Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ ОБ ИСТОРИЧЕСКОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ В ШКОЛЬНЫХ КУРСАХ ИСТОРИИ 13
1.1. Понятийнотермшюлогическое поле в характеристике категории ментальность (менталитет) 14
1.2. Методологические аспекты истории ментальностей 22
1.3. Структурно-функциональная модель знаний об исторической ментальности для школьного исторического образования 35
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИСТОРИКО-МЕНТАЛЬНЫХ ЗНАНИЙ У УЧАЩИХСЯ УП КЛАССА 60
2.1. Психологические основы формирования знаний об исторической ментальности у школьников подросткового возраста 60
2.2. Анализ учебной и методической литературы по проблеме исследования 66
2.3. Состояние знаний учащихся и анализ практики преподавания вопросов исторической ментальности в курсе всеобщей истории УП класса 85
ГЛАВА 3. МЕТРИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАЙЙЙ ОБ ИСТОРИЧЕСКОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ В КУРСЕ ВСЕОБЩЕЙ ИСТОРИИ УП КЛАССА
3.1. Проблема отбора историко-ментального содержания в курсе всеобщей истории УП класса 105
3.2. Процессуальная сторона формирования знаний учащихся об исторической ментальности
3.3. Результаты экспериментального обучения 186
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 206
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 212
ПРИЛОЖЕНИЯ 236
- Понятийнотермшюлогическое поле в характеристике категории ментальность (менталитет)
- Психологические основы формирования знаний об исторической ментальности у школьников подросткового возраста
- Проблема отбора историко-ментального содержания в курсе всеобщей истории УП класса
Введение к работе
Господствовавшее до недавнего времени в отечественной исторической науке одностороннее представление о структуре общественного сознания, сводившее все многообразие проявления духовного мира лишь к идеологии, к различным формам теоретически-систематизированного знания, имело следствием ограничение знакомства учащихся с явлениями духовной жизни философскими, религиозными, политическими, эстетическими доктринами. Социально-психологический уровень общественного сознания, включающий наряду с устойчивыми эстетическими, морально-правовыми нормами и представлениями еще и особенности психического склада рассматриваемого общества, не находил должного освещения в школьном историческом образовании.
При таком конструировании исторического содержания гуманитарное познание заменялось постижением законов «социальной физики», а индивидуальный подход к историческому прошлому -генерализирующим. Поскольку историческая наука в отличие от социологии рассматривает не общие законы истории, действующие на всем ее протяжении, а в первую очередь их проявление в данном обществе, в данную эпоху, без учета всего богатства содержания исторического процесса, в том числе социально-психологического, невозможно его объективное постижение.
Применительно к школьным курсам речь идет о необходимости знакомства учащихся не только со скоропреходящими и легко меняющимися настроениями людей (такими, как паника, поведение масс во время войн, восстаний, в моменты религиозного подъема и т.п.), но и с устойчивыми коллективными представлениями, стереотипами сознания, заданными культурой, навыками мышления, «духовной оснасткой», или «умственным инструментарием», присущим индивидам и коллективам на
определенном этапе развития общества и цивилизации, другими словами -всем тем, что принято называть исторической ментальностью (менталитетом). Таким образом, введение в школьные курсы материала, касающегося исторической ментальности, приобретает значение средства, с помощью которого у учащегося расширяется поле его гуманитарного познания.
Современное общество имеет ярко выраженный
диверсифицированный характер. Налицо многообразие интересов, социально-психологических установок, стереотипов поведения, все они не только все более различаются по социальным, этническим, конфессиональным и другим признакам, но и входят в противоречие друг с другом. Для сохранения стабильности мирового сообщества становится актуальной задача осознания закономерности общественной диверсификации. Преодоление многоаспектной мировоззренческой и поведенческой несовместимости людей невозможно без признания права на существование «инаковости» воззрений на мир, без допущения иной, подчас противоположной линии поведения.
В этой связи история выступает мощным стимулом и средством формирования представлений о диверсификационном мире, поскольку «позволяет отстраненно судить о чужом образе жизни и в то же время, в силу своей реальности, легко возбуждает чувство сопереживания» [272, с.39-40]. Знакомство с феноменами духовной жизни различных обществ выступает не только как цель более объективного постижения исторического прошлого, но и как средство формирования гуманистически настроенной личности.
Таким образом, требования времени ставят перед школьным историческим образованием задачу знакомства учащихся не только с вещно-объектной стороной исторического прошлого, но и с социально-психологическим обликом изучаемой эпохи. Неотъемлемым компонентом
содержания школьных курсов становятся знания исторического менталитета (ментальности).
Диссертационное исследование посвящено проблеме знакомства учащихся с вопросами исторической ментальности в школьных курсах истории.
Знания по проблеме исторической ментальности ориентируют учащихся на глубокое постижение культурных особенностей цивилизаций, народов, человека в их историческом развитии. Это позволяет подходить к изучению прошлого с адекватными ему критериями, постигать его «изнутри», с учетом его логики, идеалов, способов оценивания действительности, то есть более объективно.
Знакомство с ролью и местом ментальных факторов в историческом процессе способствует становлению морально-этических представлений школьников, оберегает их от навязывания далекому прошлому психологических анахронизмов, а в реальной действительности - от навязывания собственной модели поведения представителям иных культур.
Изучение учащимися особенностей внутреннего мира людей прошлого через их ментальность является одним из способов удовлетворения растущего «человекоцентризма» подростка. Сравнение своего внутреннего «Я» с другими способствует становлению самосознания учащегося, формированию его личности и осознанию связанных с этим проблем.
В педагогических и методических трудах вопрос о знакомстве учащихся с проблемами исторической ментальности не исследован. В современной практике преподавания истории отсутствуют пособия, раскрывающие особенности отбора учебного материала по обозначенной проблеме и методики формирования историко-ментальньгх знаний. Возникает определенное противоречие между социальной потребностью в формировании знаний учащихся об исторической ментальности и
отсутствием научно обоснованной системы реализации этого процесса. Данная ситуация определила проблему исследования: поиск путей и средств, позволяющих знакомить учащихся с вопросами исторической ментальности, опираясь на возрастные особенности процесса познания.
Объектом исследования выступает процесс формирования знаний учащихся об исторической ментальности, что является одним из условий реализации современных подходов к историческому образованию.
Предметом исследования является содержательная и процессуальная сторона формирования знаний учащихся об исторической ментальности (на примере курса всеобщей истории УП класса общеобразовательной школы).
Цель исследования заключается в том, чтобы разработать методические подходы к формированию знаний учащихся об исторической ментальности и экспериментально проверить их на материале курса всеобщей истории УП класса.
Анализ научной литературы, современной практики преподавания истории, личный педагогический опыт диссертанта позволили сформулировать рабочую гипотезу: формирование знаний учащихся об исторической ментальности будет способствовать более объективному постижению истории, социально-нравственному развитию учащихся при реализации следующих условий:
структура знаний учащихся об исторической ментальности ориентирована на раскрытие проблемы менталитета в историческом процессе и имеет системный характер, что предполагает установление внутрисистемных (между элементами ментальности) та межсистемных (между элементами ментальности и элементами других структур цивилизации) связей;
поэтапное усвоение учащимися знаний об исторической ментальности в рамках школьного исторического образования: от отдельного историко-
ментального факта через понятия и закономерности, через оценочные суждения к мировоззренческим идеям;
отбор и организация конкретного учебного материала на каждом этапе ориентированы на усвоение учащимися ведущих идей оперативной концепции истории ментальностеи;
использование методических приемов и средств, обеспечивающих приоритет самостоятельной познавательной и творческой деятельности учащихся;
использование методических приемов и средств, направленных на актуализацию собственного менталитета учащихся, развитие ученической рефлексии.
Сформулированные положения рабочей гипотезы определили основные задачи исследования:
разработать с учетом современных достижений науки необходимый состав и объем учебных знаний, раскрывающих проблему менталитета в историческом процессе;
определить логику и этапы последовательного формирования знаний об исторической ментальное в рамках школьного исторического образования;
на основе анализа психолого-педагогической литературы определить возрастную категорию учащихся, для которой наиболее актуально начальное знакомство с вопросами исторической ментальности;
исследовать состояние историко-ментальных знаний учащихся данной возрастной категории (констатирующий эксперимент);
теоретически обосновать и экспериментально проверить методические условия эффективного формирования знаний учащихся об исторической ментальности (формирующий эксперимент).
Методологическую основу исследования составили положения оперативной концепции истории ментальностеи; концепции личностно-
ориентированного обучения; теория поэтапного формирования умственных действий; теория развивающего обучения; выводы исследований подростковой ментальносте.
При решении поставленных задач применялись теоретические и эмпирические методы исследования:
теоретический анализ философской, исторической, культурологической, психолого-педагогической и методической литературы с целью определения научных основ исследования;
анализ школьных программ и учебников по истории с целью выявления их направленности на первый этап формирования знаний учащихся об исторической ментальносте;
анкетирование, беседы с учителями и учениками, целенаправленное наблюдение за ходом учебного процесса;
педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий этапы), качественный и количественный анализ результатов экспериментального обучения.
Организация и ход исследования. Диссертационное исследование проводилось в три этапа с 1996 по 2000 год.
На первом этапе (1996-1997 гг.) изучалась научная литература по теме исследования, были определены исследовательские задачи и разработана рабочая гипотеза. На основе современных достижений науки была создана структурно-функциональная модель знаний об исторической ментальносте для школьных курсов истории, определена ступень исторического образования, на которой наиболее актуально начальное знакомство учащихся с проблемой менталитета (VTI класс). С целью выявления картины современного преподавания историко-ментального содержания на данном этапе проводился констатирующий эксперимент, который включал в качестве обязательных составляющих анкетирование
учителей и учащихся, непосредственное наблюдение, контрольно-диагностические «срезы» знаний и умений школьников.
На втором этапе (1997-1999 гг.) был осуществлен целенаправленный отбор конкретного историко-ментального содержания и определена логика его раскрытия в курсе всеобщей истории VH класса, разработано конкретное содержание экспериментальных уроков, проводился основной эксперимент, где были выявлены методические условия формирования историко-ментальных знаний.
На третьем этапе (1999-2000 гг.) продолжался обучающий эксперимент, в ходе которого уточнялись отдельные элементы экспериментальных уроков, проверялась результативность предлагаемой методики. Была расширена экспериментальная база школ, анализировались и обобщались экспериментальные данные.
Достоверность полученных результатов обуславливается
использованием различных методов исследования, реализацией и экспериментальной проверкой теоретических положений диссертации в ходе опытного обучения, репрезентативностью полученных данных. Экспериментальное обучение проводилось в школах различных типов г. Санкт-Петербурга (№ 52; 204; 211; 556; 580; 594; 618; НОУ ПСО «Гармония»; НОУ «Гран»). На разных этапах эксперимента в нем были задействованы учащиеся 20 классов, 21 учитель, имеющий опыт работы от 5 до 39 лет, различную квалификационную категорию. Автор лично принимал участие в экспериментальном обучении в качестве учителя истории и руководителя эксперимента. В процессе исследования использовались различные формы диагностирования его результатов (по основным «срезам» знаний было получено 2375 письменных работ, 585 творческих работ, проанализировано более 400 устных ответов, 48 анкет учителей).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Впервые в методике преподавания истории рассмотрена возможность
знакомства учащихся с проблемой ментальности в историческом процессе, что является необходимым условием совершенствования исторического образования. Автором создана оптимальная структурно-функциональная модель знаний учащихся об исторической ментальности, обоснована специфика методики формирования историко-ментальных знаний (на примере курса всеобщей истории VII класса).
Практическая значимость. Материалы диссертационного исследования могут найти применение в школьной практике преподавания истории, при разработке программ и учебно-методических комплексов,, в курсе методики обучения истории, при чтении соответствующих спецкурсов в педагогических вузах, в системе повышения квалификации и переподготовки специалистов в области исторического образования.
Апробация результатов исследования проводилась в ходе
выступлений диссертанта на научных и научно-практических
конференциях: «Герценовские чтения. «Проблемы социальных наук» (РГПУ им.А.И.Герцена, 1998, 1999); «Методологические и методические основы деятельности учителей истории петербургской школы - 1999» (СПбТУПМ, 1999).; «Шестые открытые слушания «Института Петербурга» («Институт Петербурга», 1999); на методических совещаниях учителей Приморского РУНО Санкт-Петербурга. Результаты исследовательской работы отражены в следующих публикациях автора:
Проблема менталитета в исторической и учебно-методической литературе. //Герценовские чтения 1998. Актуальные проблемы социальных наук: Сб. науч. ст. - СПб., 1998. - С. 163-165;
К вопросу обновления содержания школьного исторического образования. //Герценовские чтения. Актуальные проблемы социальных наук: Сб. науч. ст. - СПб., 1999. - С.203-206;
Формирование знаний о ментальности в школьных курсах истории //Школьное историческое образование: творческий опыт и
профессиональные размышления: Тезисы конференции. СПб.: СПбТУПМ, 1999. -С.34-40;
Проблемы исторического менталитета в школьных историко-краеведческих курсах (на примере истории Новгорода) //Прошлое Новгорода и Новгородской земли: Материалы науч. конф. - Новгород: НГУ им. Ярослава Мудрого, 1999.- С.51-57;
Средневековый житель приневских земель: формирование знаний об исторической ментальности //Шестые открытые слушания «Института Петербурга». Ежегодная конференция по проблемам петербурговедения. -СПб., 1999. -С.115-118;
Учебные циклы формирования знаний учащихся об исторической ментальности в курсе истории средних веков (УП класс) //Герценовские чтения 2000. Актуальные проблемы социальных наук: Сб. науч. ст. СПб., 2000.-С.153-157.
На защиту выносятся следующие положения:
Структурно-функциональная модель знаний учащихся об исторической ментальности для школьного исторического образования и ее реализация при изучении курса всеобщей истории VH класса.
Методические условия формирования историко-ментальных знаний (на материале курса всеобщей истории УП класса).
Понятийнотермшюлогическое поле в характеристике категории ментальность (менталитет)
Термин «менталитет» имеет корень в латинском языке и происходит от слова mens, mentis, что значит ум, мышление, рассудок, образ мыслей и т.д. - всего более девяти значений. Такая многозначность латинского корня определяет возможность широкого толкования и применения образованного от него понятия. В европейских языках производные от него слова имеют примерно одно и то же звучание, но не всегда единое толкование: во французском языке, например, mentalite означает направление мыслей, умонастроение, в английском - mentality - это умственное развитие, образ мыслей, а в немецком - die Mentalitat - это уже не только образ мыслей, но и склад ума и т.д. [213, с. 158]. В русский язык слово менталитет вошло без перевода и является на сегодняшний день неологизмом .
Наличие существенно различных дефиниций понятия менталитет (ментальность) продиктовало необходимость системного подхода к изучению смысловой сущности данной категории, что и определило основную задачу - выделить из имеющегося набора дефиниций наиболее аргументированно и полно раскрьівающую категорию менталитет для последующего оперирования ею в настоящем диссертационном исследовании и практике преподавания истории.
Ракурс рассмотрения данной категории определен исходя из следующих соображений:
1) менталитет (ментальность) - ведущее понятие логического аппарата современной исторической науки;
2) в процессе формирования знаний по проблеме исторической ментальности необходим учет структуры собственного ментального фонда учащихся.
В силу своей универсальности и многозначности категория менталитет {ментальность) трудно поддается определению. Существует достаточно большое тиножество дефиниций этого понятия, исходные принципы определения самые разные.
Понятие «менталитет» часто относят к домену психологической науки, из недр которой оно вышло. Это понятие первоначально служило для обозначения сознания дикаря (Л.Леви-Брюль), для характеристики сознания ребенка, обладающего особым «пралогическим мышлением» (А.Валлон).
В настоящее время менталитет рассматривается как объект междисциплинарного исследования, поэтому интерпретация одной отдельно взятой науки не может считаться достаточной для целостной характеристики этого емкого и многоаспектного понятия.
Рассмотрим междисциплинарное понятийно-терминологическое поле в характеристике категории менталитет.
Менталитет, будучи явлением умственного порядка, что явствует уже из этимологии этого слова, чаще определяется через когнитивные феномены. Так, в англоязычных словарях по психологии понятие «mentality» определяется как «качество ума, характеризующее отдельного индивида или класс индивидов», «обобщение всех характеристик, отличающих ум», «способность или сила разума», «образ мыслей, направление или характер размышлений», «сумма мыслительных способностей или возможностей, отличающихся от физических» [102, с. 20].
Однако краткость и разносторонность этих определений не дает полного представления о специфике и содержании такого явления, как менталитет.
Расширение содержания понятия «менталитет» в более поздних публикациях за счет таких категорий, как «склад ума, мироощущение, мировосприятие» [235, С. 341] по-прежнему отражает только когнитивную сторону менталитета. Когнитивная сфера менталитета определяется суммой знаний, а также верований, которые составляют представления об окружающем мире. Данное положение было впервые отражено в дефиниции менталитета, которую дал Г.Бутуль в своей монографии «Менталитет» (1952). По мнению автора, «менталитет — это совокупность идей и интеллектуальных установок, присущих индивиду и соединенных друг с другом логическими связями или же отношениями веры...» [213, с.159].
Следует отметить, что большинство зарубежных ученых подчеркивают значение веры в менталитете, поскольку вера изначально присутствует в человеческом сознании. В этой связи менталитет определяется как «совокупность умственных привычек, верований, психических установок, характерных для какой-либо общности людей или группы, состояние ума»[288], или как «совокупность умственных установок, привычек мышления, фундаментальных верований индивида» [213].
Психологические основы формирования знаний об исторической ментальности у школьников подросткового возраста
Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, практики преподавания и усвоения знаний об исторической ментальности позволил прийти к выводу, что знакомство учащихся с историко-ментальной тематикой на элементарном уровне возможно уже в V, VI классах, но наиболее актуальным этот процесс является для учащихся VII класса (учащихся 12-13 - летнего возраста).
Рассмотрим актуальность процесса формирования историко-ментадьных знаний у учащихся данной возрастной категории, в нервую очередь, с точки зрения удовлетворения данного процесса дидактическому принципу природосообразности.
У подростков начинает складываться такой лсихологический феномен, как самосознание, его развитие заключается в возникновении представлений и мыслей о свойствах собственной личности и их оценке. И.П.Павлов связывает этот уровень с развитием второй сигнальной системы и ее все возрастающей ролью в развитии высшей нервной деятельности ребенка: «Вторая сигнальная система является орудием высшей ориентировки не только в окружающем мире, но и в себе самом» [196, с. 123]. Однако познание другого опережает познание самого себя, оно служит для этого опорой и источником. Это помогает подростку преодолеть трудности в познании себя, которые возникают в связи с тем, что он в одно и то же время является субъектом и объектом познания [47, с.348]. Указанная особенность обуславливает появление специфической черты подросткового сознания -особого интереса к внутреннему духовному миру другого человека, проблемам, непосредственно связанным с поведением и деятельностью людей, как в окружающей действительности, так и в изучаемом прошлом.
Становление самосознания учащегося настоятельно требует поддержания интереса к внутреннему миру школьника, к познанию своего «Я». Одним из способов удовлетворения такого «человекоцентризма» может и должно стать знакомство подростков с особенностями внутреннего мира людей в различные исторические эпохи.
Обратимся к рассмотрению вопросов познавательных возможностей школьников подросткового возраста, направленных на усвоение историко-ментальных знаний.
Учащийся подросткового возраста достигает того уровня жизненного опыта и психического развития, при котором становится возможным познание и оценка нравственно-психологического облика человека [90, с.7; 47, с.347]. Если в возрасте от 7 до 11 лет дети, сознавая, что люди иногда обнаруживают трудно совместимые друг с другом качества, не умеют еще объяснить эти противоречия, то уже в 12 лет происходит существенный сдвиг в этом направлении. Подросток начинает рассматривать поведение человека в разных контекстах, например, как проявление индивидуальных качеств, как следствие предшествующих обстоятельств, как результат историко-культурных особенностей, влияющих на формирование внутреннего мира человека. При этом одним из учитываемых контекстов может выступать и особенность ментального фонда человека. Множественность контекстов разрушает прежний черно-белый образ и делает возможным многозначность оценок [133, с. 267].
Следует констатировать, что возрастные сдвиги в восприятии человека выражаются в увеличении числа описательных категорий, появлении гибкости и определенности в их использовании, в повышении уровня избирательности, последовательности, сложности и интегрированности этой информации, использовании все более тонких оценок; в росте способности анализировать и объяснять поведение человека в целом.
Проблема отбора историко-ментального содержания в курсе всеобщей истории УП класса
Общий характер структурно-функциональной модели историко-ментальных знаний, специфика курса всеобщей истории УП класса продиктовали необходимость использовать такой подход к отбору и конструированию конкретного учебного содержания, который бы позволил, во-первых, рассматривать проблему исторической ментальности как на примере цивилизации средневековой Европы, так и на примере становления современной европейской цивилизации; во-вторых, устанавливать связи между научной ценностью исторического материала и его значимостью для личности школьника; в-третьих, устанавливать связи в решении образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения. На первом этапе знакомства с историко-ментальным материалом учащиеся овладевают эмпирической базой теории истории ментальностей, постепенно усваивают знания по проблеме исторической ментальности, представленные на первом уровне структурно-функциональной модели. Таким образом, в рамках рассматриваемого курса учащиеся овладевают такими компонентами модели, как «Факты, понятия, выводы, раскрывающие содержание структурных компонентов ментальности», «Факты, раскрывающие причинно-следственные связи ментальности и общественной практики», учатся выносить оценочные суждения по теме историко-ментального содержания.
При отборе конкретного историко-ментального материала для курса VII класса мы ориентировались, в первую очередь, на раскрытие таких структурных компонентов ментальности, как «картина мира», «кодекс поведения», и соответствующего им компонента «общие элементы картины мира и кодекса поведения». Данное требование обосновано особенностями складывающегося ментального фонда подростков, уровнем осознания его отдельных элементов (например, такие элементы «картины мира», как представления о времени, пространстве сформированы у подростков в достаточной степени и не требуют специальных условий), а также наличием социального опыта, предполагающего владение определенными нормами и правилами поведения в обществе.
Раскрытие компонента ментальносте «стиль мышления» и соответственно с ним связанных компонентов - «общие элементы стиля мышления и картины мира», «общие элементы стиля мышления и кодекса поведения» - в достаточно полном объеме, как того требует специфика исторического материала, затруднено в силу недостаточной степени еформированности у учащихся абстрактного мышления. Следовательно, знакомство учащихся с особенностями мыслительной деятельности в изучаемую эпоху должно быть ограничено отдельными фактами, раскрывающими такой компонент ментальности, как «стиль мышления».
Объем фактического историко-ментального материала уже на этом этапе обучения должен быть ориентирован на усвоение учащимися отдельных признаков категории «историческая ментальность». Благодаря формированию таких знаний на уровне понятий создаются условия для более глубокого раскрытия идеи действия субъективного фактора в истории, для понимания многофакторности причин развития исторического процесса.
Отобранные для знакомства учащихся ментальные компоненты «картина мира», «кодекс поведения», «общие элементы картины мира и кодекса поведения», «стиль мышления» определили возможность формирования понятия «содержание мышления и восприятия» как важнейшего признака категории «историческая ментальность».
Решая вопрос о наиболее целесообразном определении понятия «содержание мышления и восприятия», мы учитывали не только возможность доступного разъяснения всех входящих в него элементов, но и возможность практического использования учащимися этого определения для самостоятельного анализа изучаемых исторических явлений. Под «содержанием мышления и восприятия» в экспериментальном исследовании понимались «представления о мире и месте человека в нем, с помощью которых люди объясняют и переживают окружающую ействительность». Нами также учитывалось, что усвоение учащимися понятий без введения
термина затруднено, «так как нельзя усвоить содержание вне его формы, нельзя усвоить смысл, не зная самого этого слова» [209, с.22], поэтому на первом этапе формирования знаний об исторической ментальности в оборот учащихся вместо сложного термина «содержание мышления и восприятия» вводился термин «картина мира».
Поскольку картина мира представляет подсистему в системе «ментальность (менталитет)», то за основу при формировании понятия «картина мира» был принят системный подход. Данный подход ориентирует на установление между структурными элементами историко-ментальных знаний связей:
направленных на установление причин и особенностей становления картины мира, что требует рассмотрения элементов предшествующей ментальности, условий влияющих на ее становление;
определяющих состав как собственно элементов картины мира, раскрывающих концепцию мироздания, важнейшие ценности общества, переживания, с ними связанные, так и общих элементов картины мира и кодекса поведения;
показывающих изменение картины мира как через взаимосвязь ее элементов, так и связь с элементами цивилизационных структур, что требует рассмотрения фактов общественной практики, влияющих на картину мира и, соответственно, фактов влияния картины мира на общественную практику.
Похожие диссертации на Формирование знаний учащихся об исторической ментальности (На материале курса всеобщей истории VII класса)
