Костромы.
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (1996 - 1999 гг.) изучалась литература по исследуемой проблеме, анализировались новые подходы в педагогике
высшей и средней школы, зарубежный опыт преподавания истории, определялась база исследования.
На втором этапе (1999-2001 гг.) проводились поиск и апробация совокупности эффективных педагогических условий работы по социальному воспитанию школьников средствами истории, апробация новых технологий работы со студентами, проходила экспериментальная работа.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) анализировались, обобщались и оформлялись результаты исследования, был подготовлен текст диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечивается системным рассмотрением проблемы, методологической обоснованностью исходных позиций, применением взаимодополняющих методов исследования и многолетним опытом работы автора в качестве учителя истории и преподавателя вуза.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что в нем по-новому сформулированы задачи курса методики преподавания истории в вузе с учетом разрабатываемых в настоящее время концепций высшего профессионального образования и в соответствии с новым видением цели и задач школьного исторического образования. Также в нем впервые акцентируется внимание на тех подходах и технологиях, которые особенно важны в русле социального воспитания школьников и позволяют формировать готовность студентов к такой работе. Рассмотрение этих подходов осуществляется в сравнительном контексте, причем большое значение придается зарубежному опыту обучения истории в сопоставлении с традициями и новациями в российском историческом образовании. Разработаны и внедрены в изучение курса методики преподавания истории формы и приемы, способствующие формированию
у студентов готовности к реализации функций социального воспитания школьников средствами истории.
Практическая значимость исследования состоит в создании системы работы по формированию у студентов готовности к социальному воспитанию при изучении курса методики преподавания истории, в определении соответствующего содержания и форм учебной деятельности; в разработке на этой основе практических рекомендаций для преподавателей вузов, учителей истории и других педагогических работников.
Основные положения, выносимые на защиту:
На современном этапе развития российского общества история, как школьный предмет, является важным средством социального воспитания молодежи и формирования гражданственности и критического мышления, имеющих значение в процессе социализации личности.
Определяющим фактором успешной реализации функций социального воспитания учащихся средствами истории является готовность студентов к осуществлению этой деятельности, формируемая при обучении в вузе.
Формирование готовности студентов к работе по социальному воспитанию возможно при условии применения в курсе методики преподавания истории деятельностного подхода в обучении, изменения содержания и использования новых педагогических технологий.
Апробация и внедрение результатов: основные теоретические положения диссертации изложены автором в ряде выступлений на различных конференциях, в том числе международных, например на российско-германском семинаре «Подготовка историков в Германии и России» (Ярославль, 2000), на семинаре «Преподавание истории повседневности» (Москва, 2001), на научных конференциях Костромского
государственного университета, в выступлениях перед учителями Костромской области, на заседаниях кафедры социальной педагогики и кафедры новейшей истории России Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова.
Зарубежный опыт и задачи социализации в преподавании истории
В последние годы в России происходят глубокие изменения в сфере школьного и вузовского исторического образования. Вопросы преподавания истории в школе являются предметом дебатов и привлекают внимание общественности и правительства. В этой связи необходимо ясно представлять тенденции развития исторического образования за рубежом. Поскольку ведущим в российской внешней политике продолжает оставаться курс на преодоление последствий холодной войны и сближение с Европой, сотрудничество в гуманитарной сфере, в том числе в области постановки исторического образования, является политически и идеологически необходимым. Нелогично заявлять о создании гражданского общества и приоритете общечеловеческих ценностей и одновременно игнорировать то, что происходит в Европе и других странах в преподавании истории, консервируя традиционные подходы и методику.
Обращение к современному зарубежному опыту является важным с точки зрения проблемы социализации, поскольку способствует современному пониманию задач изучения истории в школе. Изучение трудов зарубежных специалистов, ознакомление с практикой преподавания истории в Германии показывает, что в западных странах совершенно отказались от такого представления, что главный смысл заключается в передаче школьникам научных исторических знаний в «уменьшенном», пригодном для них варианте. Это нашло проявление даже в изменении названия соответствующей области науки. Известный немецкий специалист Й.Рольфес отмечает, что до 60-х гг. XX века в Германии было принято употреблять понятие «методика истории», но позднее ему на смену пришло понятие «дидактика истории». Это не просто смена названия. В XIX веке, когда возникла методика, главное значение придавалось тому, как приспособить содержащиеся в научной историографии сведения к возможностям школы, возрасту и представлениям подрастающего поколения. В отличие от методики, дидактика «относит к сфере своей компетенции всякое общение с историей в целом: ежедневное происходящее в личной или общественной жизни, в науке или школе» [143, с.29]. Ниже Й.Рольфес еще более образно определяет отличие дидактики от традиционной методики: «Дидактике истории следует заботиться о том, чтобы школьная история не превратилась в разбавленный сироп научной историографии, в сокращенный и упрощенный ее вариант ad usum delphini» [143, с.30].
Смена парадигмы исторического образования на Западе произошла после 60-х — 70-х гг. XX века. Предпосылкой этого стало понимание, что преподавание истории в школе является важнейшей частью политического образования. Под политическим образованием понимается не набор некоторых политических понятий, которые следует разъяснить детям, а образовательная система, направленная на социализацию школьников, на подготовку их к самостоятельной жизни в обществе. Немецкий методист К. Бергман подчеркивает, что во внешкольной жизни ученик постоянно сталкивается с историей, представленной в рекламе, в средствах массовой информации, в юбилеях. При этом часто насаждаются представления, далекие от объективных, мифологичные по своей сути, и «необученный» истории ребенок в результате «впитает распространенные в обществе грубые исторические клише и будет падким до неисторичной аргументации»[87, с.6].
Проект «Молодежь и история» и его значение для определения методологии и методов исследования
Поиск новых подходов к преподаванию истории в школе и формированию готовности студентов к реализации функций социального воспитания средствами истории связаны с определением интересов современных школьников и студентов в области истории, их мотивации к изучению предмета. Изучение этих вопросов является крайне важным, так как формирует предпосылки для того, чтобы направить обучение истории в русло социализации молодого поколения. Для этого нами проведено педагогическое исследование интересов учащихся, студентов и учителей в области истории и обучения истории. Было проведено анкетирование, в котором приняло участие 122 учащихся 11-х классов школ № 30 и № 41 г. Костромы и школы № 68 г. Ярославля, 171 студент 4-5 курсов Костромского государственного университета и Ярославского государственного педагогического университета, а также 36 учителей гг. Костромы и Ярославля. Это исследование проводилось как часть проекта «Определение содержания и новых технологий подготовки учителя истории средней школы», осуществляемого на базе Ярославского государственного педагогического университета по единому заказу-наряду Министерства образования РФ. Полученные результаты обобщены в подготовленном нами отчете и использованы в настоящей диссертации. Выбор указанных категорий респондентов обусловлен рядом факторов. Анкетирование школьников позволило выявить их отношение к истории как к процессу общественного развития и как к школьному предмету (и с точки зрения содержания образования, и с точки зрения технологий, применяемых на уроках), интересы в этой области. Анкета проводилась в старших классах, когда у школьников сформировалось устойчивое отношение к предмету, когда процесс социализации достиг определенного рубежа, когда перед ними стоит задача выбора жизненного пути, следовательно, ценностное отношение к истории в большой мере, сознательно или иногда неосознанно, определяется фактором наступления «социальной взрослости». Для работы были избраны обычные, «не элитные» школы, одна из них та, в которой автор диссертации работает учителем истории и где происходила апробация методических приемов, направленных на реализацию социализирующего потенциала истории, в том числе студентами во время педагогической практики. В школе № 68 г. Ярославля анкетирование проводилось в классе с историческим уклоном, что, по нашему мнению, соответствует задачам исследования, которое ориентировано на перспективу: важно понять, чем руководствуются те школьники, которые уже сделали определенный выбор в пользу этого предмета. Наконец, следует подчеркнуть, что обращение к старшеклассникам диктовалось и характером сформулированных в анкете вопросов.
В вузах анкетировались студенты 4-5 курса, то есть те, кто имеет собственный педагогический опыт, полученный во время практики в школе. Старшекурсники не только живо помнят о том, как их учили истории в школе, но уже имеют в должной мере сформировавшееся представление о структуре вузовского исторического образования, могут высказать суждения о том, что они считают сильными и слабыми сторонами преподавания истории, особенно в связи с будущей работой в качестве учителя. В Костроме работа проводилась в «классическом» университете, в Ярославле - в педагогическом. В данном случае это различие не представляется существенным, отчасти в связи с тем, что студенты старших курсов в Костроме обучаются по учебным планам, относящимся ко времени, когда университет был педагогическим, а отчасти еще и потому, что, особенно в провинциальных городах, важнейшей остается задача подготовки в университете учителя: «Подготовка педагогических кадров в России традиционно являлась одной из основных задач классических университетов»[52, с.68].
Выбор учителей истории, участвовавших в анкетировании, носил в известной мере случайный характер: и в Ярославле, и в Костроме на вопросы анкеты отвечали учителя, обучавшиеся на курсах или проходившие аттестацию при областных институтах развития образования. Полагаем, что это позволило получить достоверную картину того, как современный учитель видит цели обучения истории в школе, насколько он разделяет мнение о необходимости совершенствования подготовки учителей в вузе, насколько он готов к применению на своих уроках новых образовательных технологий. Поскольку специальной выборки не осуществлялось, в работе участвовали учителя разного возраста, имеющие разный стаж, из города и из села, женщины (в большинстве) и мужчины. Можно проследить влияние некоторых из перечисленных факторов, например стажа, на характер полученных ответов.
Определение содержания учебных занятий по методике преподавания истории как фактор подготовки студентов к работе по социальному воспитанию учащихся
Проведенное анкетирование учащихся, студентов и учителей показало, что история является сильным воспитательным средством, влияющим на способность учащихся адаптироваться в социальных условиях среды, противостоять ее негативным воздействиям. Социализация средствами истории происходит не только на уроке истории, но и в повседневной жизни детей, когда через средства массовой информации, рекламу, литературу, исторические анекдоты и другими путями происходит их «историческая социализация». Учитель истории может до определенной степени воздействовать на этот процесс, направляя его в русло, соответствующее современным общественным потребностям. Важно, чтобы в курсе методики преподавания истории будущий учитель приобрел такие знания, умения и навыки, которые способствуют этому. Мы исходим из того, что при изучении многих тем и разделов курса методики существует большой потенциал для такой работы (см. приложение 2). Разумеется, история как учебный предмет в школе решает и другие воспитательные и образовательные задачи, однако акцент на социальное воспитание средствами истории представляется вполне правомерным в современных условиях.
Проведенную нами в рамках курса методики преподавания истории практическую работу можно определить как опытно- экспериментальную. При этом исходим из определения, данного С.И.Архангельским: «Дидактическим экспериментом называется исследование, проводимое с целью выяснения эффективности применения методов, средств, форм, видов, приемов и нового содержания обучения» [1,с.121]. Экспериментальная работа проводилась в обычных учебных условиях, то есть в процессе приобретения студентами знаний, умений и навыков. Группы, в работе с которыми использовались новые технологии обучения, направленные на подготовку студентов к социальному воспитанию школьников, мы называем экспериментальными, но «в пределах допустимого отклонения от обычных классов и групп, не изменяющего целей и задач проведения занятий» [1, с. 122]. Другим, кроме вуза, экспериментальным полем явилась школа: в экспериментальных классах студенты во время педагогической практики использовали полученные в ходе экспериментальной работы знания, умения и навыки. Для определения результатов были применены методы беседы и опроса школьников и студентов, вовлеченных в работу.
На основе современных исследований по проблеме готовности студентов к педагогической деятельности, представляется возможным выделить следующие этапы в осуществлении ее формирования. На первом, мотивационном этапе формируется установка на успешное выполнение профессиональных функций, что достигается за счет точного понимания задач профессиональной деятельности и соответствующего эмоционального настроя. На втором, операционно-деятельностном этапе в процессе выполнения практических заданий происходит отработка умений и формирование навыков профессиональной деятельности. На третьем, оценочном этапе осуществляется рефлексия, позволяющая каждому студенту определить уровень достигнутой им готовности к выполнению отдельных видов и форм педагогической деятельности.
Можно выделить два главных направления, через которые осуществляется формирование готовности студентов к реализации функций социального воспитания учащихся в курсе методики преподавания истории. Во-первых, речь идет о развитии у студентов умения определить содержание учебных занятий в соответствии с заявленными целями. Хотя содержание как вузовского, так и школьного курса в значительной мере связано с действующими стандартами, учитель имеет возможность варьировать содержание занятий, расставлять акценты на изучении отдельных тем и понятий, особенно важных в контексте социального воспитания. Студенты могут приобрести соответствующие умения разными путями, как через рассмотрение на лекциях и семинарах теоретических вопросов, относящихся к целям, задачам, содержанию исторического образования, так и благодаря тому, что в курсе методики преподаватель может «наполнить» лекции, семинары, особенно лабораторные занятия примерами из тех разделов истории, которые важны в связи с решением задач социального воспитания. В этом плане мы обращаем особое внимание на тему «Формирование у школьников исторических понятий», потому что здесь имеется возможность сконцентрироваться на понятиях, значимых в плане гражданского воспитания и политической социализации. Анкетирование, в частности, показало необходимость изучения в историческом контексте таких понятий, как демократия, нация и национальное государство, гражданское общество и др.
Похожие диссертации на Формирование готовности студентов к реализации функций социального воспитания учащихся средствами школьного курса истории
