Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ исследования проблемы обучения детей нарушениями здоровья
1.1. Обучение детей с серьезными нарушениями здоровья как проблема современного образовательного процесса
1.2. Характеристики типов образовательных учреждений для детей с нарушениями здоровья
1.3. Отечественный и зарубежный опыт ППМС сопровождения детей проблемами в развитии
Глава 2. Диагностика основных подходов к организации надомного обучения в системе общего образования
2.1. Положение детей с серьезными нарушениями здоровья в современной образовательной системе (на примере образовательных учреждений Петроградского р-на.
2.2. Организация сопровождения детей с серьёзными нарушениями здоровья в различных образовательных учреждениях
Глава 3. Практическая модель организации образовательного процесса в отношении детей с серьёзными нарушениями здоровья
3.1. Школа индивидуального обучения 95
3.2. Система ППМС сопровождения учащихся школы индивидуального обучения
3.3. Система раннего домашнего сопровождения детей младшего и дошкольного возраста
3.4. Диагностика влияния образовательного процесса на здоровье , учащихся
Заключение 160
Список литературы 172
Приложения 1
- Обучение детей с серьезными нарушениями здоровья как проблема современного образовательного процесса
- Характеристики типов образовательных учреждений для детей с нарушениями здоровья
- Положение детей с серьезными нарушениями здоровья в современной образовательной системе (на примере образовательных учреждений Петроградского р-на.
- Система ППМС сопровождения учащихся школы индивидуального обучения
Введение к работе
Изменения в системе школьного образования, произошедшие в последнее десятилетие в России, поставили теоретиков и практиков в области преподавания иностранных языков перед необходимостью пересмотреть устоявшиеся и считавшиеся традиционными взгляды на обучение иноязычной речевой деятельности. Все это привело к внедрению различных моделей обучения иностранному языку в школу, открывающих широкие возможности для творчества педагогических коллективов и отдельных преподавателей, разрабатывающих авторские курсы, а также к созданию нового поколения отечественных учебно-методических комплектов, учитывающих как социальный заказ общества, ориентированный на практическое владение иностранным языком, так и современные требования, предъявляемые к уровню его владения.
В данных условиях выбор чтения в качестве основного коммуникативного умения обусловлен рядом причин, одной из которых является его образовательная и социокультурная значимость, заключающаяся в расширении страноведческих знаний и кругозора учащихся. В связи с этим большое значение приобретает познавательная функция чтения, что в свою очередь предполагает рассмотрение чтения на иностранном языке не только как средства познания иноязычной культуры, но и с точки зрения функционирования психических познавательных процессов и механизмов, лежащих в основе данного вида речевой деятельности.
Свидетельством нового поворота к проблеме обучения чтению на иностранном языке в школе, включая начальную, является появление в последнее время большого количества исследовательских работ, в которых: предлагаются различные способы обучения иностранному алфавиту младших школьников (Е.Э. Барилова; И.Н. Борисенко; В.В. Боховкина; Э.Г. Тен [13; 30; 31; 169]); разработаны комплексы упражнений, способствующие эффективному обучению самостоятельному (домашнему) чтению (И.Ю. Кругляшова; Л.Д. Татаурова; И.П. Тысячнюк [103; 168; 170]), и чтению на основе проблемно - индивидуализированного подхода (И.Л. Андреева [6]); рассматриваются вопросы формирования интереса у учащихся к чтению на иностранном языке (Е.К. Поздеева [144]), организации личностного чтения (Г.Н. Ловцевич [122]), реализации развивающей цели обучения в процессе работы над иноязычным художественным текстом (Л.Н. Яковлева [193]) и методы обучения чтению оригинального газетного материала (Г.И. Воронина; А.В. Ульянов [51; 172]); ведется поиск рациональных критериев адаптации текстов для чтения (О.Р. Егорова [69]) и путей обучения чтению трудных в языковом отношении текстов (Е.В. Пилина [143]); раскрываются методические основы обучения иноязычному чтению с использованием компьютера (Е.В. Виноградова; И.Е. Дмитриева, Л.Ф. Шишина [46; 63; 189]) и других средств обучения (Т.М. Фоменко [181]).
Однако ни одна из этих работ специально не посвящена проблеме формирования механизмов чтения. В то же время нельзя утверждать, что исследованию психологической стороны данного вида речевой деятельности не уделялось должного внимания. Достаточно сказать, что наиболее фундаментальными в этой области остаются научные исследования, проведенные З.И. Клычниковой, О.Д. Кузьменко и С.К. Фоломкиной, в которых выявлены компоненты процесса чтения, определена психологическая структура чтения и на этой основе создана соответствующая модель - чтение как процесс и как деятельность, предложены упражнения, обеспечивающие становление механизмов процесса [95; 107; 180]. Так, З.И. Клычникова и С.К. Фоломкина основными составляющими процесса чтения называют восприятие и понимание (в нашей работе мы придерживаемся точки зрения И.А. Зимней, которая рассматривает понимание как положительный результат осмысления [80; 85]). О.Д. Кузьменко среди механизмов, подлежащих формированию с помощью разработанных ею графемно - фонемных, структурно - информационных и семантико - коммуникативных комплексов упражнений, выделяет зрительное восприятие, внутренний речевой слух, осмысление и вероятностное прогнозирование.
Ценность этих исследований состоит в том, что они послужили основой для дальнейших разработок проблемы обучения чтению в последующих психолого-методических работах. Формированию отдельных процессов и механизмов чтения на иностранном языке в школе и вузе посвящены научно-экспериментальные работы Н.Г. Большаковой, Т.М. Жималенковой, М.К. Колковой, В.Л. Краева, К.И. Крупник, А.С. Левашова, Л.Р. Мошинской, М.Б. Рахманиной, Н.Н. Сметанниковой, Л.Л. Яковлевой и др. [29; 70; 97; 99; 104; 112; 132; 150; 162; 192].
Изучение обширного перечня литературы по психологии, психолингвистике и методике преподавания иностранных языков показало, что лишь в некоторых источниках (в частности авторов В .А. Артемова, Б.В. Беляева, И.Л. Бим, Н.И. Гез и др., И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Р.К. Миньяра-Белоручева, Е.И. Пассова, О.А. Розова, С.Ф. Шатилова [8; 15; 24; 57; 81; 116; 129; 141; 156; 184]) выделены отдельные механизмы, лежащие в основе рецептивных видов речевой деятельности. Кроме того, существующие в методике различные классификации упражнений в большинстве своем ориентированы не на формирование механизмов, а, например, на развитие навыков и умений чтения, распределены в зависимости от этапов работы с текстом и т.д. Тем не менее, необходимость становления и развития психологических механизмов чтения с помощью специальных упражнений уже доказана и практикой, и экспериментальными данными, свидетельствующими о том, что трудности, возникающие у учащихся в процессе чтения иноязычного текста, связаны не только с языковым материалом, но и с несформированностью соответствующих механизмов (О.Д. Кузьменко [107]). Следовательно, необходимо отобрать среди большого разнообразия упражнений те из них, которые бы способствовали формированию механизмов чтения, и систематизировать в соответствии с их направленностью непосредственно на становление и развитие тех или иных механизмов на всех этапах обучения иностранному языку в школе.
Различные модели обучения иностранному языку предполагают изучение иностранного языка как в начальной, так и в средней школе. Следовательно, возникает вопрос, какой из этих возрастных периодов является наиболее благоприятным для начала формирования механизмов чтения. Установлено, что наиболее благоприятным периодом овладения иностранным языком в школе является младший школьный возраст (И.В.Добрынина, Е.А.Ленская, А.А. Леонтьев и др. [65; 114; 118]). В связи с этим представляется целесообразным рассмотреть данный период и с точки зрения целесообразности становления механизмов чтения на иностранном языке. Отсутствие в методике иностранных языков единого мнения по поводу начала обучения чтению побуждает исследователей искать причины данного разногласия, одна из которых, как мы считаем, связана с различными взглядами на интерференцию, отрицательно влияющую на процесс формирования механизмов чтения.
Все вышесказанное позволяет прийти к выводу, что сегодня возникла необходимость в создании такой методики, которая, с одной стороны, опиралась бы на функционирование всех психических процессов и механизмов, участвующих в чтении на иностранном языке, с другой - на систему упражнений, способствующую успешному формированию данных механизмов, начиная с младшего школьного возраста.
Важность решения проблемы формирования механизмов чтения на всех этапах обучения иностранному языку в школе, а также недостаточная разработанность данной проблемы послужили основанием для выбора темы и определили актуальность данной диссертационной работы.
Объектом исследования являются психологические механизмы чтения.
Предмет исследования - методика формирования психологических механизмов чтения на английском языке в общеобразовательной школе.
Цель исследования - разработка упражнений для формирования механизмов чтения на английском языке на материале действующих отечественных учебно-методических комплектов для начальной и средней школы.
В соответствии с поставленной целью была сформулирована гипотеза, которая заключается в следующем - эффективному формированию психологических механизмов чтения на английском языке в общеобразовательной школе будет способствовать использование специальных уп ражнений в необходимом для каждого этапа обучения качественном и количественном соотношении.
Для достижения намеченной цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
1. Обобщить исследования, посвященные психологической природе чтения на иностранном языке, и на этой основе выделить механизмы, подлежащие формированию в процессе обучения чтению.
2. Научно обосновать целесообразность формирования механизмов чтения независимо от изучаемого языка и возраста учащихся.
3. Рассмотреть и систематизировать используемые в обучении чтению упражнения в соответствии с их направленностью на формирование тех или иных механизмов чтения.
4. Разработать упражнения, формирующие механизмы чтения на английском языке на начальном, среднем и заключительном этапах обучения.
5. Экспериментально проверить эффективность предлагаемых упражнений.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: - изучение теории и имеющихся экспериментальных данных по проблеме; - наблюдение за процессом обучения чтению на английском языке в общеобразовательной школе и обобщение практического опыта; -анализ учебных программ по иностранным языкам для общеобразовательных учреждений и действующих отечественных учебно-методических комплектов по английскому языку для начальной и средней школы; - экспериментальная проверка эффективности предлагаемых упражнений для формирования механизмов чтения на английском языке в общеобразовательной школе.
Теоретическая значимость исследования состоит в теоретически обоснованном выделении психических процессов и механизмов, определяющих чтение как познавательный процесс, а также в систематизации используемых в обучении чтению упражнений в соответствии с их направленностью на формирование механизмов чтения и этапов обучения.
Практическая ценность исследования заключается:
во-первых, в выявлении количественного и качественного соотношения упражнений, направленных на формирование механизмов чтения, в действующих учебно-методических комплектах по английскому языку. Проведенный анализ учебно-методических комплектов позволил определить, формированию каких механизмов чтения следует уделить больше внимания в процессе обучения английскому языку в школе;
во-вторых, в подборе учебно-аутентичных текстов и специальных упражнений, способствующих эффективному формированию механизмов чтения;
в-третьих, в разработке тестов, адаптированных в соответствии с языковым материалом и тематикой используемых в начальной и средней школе УМК.
Результаты исследования могут быть использованы при написании или разработке учебников по английскому языку для начальной и средней школы, а также во время подготовки к лекциям и семинарским занятиям по методике обучения иностранным языкам в школе и вузе.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем: - в качестве основы обучения чтению предложен комплекс упражнений для формирования механизмов процесса; - проведен анализ действующих учебно-методических комплектов по английскому языку для начальной и средней школы с целью выявления количественного и качественного соотношения упражнений, направленных на становление и развитие механизмов чтения; - применены тесты для определения уровня сформированное™ механизмов чтения на различных этапах обучения.
Содержание исследования нашло отражение в структуре диссертации, состоящей из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются цель, задачи и методы исследования, отмечаются новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе описывается психологическая сторона чтения и его познавательная ценность, выделяются механизмы данного процесса, определяются психолого-методические основы формирования механизмов чтения на иностранном языке с позиций утверждения о необходимости становления механизмов чтения на английском языке в младшем школьном возрасте. Здесь же выявлены подходы, существующие в настоящее время в методике обучения чтению на начальном этапе независимо от возраста обучающихся, рассмотрены различные системы упражнений и определена наиболее эффективная из них.
Вторая глава диссертационного исследования посвящена систематизации разнообразных упражнений, используемых в методике обучения иностранному языку, в соответствии с их направленностью на формирование механизмов чтения, выявлению в действующих отечественных учебно-методических комплектах по английскому языку для начальной и средней школы качественного и количественного соотношения упражнений, способствующих формированию механизмов чтения, описанию разработанных упражнений и результатов эксперимента.
В заключении изложены основные итоги проведенного исследования.
Приложение содержит образцы учебно-аутентичных текстов, упражнений и тестов, которые были использованы в процессе разработки методики и проведения эксперимента.
Апробация основных положений и результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментальной проверки эффективности разработанных упражнений в 1, 9 и 11 классах общеобразовательной школы № 51 г. Пензы, в докладах на методических семинарах и научно-практических конференциях преподавателей и студентов Московского, Самарского и Пензенского педагогических университетов (1996-1999 гг.), отражены в публикациях.
Обучение детей с серьезными нарушениями здоровья как проблема современного образовательного процесса
В современной психолого-педагогической и медицинской литературе встречаются разные определения и классификации детей, которых можно отнести к «группе риска». (При этом речь идёт о риске для ребёнка: риске потери жизни, здоровья, нормальных условий для полноценного развития). К « группе риска», по мнению Н Вайзман относят тех детей, которые по своим психофизическим показателям «находятся между нормально развивающимися детьми и детьми с патологией развития», это «сборная по медицинским диагнозам группа» [23]. Состояние риска можно классифицировать на: состояние риска академической неуспешности; состояния социального риска; состояния риска по здоровью; состояния комплексного риска [88].
Вместе с тем, во всех определениях чётко выделяется одна принципиальная позиция: дети «риска» - это дети, у которых наблюдаются отклонения от нормы в физическом, психическом или социальном развитии.
В последующем будут рассматриваться вопросы, касающиеся детей с проблемами здоровья, отнесённых в связи с этим к «группе риска» по медицинским показаниям.
Как показывает практика, в современной школе резко обостряются многочисленные проблемы детей, связанные с их состоянием здоровья. Исходя из этого, в педагогической практике наблюдается необходимость частого обращения к употреблению терминов, относящихся к понятию «больной ребёнок». В одинаковых смысловых контекстах также используются такие термины, как «ребёнок с особыми нуждами», «аномальный ребёнок», «ребёнок с ограниченными возможностями здоровья», «ребёнок с проблемами в развитии», «особый ребёнок», «ребёнок с серьёзными нарушениями здоровья». Данные термины употребляются как в области специальной педагогики, так и в смежных с ней областях знаний, таких как медицина, психология, педагогика, что, в свою очередь, усиливает неоднозначность и неопределённость толкования понятий.
Перенос термина одной научной сферы в терминологический аппарат другой (например, в специальную педагогику) для обозначения одного и того же объекта нередко приводит к тому, что в контексте иной предметной области данный термин теряет свой информационный смысл применительно к той научной сфере, в которую он перенесён [149].
В области специального образования используются такие термины, как «лицо с ограниченными возможностями здоровья», «физический недостаток», «психический недостаток», «сложный недостаток», «тяжёлый недостаток» [168]. До сих пор проблемным остаётся вопрос упорядочения понятийно-терминологического аппарата специальной педагогики и в этой связи имеет смысл говорить об объективном существовании параллельной терминологии в специальной педагогике и смежных с ней предметных областях.
В качестве «титульного названия теоретической и практической области специального образования лиц с отклонениями в развитии» на протяжении многих лет использовался термин «дефектология» [159].
В настоящее время дефектология представляет собой самостоятельную отрасль педагогического знания, опирающегося на ряд смежных научных отраслей, таких как медицину, специальную психологию.
Термин «лечебная педагогика» по мнению тех же авторов сущностно означает лечение больных педагогическими методами. Хотя педагогика и не может выполнять несвойственные ей функции, однако лица с ограниченными возможностями здоровья в ряде случаев действительно нуждаются и в медицинской помощи. Таким образом, речь может идти о специальной педагогике с медицинским сопровождением, хотя «едва ли можно говорить обо всех людях с отклонениями в развитии как о больных»,- заключают авторы.
В правовом поле и в сфере социальной защиты России общепринятым является термин «инвалид». В последнее время в отечественных правовых документах встречается термин «лицо с ограниченными возможностями здоровья». За неимением собственной, специальной педагогикой используется медицинская терминология: «аномальные дети», «дети с патологией развития, с дефектом развития, с отклонениями в развитии» и т.п.
Проблема здоровья подрастающего поколения привлекает внимание специалистов из разных областей науки и практики: медиков, педагогов, психологов, социологов. Интерес понятен, т.к., во-первых, в современной школе постоянно растёт число детей с различными заболеваниями, так или иначе влияющими на процесс их обучения, во-вторых, современная педагогическая терминология весьма далека от медицинской и нет системы понятий, которая бы равнозначно употреблялась педагогами и врачами.
Существует много определений понятий «здоровье», «болезнь», «норма» и их взаимосвязь. Обращаясь к истории медицины, можно отметить, что уже во времена Авиценны уделялось большое значение пониманию здоровья и болезней. Так, Ибн-Сина, различая переходные периоды этих состояний, отмечал, что «здоровье - все функции протекают здраво», однако имеется «третье, промежуточное состояние: не здоровье и не болезнь, как бывает с телом стариков и у выздоравливающих детей [125].
Что касается состояния здоровья, Авиценна приводил следующие градации: - полное здоровье; - пониженное здоровье; - неполное здоровье и неявная болезнь; - наличие предрасположения к той или иной болезни; -болезнь.
Анализ литературы позволяет заметить, что нет единого определения понятия здоровье, и считается, что всеобщее понятие здоровья является несколько условным и относительно объективно устанавливается по совокупности антропометрических, клинических, биофизических и др. показателей с учётом пола, возраста, а также факторов среды: социальных, природно-климатических (региональных) условий и наследственности.
Характеристики типов образовательных учреждений для детей с нарушениями здоровья
Одной из проблем современного общего образования является конкретизация целей образования. Согласно разработанной концепции образованности, главной целью школьного образования является достижение учащимися уровня образованности, соответствующего их личностному потенциалу, обеспечивающему возможность продолжения образования и саморазвития личности [124]. Данная концепция исходит из необходимости нового взгляда на организацию школьного образования и его результаты в условиях переходного периода.
Любая концепция школьного образования содержит ответы на ряд вопросов: кого учить? кому учить? для чего учить? как учить? Как в практике советской, так и современной российской школы на первый вопрос существует одинаковый ответ — учить надо всех детей школьного возраста. Такой ответ соответствует идее массовой школы, которая складывалась в мире на протяжении последних двух столетий, и создание которой было обусловлено развитием производства и социальной жизни общества.
Стратегия модернизации российской системы образования определена следующими документами: - Национальная доктрина образования, утверждённая правительством РФ 4 октября 2000 года; - Концепция структуры и содержания общего образования, одобренная Всероссийским совещанием работников образования в январе 2000 года; - План действий Правительства РФ в области социальной политики и модернизации экономики, включающий специальный раздел, посвященный проблемам развития образования. Федеральная образовательная стратегия выделяет три приоритета: - создание условий для реализации в сфере образования принципа равных возможностей; - достижение нового качества образования; - укрепление механизма саморазвития системы образования на основе принципа: развитие через многообразие [150]. Образование определяет положение государства в современном мире и человека в обществе. Национальная доктрина образования в Российской Федерации определяет цели воспитания и обучения, пути их достижения посредством государственной политики в области образования. Таким образом, согласно доктрине, система образования призвана обеспечить: - разностороннее и своевременное развитие детей и молодёжи, формирование навыков самообразования и самореализации личности; - многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования.
В соответствии с национальной доктриной государство в сфере образования обязано обеспечить реализацию конституционного права и равные изначальные возможности на получение бесплатного образования высокого качества, всестороннюю заботу о здоровье и физическом воспитании и развитии учащихся.
Говоря об ориентирах школы в современных условиях, стоит подчеркнуть важность ориентации на социальный заказ, определяемый всеми социальными институтами, заинтересованными в деятельности школы: семьёй, государством, высшей школой, учреждениями культуры и т.д. Социальный заказ в сфере образования заключается в том, чтобы обеспечить всем детям возможность получения образования, создать условия для повышения качества образования и создать условия для того, чтобы все дети могли получить образование высокого качества.
Обеспечение принципа равных возможностей детей в сфере образования предполагают создание условий для развития вариативной системы образования, способной с необходимой полнотой учитывать особенности развития детей, их социальные потребности, познавательные интересы, а также потенциал самих учебных заведений.
Так, «дети, имеющие проблемы со здоровьем (инвалиды), должны обеспечиваться государством медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства и только в исключительных случаях - в специальных школах-интернатах» [105].
С созданием вариативной образовательной системы право на образование начинает пониматься как право на выбор образовательного учреждения, индивидуального образовательного маршрута. Программа «Петербургская школа - 2004» раскрывает содержание понятия «право на образование» как право на выбор образовательного учреждения, образовательной программы, на обучение в условиях, гарантирующих безопасность ребёнка, на уважительное отношение со стороны персонала образовательного учреждения; на обучение, осуществляемое на современной учебно-материальной базе; на бесплатное образование (в пределах, установленных законом); на получение образования в соответствии с установленными стандартами, на социально-педагогическую и психолого-педагогическую помощь в процессе образования [150].
Таким образом, важной чертой современной образовательной стратегии, подчёркивающей гуманистические тенденции развития образования, является обеспечение социальных и педагогических гарантий прав всех детей на высокое качество образования.
Сущностные характеристики общего образования отражены в определении образования как «совокупности знаний основ наук о природе, обществе, мышлении, а также соответствующих умений и навыков, необходимых каждому человеку независимо от его профессии». В более широком смысле, как «процесс и результат освоения социального опыта, включающего в себя четыре элемента: знания, навыки, ценности, опыт творческой деятельности» [124].
Смысл современного образования, по мнению авторов, не в том, чтобы давать знания и формировать заданный тип личности, а в том, чтобы учить «ремеслу жизни». То есть ребёнок должен освоить определённый социальный опыт, обогатить индивидуальный опыт, развить свои творческие способности. Исходя из этого, формулировка цели образования сводится к формированию у учащихся «уровня социальной зрелости, который обеспечил бы t автономию личности, самостоятельность в жизни» [89]. Этой идее также соответствует девиз программы «Петербургская школа 2004»: «Образование ради лучшей жизни», подчёркивающий основной смысл образования: подготовку учащихся к решению актуальных проблем, помощь в решении значимых для них проблем «здесь и сейчас» [150].
Положение детей с серьезными нарушениями здоровья в современной образовательной системе (на примере образовательных учреждений Петроградского р-на.
В качестве задач, которые нам необходимо решить для достижения цели выступают: содержательное раскрытие надомного обучения таких детей в условиях массовой общеобразовательной школы (на примере школ Петроградского р-на), определение позиции родителей в отношении обучения детей на дому. Основными исследовательскими методами в данном параграфе выступают метод беседы и опроса.
Рост в общеобразовательных школах числа детей, имеющих различные нарушения здоровья, является печальной приметой настоящего времени и отражает одну из острых проблем, касающуюся создания особых условий для их обучения. Д
С точки зрения врачей, заболевания костно-мышечной системы могут носить врождённый характер, либо они вызваны различными инфекционными заболеваниями или травмами.
Наши школьники в основном страдают нарушением осанки, причиной которой является неправильный подбор школьной мебели, её несоответствие физическим особенностям детей, тяжёлые ранцы, низкая физическая активность.
Как мы можем видеть из диаграммы, в общеобразовательных школах постоянно год от года растёт число детей с болезнями глаз. По мнению врачей, возникновение болезней глаз может быть связано с нарушениями опорно-двигательной системы, различными травмами или врождённой патологией.
Однако в процессе учёбы в школе большинство болезней глаз у детей, как считают медики, возникает либо вследствие травм, либо вследствие нарушения санитарно-гигиенических норм и правил освещения классов.
Серьёзную опасность для здоровья детей представляет ухудшение общей экологической ситуации в стране и в Санкт-Петербурге, в частности.
Представленная ниже диаграмма наглядно подтверждает неуклонный рост числа детей с такими заболеваниями, как хронические бронхиты, пневмонии, бронхиальная астма, связанный, прежде всего, с загрязнением воздуха и ухудшением экологической ситуации в городе.
К данной категории детей зачастую относятся дети из неблагополучных и асоциальных семей, где родители имеют низкий материальный достаток, не уделяют достаточно внимания профилактике и лечению бронхолёгочных заболеваний.
По мнению медиков, главными причинами роста численности учащихся общеобразовательных школ с болезнями органов пищеварения является неудовлетворительное санитарно-техническое состояние школ, плохая организация питания, недостаточный уровень медицинского обслуживания, а также низкий уровень жизни. Врачи прослеживают прямую зависимость болезней органов пищеварения школьников от организации их питания.
Таким образом, проведённый анализ архивных материалов районного Управления Здравоохранения Петроградского р-на подтвердил наличие роста в общеобразовательных школах числа детей, имеющих различные нарушения здоровья. Выраженная тенденция роста числа вышеперечисленных заболеваний говорит о явном неблагополучии в состоянии здоровья учащихся общеобразовательных школ.
В этой связи представляется интересным рассмотреть, каким образом в количественном отношении учащиеся с нарушениями здоровья, выведенные на надомное обучение, распределены по школам Петроградского района г. Санкт -Петербурга.
С этой целью нами был проведён анализ архивных материалов районного Управления Образования в динамике с 2000 по 2004 г.г., который позволил установить распределение по школам Петроградского района количества учащихся, выведенных для обучения на дому по состоянию здоровья. Организация индивидуального обучения детей с нарушениями здоровья на дому была рассмотрена на примере пяти различных по типу образовательных учреждений Петроградского района г.Санкт-Петербурга (шк.№№33, 50, 82, 87,91), имеющих, как видно из таблицы, наибольшее количество учащихся надомного обучения. Из них три общеобразовательных школы, лицей, а также сменная (вечерняя) школа. Источниками фактического материала послужила разнообразная текущая документация образовательных учреждений, касающаяся организации занятий данной категории учащихся на дому.
Изучение материалов позволило нам выделить определённое сходство в подходах к организации образовательного процесса для часто болеющих детей, отражённое в соответствующих школьных документах. Формально оно выглядит следующим образом: - учреждение обеспечивает занятия на дому с учащимися, в соответствии с медицинскими заключениями о состоянии их здоровья; - основанием для выведения ребёнка на надомное обучение является заключение лечебного учреждения (больницы, поликлиники, диспансера) и разрешение, в каждом отдельном случае, районного отдела народного образования; - количество учебных часов в неделю выделяется в соответствии с инструкциями Минобразования; - учебный план составляется в соответствии с рекомендованным примерным учебным планом, согласно письму Министерства просвещения СССР « Об улучшении организации индивидуального обучения больных детей на дому» от 5 мая 1978 года № 28-М и письму Министерства народного образования РСФСР «Об индивидуальном обучении больных детей на дому» от 14 ноября 1988 года № 17-253-6; - перечень предметов и количество часов в неделю, отведённых на изучение каждого предмета, определяется в соответствии с возможностями ребёнка и его образовательными потребностями и согласовывается с родителями учащегося; - классные руководители составляют расписание занятий с учётом эффективного использования времени учителя и ученика и контролирует своевременность проведения занятий, оформления журнала индивидуального обучения ребёнка. В классном журнале вносится фамилия ребёнка, запись - обучение на дому, четвертные и годовые отметки на основании журнала индивидуального обучения;
- в обязанности родителей входит создание условий для проведения занятий на дому и обеспечение контроля над выполнением домашней работы;
- учитель своевременно в соответствии с тематическим планированием на четверть (год) проводит уроки и оформляет журнал;
- занятия по согласованию с родителями и в зависимости от диагноза заболевания проводятся на дому или в помещении школы;
- после выздоровления ребёнок продолжает занятия в школе.
В целях определения фактического состояния дел в части организации надомного обучения, а также проблем, с которыми наиболее часто встречаются руководители образовательных учреждений системы общего образования, нами были проведены беседы с заместителями директоров школ по учебно-воспитательной работе и с педагогами массовых школ.
В ходе бесед на первый план вышли наиболее отрицательно оцениваемые условия и обстоятельства, выступающие источниками проблем организации надомного обучения, как временного, так и постоянного в общеобразовательной школе. Таковыми являются:
- отсутствие специально разработанных образовательных программ индивидуального обучения для всех ступеней образования; - отсутствие у педагогов массовой школы специальных медико-психологических
знаний, необходимых для работы с детьми, имеющими серьёзные нарушения здоровья. К сожалению, многие педагоги по-прежнему считают, что их делом является обучение и воспитание, и нет необходимости в получении дополнительных знаний в области психологии и медицины. По их мнению « это дело «диагностов»; - нежелание педагогов посещать учащихся на дому после уроков.
В беседах с педагогами мы пытались выяснить, каковы причины такого нежелания проводить занятия с «надомниками». Прежде всего, для большинства педагогов массовой школы это является дополнительной нагрузкой после основной работы в массовой школе и расценивается как «обуза», занимающая массу времени на дорогу. Практически все педагоги, с кем нам пришлось беседовать, были едины во мнении, что « было гораздо лучше, если бы «надомники» обучались в одной специализированной школе, созданной специально для них».
Система ППМС сопровождения учащихся школы индивидуального обучения
В системе общеобразовательной школы ППМС-сопровождение как дополнительный метод начинает наиболее активно развиваться с 1995-1998 года как особый вид помощи ребёнку в обеспечении эффективного его развития в условиях образовательного процесса. Сама идея сопровождения неразрывно связана с созданием наилучших условий для развития и самореализации любого ребёнка.
Существование такой школы, как школа индивидуального обучения для детей с серьёзными нарушениями здоровья ставит вопрос об их сопровождении в зону особой актуальности. Это обусловлено несколькими обстоятельствами: - прежде всего, учащимися школы индивидуального обучения являются дети, имеющие различные заболевания, что само по себе является сложнейшей проблемой образовательного процесса; - педагогический коллектив школы состоит, в основном, из педагогов массовых школ, не имевших ранее опыта работы с такими детьми; - низкий уровень психолого-педагогической компетентности родителей.
Все это создает дополнительные факторы риска в отношении способности детей самостоятельно решать проблемы собственного развития в условиях индивидуального обучения.
Для оказания помощи и поддержки детям в решении проблем развития в 1998 г. в школе создана служба психолого-педагогического медико-социального сопровождения, представляющая собой внутришкольную модель ГШМС-центра. Ее создание позволило объединить разрозненные усилия различных специалистов для оказания комплексной помощи и поддержки ребенка с проблемами здоровья в разрешении его педагогических, медицинских и психологических проблем.
В состав ППМС - центра входят: - руководитель службы; - психологи; - педагог-дефектолог; - педагог-логопед; - врач- психоневролог; - социальный педагог; - педагоги раннего домашнего сопровождения (ортопедагоги). Деятельность ГШМС-центра осуществляется в следующих направлениях: - раннее домашнее сопровождение; - выбор индивидуальных образовательных маршрутов; - учебные затруднения; - проблемы дезадаптации в образовательном учреждении; - межличностные отношения; - социально-эмоциональные затруднения; - профессиональное самоопределение.
В основу деятельности ППМС-центра школы положен метод сопровождения, под которым понимается взаимодействие специалистов с ребёнком, направленное на решение или предупреждение проблем его развития.
Фундаментальными принципами деятельности центра являются : - комплексный характер или мультидисциплинарный подход (метод психолого-педагогической медико-социальной помощи); - «нахождение на стороне ребёнка» (при учёте роли других участников проблемной ситуации); - непрерывность (помощь завершается только в момент разрешения проблемы или диагностики устойчивой тенденции к разрешению); - педагогичность (важно не решить проблему за ребёнка, а научить его решать такие проблемы самостоятельно). Основные функции деятельности: - диагностика; - консультирование; - информация; - сопровождение. Структурно - функциональная схема ППМС-центра школы индивидуального обучения представлена в Приложении 8. Обязательными этапами реализации метода на практике являются: - диагностика существа проблемы; - анализ возможных путей решения; - выработка плана решения; - первичная помощь в решении проблемы; - мониторинг эффективности.
Участниками процесса сопровождения выступают не только ребенок и специалисты ППМС-центра, но и ближайшее его окружение, в котором зарождаются, развиваются и должны разрешаться все проблемы, то есть семья, педагоги, средовое окружение.
Опыт работы школы и ППМС-центра подтвердил необходимость ранней диагностики отклонений в развитии ребенка, начиная с младенческого возраста и оказания своевременной психологической и медико-педагогической помощи, как ребенку, так и его семье, а также важность родительской роли в разрешении проблем ребенка. Поэтому начальным звеном системы сопровождения является раннее домашнее сопровождение (РДС) детей младшего и дошкольного возраста.
Важное значение ППМС сопровождение имеет на следующих этапах: - переход ребенка из службы РДС в первый класс школы индивидуального обучения; - поступление в первый класс; - переход из 4-го класса начальной школы в 5-ый класс; - наличие в анамнезе ребенка органической патологии; - переход на более низкий уровень индивидуального обучения; - выбор индивидуального образовательного маршрута; - поступление в школу из другого образовательного учреждения; - профессиональное самоопределение.
ППМС-центр в своей деятельности реализует в единстве и взаимодополнении два основных типа процесса сопровождения: индивидуально-ориентированное и системно-ориентированное сопровождение.
