Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Изучающее чтение в системе видов чтения 6
1.1. Основные подходы к классификации видов чтения 6
1.2. Современный подход к определению видов чтения. 16
1.3. Изучающее чтение: психолингвистические характеристики 28
1.4. Уровни понимания учебных специальных текстов в процессе изучающего чтения 35
ГЛАВА II. Технология обучения пониманию учебных специальных текстов в процессе изучающего чтения 51
2.1. Коммуникативные потребности вьетнамских студентов-нефилологов при чтении специальных текстов (объем и уровни их коммуникативной компетенции) 53
2.2. Комплекс заданий по развитию умений изучающего чтения 84
2.2.1. Упражнения по развитию предметного компонента коммуникативной компетенции 91
2.2.2. Упражнения по формированию навыков восприятия синтаксических структур 115
2.2.3. Упражнения по определению логико-смысловой структуры учебного текста 134
2.3. Система заданий по формированию умений изучающего чтения учебных специальных текстов 139
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156
БИБЛИОГРАФИЯ 160
- Основные подходы к классификации видов чтения
- Современный подход к определению видов чтения.
- Коммуникативные потребности вьетнамских студентов-нефилологов при чтении специальных текстов (объем и уровни их коммуникативной компетенции)
Введение к работе
В жизни современного Вьетнама русский язык играет весьма заметную роль. Это связано с тем, что быстрыми темпами развиваются культурные, экономические и политические связи между Вьетнамом и Россией. И в данных условиях не на последнем месте стоят вопросы межкультурной коммуникации: взаимопонимания и эффективного сотрудничества в различных областях человеческой жизнедеятельности. И поскольку во всем этом участвуют прежде всего люди, специалисты, то, как мы полагаем, необходимо помочь им преодолеть языковой барьер и обеспечить профессионально значимой информацией. Последнее возможно за счет овладения вьетнамскими студентами и специалистами умениями читать специальную литературу на русском языке. Сказанное и обусловливает актуальность настоящего исследования.
Цель исследования — сформировать у вьетнамских студентов-нефилологов умения изучающего чтения на русском языке.
Объект исследования - процесс овладения иностранными студентами-нефилологами умениями чтения специальной литературы на русском языке.
Предмет исследования — формирование у вьетнамских студентов-нефилологов умений изучающего чтения на русском языке.
Гипотеза исследования строится на двустороннем учете факторов оптимального чтения на неродном языке. Во-первых, на изучении психологической основы чтения, а также способов овладения умениями чтения иностранными студентами-нефилологами. Данное исследование позволит найти общую, универсальную, операционально-содержательную базу, на основе которой можно строить различные вариативные модели обучения чтению. Во-вторых, на изучении лингводидактически значимых психолого-когнитивных характеристик вьетнамского «чтеца» — студента-нефилолога, включая и его
коммуникативные потребности. Таким образом, при учете универсальных характеристик овладения умениями чтения, а также при национально ориентированном рассмотрении данных характеристик мы сможем найти оптимальный вариант формирования умений изучающего чтения на русском языке у вьетнамских студентов-нефилологов.
В качестве основных положений диссертации мы представляем следующие:
Обучение изучающему чтению будет более эффективным, если определить коммуникативно-деятельностную основу письменного учебного общения студентов-нефилологов на русском языке с учетом вариантов ее реализации.
Центральным звеном обучения чтению как дистантной форме учебного общения необходимо признать диаду «автор — чтец». Причем с учетом универсальных, закодированных в тексте характеристик первого и национальных, психологических и когнитивно-речевых характеристик второго.
Чтение в условиях учебного процесса необходимо рассматривать, во-первых, как интерактивный, опосредованный текстом, процесс; во-вторых, как потенциальную, динамическую систему самореализации учащегося — субъекта учебной коммуникации; в третьих - как базовый вариант системы «восприятие» применительно к специальному тексту.
Задачи исследования обусловлены его целью и гипотезой, а также выделенными объектом и предметом данной работы. Мы можем представить их следующим образом:
Определить основные подходы при характеристике изучающего чтения в процессе обучения студентов-нефилологов.
Рассмотреть чтение как процесс и как деятельность в системе основных видов речевой деятельности в учебном общении иностранных студентов-нефилологов начального и среднего этапов обучения.
Проанализировать имеющийся в методике обучения ИЯ/РКИ теоретико-практический материал и определить место, структуру и функции изучающего чтения в системе разработанных методикой видов чтения.
Дать психолингвистические характеристики системы «изучающее чтение».
Определить уровни понимания учебных специальных текстов в процессе изучающего чтения.
Дать рабочий вариант психосоциальной характеристики чтеца - вьетнамского студента-нефилолога с рассмотрением его коммуникативных потребностей, а также особенностей усвоения им иноязычного материала в прагматических целях (на материале усвоения РКИ).
Определить концепцию формирования умений и навыков изучающего чтения в системе речевой иноязычной деятельности вьетнамских студентов-нефилологов.
8. Разработать технологию обучения пониманию учебных специальных
текстов вьетнамскими студентами-нефилологами в процессе изучаю
щего чтения.
В качестве эмпирического материала для нас послужил современный процесс обучения, представленный: 1) учебными занятиями; 2) учебными материалами, такими, как государственные программы, учебники, рабочие программы кафедр РКИ, записи студентов, полученные при чтении и конспектировании учебного материала.
В качестве основных в работе использовались следующие методы: 1. Анализ и обобщение теоретических данных, а также практического опыта с точки зрения выдвинутой гипотезы.
2. Моделирование.
3. Системно-функциональный анализ дистантного, письменного ино
язычного взаимодействия «адресант-адресат».
4. Рабочий вариант куррикулярного исследования с привлечением мето
дов интервьюирования, тестирования, проективных методов, психолин-
5 теистического и разведывательного экспериментов, а также совместного с учащимися анализа продуктов их учебной деятельности: конспектов, тезисов, планов и схем восприятия специального текста. Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются:
1) в исследовании универсальных и вариативных психолого-
дидактических характеристик иностранного чтеца-нефилолога;
в определении вариативной психолого-дидактической характеристики вьетнамского чтеца-нефилолога с учетом его типологических рецептивно значимых качеств;
в создании базовой и вариативных моделей обучения изучающему чтению на русском языке вьетнамских студентов-нефилологов начального и среднего этапов обучения.
в разработке технологии формирования функциональных систем иноязычного чтения на основе развития операционального, а также содержательного планов деятельности вьетнамского чтеца-нефилолога.
Практическая ценность работы заключается: 1) в обоснованной и выверенной стратегии обучения изучающему чтению вьетнамских студентов-нефилологов начального и среднего этапов; 2) в представлении технологии формирования умений изучающего чтения в учебном процессе студентов-нефилологов; 3) в создании на исследуемой базе практических материалов, ориентированных на вьетнамских студентов-нефилологов.
Основные подходы к классификации видов чтения
При классификации видов чтения в методиках обучения ИЯ/РКИ утвердилось несколько подходов. Поскольку чтение является особым видом речевой деятельности, данный «вид» лишь относительно связан с теми направлениями, которые имели место в истории развития методики ИЯ/РКИ как науки. Не задаваясь целью представить «историю вопроса», мы попытаемся выделить только те подходы, которые связаны непосредственно с разработкой избранного нами предмета исследования.
Первый подход к классификации видов чтения зародился, как надо полагать, в недрах грамматико-переводного метода. В данный период особое внимание уделялось анализу грамматических структур. Со ссылкой на работы Л.В. Щербы (Щерба, 1957) разрабатывалась так называемая «пассивная грамматика» ( Берман, 1967). Данный подход, обогащенный исследованиями в области структурной лингвистики (семасиологический подход с анализом грамматических структур и их семантических функций), а также психологическими исследованиями речевого восприятия (Зинченко, 1966, Зимняя, 1971, 1977, 1978 и др.) привел к пониманию чтения как сложного аналитико-синтетического процесса с конкретной актуализацией или той, или другой из указанных сторон (т.е. анализа/синтеза). В результате в методике обучения ИЯ/РКИ чтение классифицировалось как: 1) аналитическое , 2) синтетическое (Миролюбов, ).
Далее, без каких-либо существенных «трансформаций», на правах «особого включения» чтение как сложный вид речевого восприятия был «включен» в структуру: а) «прямого метода»; б) метода сознательно-практического. Последнее наше утверждение может вызвать весьма широкую дискуссию, поэтому попытаемся привести ряд аргументов в его пользу.
Как известно, прямой метод в методике обучения ИЯ/РКИ связывался прежде всего с обучением устной речи, и прежде всего с «говорением». Проводилась аналогия с тем, как ребенок, младенец, осваивает родную речь. Аналогичным образом, используя различные «естественные ситуации», методисты предлагали обучать и неродному языку.
Что же касается обучения чтению на неродном языке, то, надо признать, оно, казалось бы, так же (как и «обучение говорению») рассматривалось по аналогии с чтением на родном языке. Однако, надо отдать должное специалистам в области обучения чтению, «аналогии» принимали далеко не такой «вульгаризированный характер», как это было в случае обучения «говорению» по «прямому методу». Как правило, почти все характеристики чтения на ИЯ/РКИ не просто вытекали из характеристик «зрелого» чтения на родном языке (переносились далеко не механически), а основывались на глубоком психологическом анализе когнитивных процессов речевого восприятия, в частности, письменных источников информации. Так, уже в сороковые годы прошлого века (подчеркнем, именно это время можно назвать «эпохой прямого метода» в РКИ) Л. Шварц характеризует «зрелое чтение» как процесс, которому присуща «легкая переключаемостъ с одного приема на другой» (Шварц, 1941, с.89, курсив и разрядка наши). Подчеркнем, именно эта характеристика чтения как процесса и деятельности и легла в основу разработки оптимальных стратегий чтения и обучения данным стратегиям на неродном языке - РКИ. Этому способствовал и тот знаменательный в советской психологической науке факт, что именно в этот исторический период в недрах «школы Л.С. Выготского» зарождалась и набирала «вес» психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко, В.А. Артемов и др.). И также к счастью, психологи, занимающиеся вопросами восприятия, в том числе и восприятия речи, были представителями именно данной школы, школы Л.С. Выготского (как, например, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьев, а также, в дальнейшем, А.Р. Лурия и И.А. Зимняя). Они, данные психологи, и дали, как нам кажется, самые современнейшие характеристики чтению как. рецептивному виду РД: подвели под обучение чтению, в том числе и на неродном языке, психологическую базу, а именно, ее деятельност-ную модель. Поэтому, в отличие от обучения «говорению», обучение чтению на неродном языке хотя и разрабатывалось в исторический период «прямого метода», однако уже тогда, в тот период, имело под собой глубокую психологическую основу (ее деятельностную модель) и уже тогда, в сороковые годы, трактовалось как обучение деятельности по восприятию письменной формы речи. На основе сказанного можно сделать вывод, что чтение на РКИ можно рассматривать в качестве первого вида РД, к которому была применена коммуникативно-деятельностная модель обучения. Данная модель отразилась как в психологических характеристиках чтения/обучения чтению, в том числе и на неродном языке, так и в разработке и уточнении классификационных характеристик его видов. Таким образом, в качестве следующего — второго — подхода можно назвать подход коммуникативно-деятельностный. Попытаемся дать соответствующие доводы и кратко, но концептуально представить все сказанное.
Современный подход к определению видов чтения
Чтобы лучше понять суть современного подхода к обучению чтению на неродном языке, а также к классификации видов чтения, попытаемся разобраться, что именно А.А. Леонтьевым понимается под термином «эвристический принцип в восприятии, порождении и усвоении речи». Для этого обратимся к первоисточнику. При введении понятия «эвристический принцип» A.A. Леонтьев опирается на понимание «эвристики» как системы «механизмов, которые регулируют степень сокращения поиска решения задачи в пространстве большого числа возможностей» (Тихомиров, 1965). Таким образом, по Леонтьеву, можно выдвинуть положение о том, что процессы восприятия речи в определенных ситуациях имеют не алгоритмический характер, жестко определяемый конкретной ситуацией — стимулом, а подчиняются эвристическому принципу. Оптимальная стратегия (класс прогнозов) выбирается не обязательно в результате анализа и отождествления конкретного стимула или стимульной ситуации. Ее выбор может предшествовать такому анализу и определять его или может производиться на базе учета заведомо неполного набора признаков. Например, в психолингвистике получает все большее распространение концепция, согласно которой поиск слова в долговременной памяти (в речеобразовании) или его опознание (в восприятии речи), как правило, осуществляется по двум классам критериев: во-первых, осуществляется движение в поле акустико-артикуляционных признаков; во-вторых, в поле семантических признаков; в обоих случаях, наконец, мы опираемся на статистико-вероятностную характеристику используемых признаков (Spreen, Borkowski, Beaton, 1957, Фрумкина, Василевич, 1967; Леонтьев, 1969). Однако в различных ситуациях речевого поведения доминантным может становиться разный класс критериев. Так эксперименты показывают, что при задаче дать безошибочный ответ способ поиска будет одним, если же ошибка разрешена, но важно минимизировать латентное время - поиск будет другим и т.п. (Norman, 1966)... Таким образом, в проблему восприятия речи вводятся понятия мотивации, задачи как осознаваемой интенции, в нашем случае, чтеца, а также предварительной ориентировки, ориентировочной активности, в ходе которой воспринимающий получает информацию о классе ситуаций и выбирает класс прогнозов, а также, в конечном итоге, класс решений, т.е., по определению, соответствующую стратегию. Выбор же конкретного решения, конкретного плана (вопрос тактик) происходит уже на следующем шаге восприятия и детерминируется первым шагом, хотя по-разному (вплоть до практически случайного поиска). Все эти составляющие, в своей совокупности выдерживающие «эвристический принцип», заложены в коммуникативно-деятельностной модели речевого восприятия/продуцирования, которую вкратце можно представить следующим образом:
1. Речь трактуется как процесс решения коммуникативной задачи. При этом в идеале речевые процессы протекают в соответствии с эвристическим принципом, а это значит, что одно речевое действие является вполне опреде ленным оптимальным шагом на пути к решению поставленной коммуника тивной задачи. В конечном итоге, «цепочка» таких действий, именуемая «ре чевой деятельностью», и реализует поставленную задачу. Именно в этом случае модель «речи» и модель «речевой деятельности» совпадают. Таким образом, под речевой деятельностью можно понимать речь, протекаемую по оптимальным параметрам.
2. Речевая деятельность, как и любая иная деятельность, стадиальна. Как известно, классическая модель речевой деятельности различает четыре интегрированные стадии: 1) мотивационно-побудительную; 2) ориентировки и планирования; 3) исполнительную; 4) контроля. Кроме того, А.А. Леонтьев аналогичным образом моделирует и речевое действие, однако в составе рече вого действия он различает не стадии, а фазы: а) ориентировки и планирова ния; б) исполнения; в) контроля. А это значит, что, являясь составной частью «речевого действия» данные, в той или иной степени «сжатые», фазы в свою очередь представляют и целостный речевой акт (речевое действие) в общей системе речевой деятельности (РД). Упомянутая «степень сжатости» зависит от сформированности/несформированности речевого навыка, авто матизма и существенно влияет на скорость выполненного действия. Таким образом, то, что называется у Миллера «грамматическим планом» в комму никативно-деятельностной модели «фигурирует как часть фазы исполнения в составе речевого действия и зависит от принятой программы, закрепленной в коде внутренней речи» (Леонтьев, 2001, с. 26, выделено нами).
Коммуникативные потребности вьетнамских студентов-нефилологов при чтении специальных текстов (объем и уровни их коммуникативной компетенции)
Приступая к разработке конкретной технологии обучения пониманию русскоязычных специальных текстов вьетнамскими студентами-нефилологами в процессе изучающего чтения, хотелось бы опереться на высказывание А. А. Леонтьева о том, что нецелесообразно обучать смысловому восприятию иноязычного текста вообще. Как справедливо замечает А.А. Леонтьев, восприятие всегда включается в какую-то более обгиую деятельность — научно-познавательную, практическую, эстетико-познавательную и т.д. Оно подчиняется этой деятельности и мотивируется ею. Оно (восприятие) «меняется в зависимости от особенностей этой деятельности и от места, в ней занимаемого» (Леонтьев, 1974, с. 103, курсив наш). К сказанному мы бы хотели добавить: являясь структурным компонентом вполне определенной деятельности (трудовой, учебно-познавательной и т.д.), восприятие как деятельность не мыслится и без субъекта — производителя, носителя этой деятельности. В случае же восприятия письменных источников информации — т.е. чтения — в качестве субъекта деятельности выступает студент-чтец, будущий специалист. Таким образом, успешность обучения чтению во многом зависит от моделирования тех параметров, которым должен отвечать чтец, чтобы успешно решать свои коммуникативные задачи. В нашем случае данные параметры должны соотноситься как с близлежащими задачами, так и конечными целями обучения. Близлежащие задачи — это задачи, решение которых позволяет студенту - субъекту учебной деятельности — успешно учиться на избранном факультете. Конечные же цели — это цели, достижение которых обеспечивает успешную деятельность профессионала. В аспекте чтения сказанное может интерпретироваться следующим образом:
1. Чем быстрее и качественнее студент овладеет навыками и умениями чтения, тем успешнее будет протекать его учебная деятельность. Из этого следует, что в основе обучения должна лежать универсальная модель, интегрированная в смежные (и не только) виды РД. Эта модель, как утверждают исследователи, должна включать как операциональный, так и содержательный планы аудиторного дискурса студентов-нефилологов (Мухаммад, 2003). Как утверждают теоретики (а также показывает практика) для решения поставленных проблем в наибольшей степени подходит именно «изучающее чтение». Добавим, и как «вид» (представленный у И.К. Гапочки, И. И. Засадской), и как стратегия (представленный у С.К. Фоломкиной, М.Ю. Бордюговского, а также в первой главе данной работы). Поскольку и в целях успешного восприятия, и в целях продуцирования речи немаловажное место занимает выработка специальных психолого-когнитивных структур, обеспечивающих эту деятельность, следовательно на первый план выступает разработка вопросов «психологии деятельности», а также психологии носителя этой деятельности - личности учащегося.
2. Поскольку достижение конечных целей обучения чтению обеспечивает успешную деятельность профессионала, следовательно, конструируемая нами модель обучения изучающему чтению должна быть ориентирована и на конечные цели обучения. В контексте предпринятой нами работы это может быть интерпретировано следующим образом: термин «изучающее чтение» должен трактоваться прежде всего как стратегия, применяемая, как правило, к наиболее информативным единицам макротекстов. Однако в разных типах текстов такие единицы определяются по-разному. В связи с этим стоит вопрос определения актуальной текстотеки именно для интересующего нас контингента.
И первое, и второе - предполагают дальнейшую разработку вопроса коммуникативных потребностей учащихся как составляющих целостной системы — обучающаяся языковая личность.
