Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ, УЧЁТ КОТОРЫХ НЕОБХОДИМ ПРИ ОТБОРЕ И ОРГАНИЗАЦИИ МАТЕРИАЛА ДНЯ ОБУЧЕНИЯ 14
I. Рассмотрение объекта исследования с лингвистической точки зрения . 14
1.1. Структурно-семантический анализ единиц разных источников потенциального словаря 14
1.2. Вопрос о единицах обучения 22
1.3. Анализ программ и учебно-методических комплексов 25
1.4. Рассмотрение суффиксальных производных как источника потенциального словаря 29
1.5. Структурно-семантический и сопоставительный анализ сложных слов ....... 35
1.6. Слова, образованные по конверсии 38
1.7. Многозначные слова . . . 40
1.8. Отбор материала по трудности . 44
2. Исследование возможностей опоры на русский язык при формировании потенциального словаря у учащихся 49
2.1. Выявление уровня лингвистического развития учащихся ІV - VІ классов 50
2.2. Определение типов межъязыкового сходства между словообразовательными явлениями и многозначностью 52
2.3. Выявление типов межъязыкового переноса при изучении словообразовательных явлений и мно- гозначности в английском языке ....... 54
3. Психологические основы, определяющие формирование потенциального словаря 65
3.1. Анализ процесса восприятия единиц потенциального словаря 65
3.2. Стадии формирования навыков самостоятельной семантизации единиц потенциального словаря 72
4. Психологические особенности учащихся младшего и среднего подросткового возраста и их
учёт при разработке приёмов обучения .... 76
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ 82
ГЛАВА II. ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ ПРИЁМАМ СЕЛАНТИЗАЦИИ ЕДИНИЦ ПОТЕНЩАЛЬНОГО СЛОВАРЯ 84
I. Организационно-содержательная модель обучения 85
1.1. Организация ознакомления с единицаїли обучения 85
1.2. Организация тренировки 94
1.3. Организация деятельности учителя и учащихся
при применении 95
2. Упражнения для формирования потенциального
словаря 98
3. Экспериментальная часть исследования 107
3.1. Сводная таблица экспериментальной части исследования 109
3.2. Диагностирующий срез ... III
3.3. Разведывательный эксперимент 120
3.4. Опытное обучение 124
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ 152
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 154
БИБЛИОГРАФИЯ 157
ПРИЛОЖЕНИЕ 174
- Рассмотрение объекта исследования с лингвистической точки зрения
- Исследование возможностей опоры на русский язык при формировании потенциального словаря у учащихся
- Организационно-содержательная модель обучения
Введение к работе
Постановление ЦК КПСС об основных направлениях реформы общеобразовательной школы нацелевает работников просвещения на повышение качества обучения. Повысить качество обучения - значит оптимизировать учебно-воспитательный процесс, строить его наилучшим образом в данных условиях, при данных обстоятельствах, с данным составом класса. Оптимизация реализуется чётким управлением учебной деятельностью. Следует учитывать и то, в какой мере процесс обучения способствует развитию личности учащегося, мышления, расширению его кругозора, как влияет на формирование у школьников умения самостоятельно приобретать знания и практически применять их. Необходимо изыскивать эффективные приёмы и способы управления усвоением знаний и формирования навыков. Как свидетельствуют наблюдения, в обучении иностранным языкам много сделано в этом направлении относительно многих аспектов усвоения языка1. Предметом нашего анализа являются вопросы, связанные с формированием лексических навыков, а именно, навыков распознавания и семантизации единиц потенциального словаря учащихся.
Под потенциальным словарём /в дальнейшем - ПС/ в исследовании понимаются такие лексические единицы, которые не зафиксированы в предшествующем языковом опыте учащихся, но которые могут быть ими поняты при рецептивных видах речевой деятельности в опоре на факторы внутреннего /морфолого-семантическую мотивированность слов/ и внешнего порядка /контекст/.
ПС учащихся - предмет пристального внимания методистов уже не одно десятилетие. За это время проделана значительная теоре-
I. См. Инструктивное письмо $ 170-м от 14 июня 1982 г. Министерства просвещения РСФСР. - ИЯШ, 1982, № 6, с.8 - 10. - 5 -тическая работа по уточнению терминологии, источников ПС, его типологии, а также приёмов семантизации единиц, составляющих ПС учащихся, и пр. Однако остаются не до конца решённые вопросы как теоретического, так и практического плана. В первую очередь, это проблема источников ПС. К настоящему времени можно считать устоявшейся следующую их номенклатуру: аффиксальные производные и сложные слова, конвертированные образования, многозначные слова, слова одного корня с русскими. За последние годы появились работы, авторы которых исследуют возможности самостоятельного понимания устойчивых словосочетаний /Емельянов Е.А./. Однако, часто в качестве источников ПС называют языковую и контекстуальную догадку /соответственно ЯД и КД/, что вносит некоторую неупорядоченность в понимание терминологии. Принципиально существуют две точки зрения на упомянутые виды догадки: с одной стороны, к догадке относят все случаи семантизации без обращения к словарю, и термины "языковая", "контекстуальная", "смысловая" догадка употребляются взаимозаменяемо /Богданова И.И., Масягина Т.А., Егорова З.В., Кузнецова Т.М./. С другой стороны, ЯД и КД считаются приёмами семантизации наряду с языковой и контекстуальной выводимостью / Берман И.М., Низамов P.P., Цуприкова О .В. и многие другие/. Производные слова с этой точки зрения рассматриваются как обладающие регулярной и нерегулярной выводимостью. Язы^ ковая выводимость и ЯД связаны с внутренней характеристикой слова, наличием внутрисловных опор, степенью его внутренней структурно-семантической мотивированности. Языковая выводимость или просто выводимость - это приём семантизации проблемного слова на основе знания словообразовательных факторов /основ, аффиксов, словообразовательных моделей/ и наличия регулярных межъязыковых соответствий. Так, значение слова house-dog - "домашняя собака" выводится на основе знания правила "левого определения" и и знания значений основ. Однако слово dog-house вызывет у учащихся некоторое затруднение: по-русски не говорят "собачий дом". Для того чтобы точно определить значение слова, необходимо перейти на образно-предметный код, понять ассоциацию, лежащую в основе переосмысления слова house , ликвидировать разрыв в семантической цепи.
Проблемные слова, имеющие некоторое переосмысление компонентов, относятся к лексике с нерегулярной языковой выводимостью, а приём их семантизации основывается на языковой догадке.
Соответственно, оба контекстуальных приёма /выводимости и догадки/ используются для семантизации единиц в опоре на внешние по отношению к самому слову подсказки, в силу недостаточности внутренних опор. В частности, для понимания созначений многозначных слов и конвертированных образований часто бывает недостаточно семантической связи с известным учащимся значением и наличия регулярных межъязыковых соответствий. Для выявления их значения необходим контекст,и, если в контексте значение слова выявляется однозначно, семантизация происходит посредством приёма контекстуальной выводимости. В том случае, когда контекст допускает неоднозначное толкование слова, семантизация происходит путём догадки по смыслу или контекстуальной догадки. Таким обра -зом, языковую и контекстуальную догадку представляется более правомерным относить к приёмам семантизации лексических единиц, а не источникам ПС.
Выделение основных четырёх приёмов семантизации единиц ПСэ с нашей точки зрения, может послужить основанием для уточнения этапа обучения, на котором можно начинать формирование ПС, в том смысле, что приёмы поддаются градации по степени их доступности для учащихся разных ступеней обучения, в том числе и учащихся ІУ - У классов.
Необходимость уточнения этапа, с которого следует начинать формирование nCf вызвана проблемностыо этого вопроса./В настоящее время большинство методистов склонно относить деятельность по формированию ПС на старший этап обучения языку, так как у учащихся на первом этапе нет прочных языковых знаний, ограничен словарный запас, отсутствует языковой опыт и развитое мышление, а также мотивация деятельности, чтобы начинать работу в указанном направлении /Безденежных М.Л., Рыжкова Е.Т., Михайлова И.С, Шапкина А.Н., Колесник И.И. и др./. Вопросам формирования ПС у учащихся У - УІІ классов посвящены два из известных нам исследований - Гинзбурга Б.М. /на материале немецкого языка/ и Цуприко-вой О.В. /на материале английского языка/; последний автор изучает процесс понимания единиц ПС со слуха. Среди многочисленных исследований, посвященных вопросам ПС, нет ни одного, в котором была бы сделана попытка проанализировать возможности формирования приёмов распознавания и семантизапии единиц ПС, начиная с ІУ класса, в плане подготовки учащихся к чтению на английском языке, В данной работе делается попытка обосновать возможность и целесообразность начинать формирование некоторых приёмов распознавания и семантизапии производной лексики в ІУ - У//классах и предлагается методика такой работы. В качестве аргументов за положительное решение рассматриваемого вопроса выдвигается следующее:
I/ Анализ единиц активного лексического минимума ІУ - УІІ классов на предмет их способности служить основой для производных слов, а также на предмет многозначности показывает, что на базе известных учащимся слов и значений можно образовать значительное количество производных. Кроме того, сама учебная деятельность по формированию умений в семантизапии лексики ПС потребует непрерывного оперирования с активной лексикой, то есть её постоянной инвентаризации, что будет способствовать её лучшему запоминанию.
2/ Существует возможность компенсации недостаточно прочных знаний, навыков и умений учащихся на первом этапе изучения иностранного языка соответствующими знаниями, навыками и умениями в русском языке, то есть переноса последних в иностранный язык как на лингвистическом, так и на оперативном уровнях. Это реализует идею межпредметных связей и имеет двойную ценность: во-первых, расширяет языковой кругозор учащихся, помогает более глубокому проникновению в тайны собственного языка за счёт ознакомления с "языковым сознанием" носителей английского языка. Во-вторых, с точки зрения мыслительного процесса всякое слово ПС представляет собой некоторую проблему, на решение которой учащимся приходится мобилизовать значительные знания и умения, в том числе и из русского языка, что, собственно, и является началом мышления. В этом смысле не столь важно, имеет ли ученик "развитое мышление", важно, что оно развивается в процессе решения языковых задач.
3/ Деятельность по формированию ПС вполне мотивирована необходимостью владеть приёмами семантизации единиц ПС при чтении уже в У классе, когда вводится регулярное домашнее чтение. По нашим подсчётам, в книге для чтения для У класса /авторы - Е.Г. Копыл, М.А.Боровик/ 11% от всех полнозначных слов - единицы, относящиеся к ПС; в книге для чтения для УІ класса тех же авторов процент слов, относящихся к ПС, составляет II, в УІІ классе -15,3$.
4/ Ранняя работа по обучению словообразованию, как одному из источников ПС, позволит изучить большее количество словообразовательных моделей в восьмилетней школе, где существует возможность отыскивать резервы времени /например, за счёт выполнения упражнений по усмотрению учителя/.
Следует принимать во внимание тот факт, что система упражнений по словообразованию, ставшая неотъемлемой частью всякого учебника, не всегда способствует формированию приёмов семантизапии любой производной единицы, образованной по изучаемой модели. Традиционно / в том числе и в действующей серии учебников/ вводится модель, приводится несколько примеров производных, образованных по этой модели, и их русские эквиваленты. Такой способ ознакомления с моделью не обеспечивает потенциального понимания единиц, образованных по изучаемой модели, но не имеющих однословного русского эквивалента, так как при ознакомлении не было произведено обобщения способов семантизапии.
При обучении словообразованию традиционным способом не всегда учитывается такой фактор, как мотивированность изучаемой единицы для учащегося, то есть её производность от слова, зафиксированного в его активном словарном запасе, что является основным требованием при формировании ПС у школьников.
Таковы доводы за возможность формирования некоторых приёмов самостоятельной семантизапии единиц ПС у учащихся, начиная с ІУ-У классов, а именно, приёмов, основанных на регулярной языковой и контекстуальной выводимости и нерегулярной языковой выводимости / в самых простых случаях/.
В настоящей работе принят комплексный подход к обучению, предусматривающий овладение учащимися ІУ - УІІ классов приёмами распознавания и семантизапии единиц всех источников ПС за исключением префиксальных производных, раскрытие значений которых происходит теми же способами, что и суффиксальных производных, и слов одного корня, как получивших достаточно глубокое освещение в методике Дзунова л.М.,Колесник К.Й., Боровко З.И. и др./. Возможность комплексного подхода подготовлена работами, связанными с анализом отдельных источников ПС. Так, вопросами обучения суффиксальному словообразованию занимались Гинзбург Б.М., Безденежных М.Л. /на материале немецкого языка/, Ковбасюк Т.М. /средний этап обучения/, Данилова Й.Б.; многозначностью, как источником ПС,- Колкова М.К., Дэра А.Д., Носкова М.К., Михайлова И.С, Низамов P.P. Возможностям конвертированных образований служить опорой при понимании текстов для чтения посвятила своё исследование Рыжкова Т.М. /с акцентом на типологию слов, образованных способом конверсии/. В работах перечисленных авторов отражены новые тенденции в методике обучения иностранным языкам, привлечены данные смежных наук, главным образом психологии и психолингвистики. С разных сторон освещены процессы восприятия и узнавания лексики ПС при чтении и аудировании, выделены умственные действия, обеспечивающие понимание производных слов и пр. Тем не менее, ещё существуют вопросы, не получившие удовлетворительного решения. В частности, недостаточно изучены лингвистические особенности различных лексических групп ПС, особенно с точки зрения сопоставления с аналогичными явлениями в русском языке и унифицированности средств семантизации единиц, принадлежащих к одной модели. Не выделены действия и операции по опознаванию и пониманию единиц ПС, взятых вне контекста, то есть только в опоре на их внутреннюю форму. В практическом плане ещё нет комплекса приёмов, которые обеспечили бы пошаговую организацию процесса усвоения действий по распознаванию и семантизации единиц ПС, не исследованы возможности обучения с ІУ класса. Неразрешённостью вышеназванных проблем ни теоретически, ни, главным образом, практически, обосновывается актуальность исследования.
В качестве объекта исследования выступают источники ПС учащихся, а именно: суффиксальные производные, сложные слова, конвертированные образования, многозначные слова. - II -
Предмет исследования составляют приёмы, с помощью которых формируются рецептивные лексические навыки распознавания и се -мантизации единиц ПС.
Целью диссертации явилась разработка методики, обеспечивающей наиболее рациональное формирование приёмов распознавания и семантизации единиц ПС у учащихся ІУ - УІІ классов.
Для достижения поставленной цели в ходе исследования решались следующие задачи:
I/ Определение лингвистического содержания обучения, то есть уточнение источников ПС, а внутри них - моделей и слов, обучение которым рационально начинать в ІУ - У классах. С этой целью выявление уровня лингвистического развития учащихся, знаний, навыков и умений, которыми они владеют в области многозначности, суффиксальной производности и конверсии в родном языке, и возможностей опоры на них при обучении иностранному языку.
2/ Выявление возможностей активной лексики ІУ - УІІ классов служить словообразовательными основами для единиц первичной производности, изучение семантической структуры многозначных слов, входящих в активный словарь учащихся.
Рассмотрение объекта исследования с лингвистической точки зрения
Аналитический анализ единиц ПС преследует несколько целей: во-первых, выявление сходства и различия единиц разных источников, что даст возможность построить ориентировочную основу учебных действий по признакам полноты и обобщённости; во-вторых, отбор единиц обучения; в третьих, сопоставление словообразовательных явлений, входящих в ПС, с аналогичными явлениями в русском языке на структурно-функциональном уровне и отбор наиболее унифицированных способов их передачи на русском языке. Основная цель обучения - усвоение учащимися приёмов семантизации единиц разных источников ПС - определяет ракурс, в котором рассматриваются словообразовательные явления, а именно: анализ проводится с акцентом на семантическую сторону словообразовательных явлений.
В ходе анализа единиц вторичной номинации, входящих в ПС учащихся, а именно: суффиксальных производных, сложных слов, конвертированных образований, многозначных слов выяснилось, что они обладают некоторыми сходными характеристиками как на формальном, так и на содержательном уровнях. Нетрудно заметить, что три из перечисленных категорий слов ПС относятся в полном смысле к производным словам; это позволяет считать объектом исследования при изучении ПС с лингвистической точки зрения,в первую очередь, производное слово, определяемое как "любая вторичная единица деривации, обладающая статусом слова и обусловленная другими единицами языка, принимаемыми за исходные... включая все типы аффиксальных производных, сложных слов, конвертированных образований и пр."/86, с.87/. Будучи единицей "вторичной номинации", производное слово находится в определённых отношениях с исходным. Эти отношения есть сочетание формальной производности и семантической мотивированности. С формальной точки зрения в морфологической структуре производного слова всегда имеется исходное слово или слова /мотивирующие единицы/. Мотивирующие единицы определяют отсылочный характер семантики производного слова: значение производного может быть объяснено только с учётом значения мотивирующего слова. С материальной, практической,стороны это выражается в том, что мотивирующий знак включается в формулы толкования производных слов / их семантические схемы или дефиниции/. Семантическая дефиниция построена по определённым правилам и выявляет, во-первых, непосредственно мотивирующее слово и, во-вторых, характер его связи с обозначаемым предметом или явлением действительности; она представляет смысловую структуру производного слова, будучи такой его перифразой, которая выявляет значение производного через отношение его к значению производящего слова /86, с.92 - 93/. Например, с помощью дефиниций можно представить любое суффиксальное производное: reader - one who reads; hairless - without hair; whiteness he state of being white»
Несмотря на различные способы представления, между производным и его семантической дефиницией имеется тождество, которое поддерживается коррелятивностью производной и производящей основ, равно как и коррелятивностью содержания остальной части дефиниции предметному значению суффикса, напршлер, коррелятивностью содержания one who,without и суффиксов -er, -less. Серии производных с аналогичной смысловой структурой образуют словообразовательные ряды. Все представители такого ряда имеют одинаковое словообразовательное значение, то есть один и тот же тип отношений между производящим и производным значениями,при этом деривационный аффикс конкретизирует устанавливаемый тип отношений, придаёт ему более определённое содержание.
Исследование возможностей опоры на русский язык при формировании потенциального словаря у учащихся
") Идея опоры на родной язык и межъязыковой перенос, как её і г составной части, при изучении иностранных языков является далеко не новой. Многие советские и зарубежные учёные указывали на необходимость учёта родного языка учащихся при обучении иностранному языку. Роберт Ладо, например, считал, что наиболее эффективным материалом для обучения иностранному языку является такой материал, который основывается на достаточно полном дескриптивном анализе структуры изучаемого языка, а также структурном анализе родного языка учащихся, так как путём сопоставления соответствующих структур в родном и изучаемом языках выявляются основные трудности, которые могут возникнуть при обучении и на которые следует обратить внимание /194/.
Реализация опоры на родной язык учащихся при формировании приёмов семантизации единиц ПС предполагает рассмотрение, по крайней мере, трёх факторов, которые необходимо учитывать при осуществлении такого обучения, а именно:
I/ выявление исходного уровня языкового развития учащихся, определяемого тем "репертуаром" знаний, навыков и умений в области словообразования, которыми они владеют в русском языке, с целью опоры на них при изучении сходных явлений английского языка;
2/ определение типов межъязыкового сходства между словооб-разовательными явлениями английского и русского языков, так как тип межъязыкового сходства является основой для определения типа межъязыкового переноса;
3/ определение типа межъязыкового переноса для единиц разных источников ПС, являющегося основанием для выбора приёмов педагогического воздействия на учащихся при формировании ПС.
Рассмотрению этих вопросов посвящены последующие разделы данного .параграфа;
2.Ї. Выявление даовня_лингвистического аз,вития_учащихся ІУ -УІ классоВд Для выявления знаний, навыков и умений, которыми должны владеть учащиеся в области словообразования в русском языке был проведён анализ программных требований, учебников и учебных пособий для учащихся по русскому языку /И - УІ классы/. Анализ, показал, что в современном школьном курсе русского языка словообразовательные понятия изучают на всех ступенях обучения. Уже в I.- III классах учащиеся получают элементарные сведения о морфемном составе слова и словопроизводстве, В ІУ - УІ классах усваиваются основные понятия структуры слова и словопроизводства. При морфологическом разборе слова в ІУ классе предусматриваются операции выделения окончания и основы, называния значения окончания, выделение аффиксов и толкования значения производных, образования однокоренных слов /138, с.159/. В ІУ же классе вводятся элементы словообразовательного анализа, когда в самых простых случаях учащиеся называют производящую основу, от которой образовалось анализируемое по составу слово, знакомятся с семантикой некоторых суффиксов /деятеля, уменьшительно-ласкательные, название людей по месту жительства и пр./. В У классе даётся различие между разбором слова по составу и словообразовательным разбо - 5Г ром. Важным моментом при этом является ознакомление учащихся с тем, что в лексическое значение каждого из однокоренных слов входит значение корня и требование дать толкование лексического значения слова / слушатель - тот, кто слушает/. Таким образом у учащихся складывается определённое представление о мотивированности производного слова производящей основой.
В системе словопроизводства русских слов учащиеся ІУ класса изучают приставочный и суффиксальный способы словообразования, в У классе - приставочно-суффиксальный, бессуфиксный /переход одной части речи в другую/, словосложение, слияние сочетаний слов в одно слово/"труднодоступный", "перекати-поле" и др./.
Начиная систематическое изучение лексики в ІУ классе, учащиеся знакомятся с такими понятиями как омонимы, синонимы, антонимы и многозначные слова. Относительно последней группы слов /многозначных/ обучающиеся узнают, что: I/ это - одно слово, имеющее два или более значений; 2/ многозначные слова обозначают разные, но сходные в чём-либо предметы, признаки, действия; 3/ многозначные слова являются одной частью речи /119/. Формированию понятий "омонимия", "синонимия", "многозначность" способствует словарь, помещённый в конце учебника, где названные понятия отмечены неодинаково. Омонимы даются как разные слова, с цифрами сверху, например: вал , валг. Многозначность обозначается цифрами около одного слова, например: алмазный -I/... ,2/... .
ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ ПРИЁМАМ СЕЛАНТИЗАЦИИ ЕДИНИЦ ПОТЕНЩАЛЬНОГО СЛОВАРЯ 84
Организационно-содержательная модель обучения
Выбор схемы-модели обучения определился, с одной стороны, стадиями становления навыков, в том смысле, что каждой стадии соответствуют свои организационные формы деятельности, с другой стороны, модель обучения определяется структурно-функциональными компонентами деятельности учителя и учащихся, к которым относятся ознакомление, тренировка, применение в деятельности учащихся; организация ознакомления, тренировки и применения в деятельности учителя и сопутствующие им методы контроля и самоконтроля ДЗЗ/. Соответственно, в организации деятельности по усвоению приёмов распознавания и семантизации единиц ПС имеют место ознакомление, тренировка, применение.
І.І. При ознакомлении с единицами конкретного источника ПС учитель создаёт общую мотивадионную установку по данному виду деятельности и организует действия учащихся по выведению ориентировочной основы действия /ОД/ по распознаванию призна -ков каждой отдельной модели и соотнесения формы со значением, семантизации единиц ПС. Непосредственное участие обучающихся в выведении ОД заставляет их глубже понять смысл будущей деятельности, т.е. создаёт ситуацию рефлексии на неё, способствует её интенсификации, вызывает эмоциональную привлекательность учебной деятельности и её мотивированность, т.е. осознание необходимости тех или иных шагов. Преаде чем перейти к ознакомлению с конкретными приёмами семантизации единиц разных источников ПС "учащиеся должны обнаружить генетически исходную всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий" /47, с.205/, иными словами, основными требованием при обучении должна стать обобщённость, как "восхождение от абстрактного к конкретному /47, с.205/. Рассматривал ПС как систему, мы выделили один общий существенный признак, присущий всем источникам ПС,- мотивированность единиц или связь по v смыслу с производящей основой. С ознакомления с этим неварьируемым, постоянным признаком и надлежит начинать формирование ПС. Обобщение происходит при сравнении некоторого количества единиц разных источников ПС, "гнезда" однокоренных слов. При абстрагировании от конкретных форм /суффиксов, грамматических признаков/ выделяется общее - основа слова, значение которой входит составным компонентом в значение новообразования. Все остальные обобщённые признаки, присущие отдельным группам единиц, входящих в состав ПС, по большей части знакомы учащимся из курса предмета "русский язык".
От обобщения внутренней связи всех единиц мы далее переходим к конкретизации проявления этого всеобщего в частных случаях. При этом в конкретном обнаруживается следующий общий признак, который по отношению к целому носит вторичный характер, но тем не менее, он существен для анализируемой категории единиц. . Таким существенным признаком для суффиксальных производных и сложных слов является наличие модели с определённым значением. В этом случае в суффиксальных производных, например, значение суффикса становится инвариантом при вариативности основ и присовокупляется как второй существенный признак, уже конкретной модели. Запечатление в памяти у учащихся модели происходит путём варьирования несущественных признаков /основ/ при неизменности существенного - опоры на основу и значение суффикса при выведении значения, что касается способа деятельности, то он переносится на сходные явления.
