Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА К ВОКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1. Психолого-педагогические основы вокально-педагогической деятельности 17
1.2. Сущность формирования готовности студентов к вокально-педагогической деятельности 53
1.3. Разработка педагогической системы формирования готовности студентов к вокально-педагогической деятельности 83
Выводы по первой главе 116
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ВОКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1. Состояние готовности студентов к вокально-педагогической деятельности (констатирующий эксперимент). 121
2.2. Педагогические условия формирования готовности студентов к вокально-педагогической деятельности (формирующий эксперимент). 156
Выводы по второй главе 186
Заключение 188
Библиография 191
Приложение 205
- Психолого-педагогические основы вокально-педагогической деятельности
- Разработка педагогической системы формирования готовности студентов к вокально-педагогической деятельности
- Состояние готовности студентов к вокально-педагогической деятельности (констатирующий эксперимент).
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные тенденции в развитии общества - демократизация, экономические реформы, возрождение национальных традиций, обращение к культурным и духовным ценностям -предполагают дальнейшее развитие общегосударственной системы образования, основанной, в соответствии с «Законом об образовании», на «гуманистическом характере образования, приоритете общечеловеческих ценностей». В качестве одного из механизмов гуманистически ориентированного образования? может выступать содержательная, опирающаяся на культурные и духовные ценности подготовка учебными заведениями педагогических кадров. Успешная: реализация системой образования ставящихся перед ней задач в высшей степени зависит от учителя, стремящегося осознать себя носителем духовных и культурных ценностей, формирующего в процессе обучения и воспитания мировоззрение будущего поколения, его нравственную и художественно-эстетическую наполненность.
Учитывая данную направленность, в Национальной доктрине развития образования в России до 2025 года особо отмечается, что «для создания необходимых условий достижения нового, современного качества образования следует более полно использовать нравственный потенциал искусства как средства формирования и развития этических принципов и идеалов в целях духовного развития личности». В этой связи особая роль принадлежит будущим учителям. Перед ними, в качестве основной, ставится задача по воспитанию учащихся на мировых культурных и духовных традициях и ценностях, органической частью которых является музыкальное искусство и наиболее активная его составляющая - вокальное искусство. Таким образом, данная задача может быть частично решена через ориентацию системы педагогического образования на формирование готовности студентов к вокально-педагогической деятельности.
Возросшие потребности современного общества в социально активной личности определяют новую стратегию подготовки учителя музыки, имеющего
не только глубокие знания, определенный запас умений и навыков в области музыкального искусства, но и сформированную готовность к осуществлению вокально-педагогической деятельности, направленную на развитие личности ученика, его способностей, творческой активности, мышления, гармонизации эмоциональной и интеллектуальной его составляющих и ценностную и эстетическую ориентацию его устремлений. В связи с этим представляется важным еще в вузе создать педагогическую систему для формирования готовности студентов к названной деятельности как средству достижения в ней успеха.
Большой вклад в разработку вопросов, связанных с подготовкой учителя к учебно-воспитательной работе, изучением содержания высшего педагогического образования внесли исследователи О.А. Абдуллина, Ю.Б. Алиев, В.П. Беспалько, Ф.Н. Гоноболин, А.И. Кочетов, Н.В, Кузьмина, Н.Д. Левитов, В.А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.
Особую роль исследуемая проблема приобретает в подготовке учителя музыки, для которого педагогическая деятельность неотделима от творческой, на что обращает внимание Б.В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, В.Н. Шацкая и др.
Анализ исследований, посвященных процессу музыкально-педагогической подготовки (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Т.Л. Беркман, И. Н. Немыкина, В.Я. Новоблаговещенский, И.А. Перфилова, Л. А. Смирнова, Р. А. Тельчарова, Б.М. Целковников, Г.М. Цыпин, А.И. Щербаков и др.) позволяет отметить, что перечисленные авторы обращают внимание на формирование содержания, методику преподавания отдельных дисциплин, а также исследуют некоторые аспекты подготовки специалиста. В работах Л.Г. Арчажниковой, Н.И. Гришанович, Л.Б. Жигаловой, Т.В. Челышевой и др. процесс музыкально-педагогической подготовки учителя рассматривается целостно и всесторонне. Однако, в исследованиях названных авторов не рассматривается формирование готовности студентов к вокально-педагогической деятельности.
Вокальному искусству как отдельному виду музыкального исполнительства посвящен целый ряд научно-теоретических и практических исследований И.Ю. Алиева, В.Л. Багадурова, Л.Б. Дмитриева, В.В. Емельянова, А.Г. Менабени, В.И. Мордвинова, В.П. Морозова, И.К. Назаренко, Г.П. Стуловой, Л.Я. Пашкиной, Р. Юссона и др., в которых раскрываются проблемы, связанные с историей вокальной педагогики, теорией голосообразования, методикой обучения вокальному искусству и т.п.
В исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.М. Смирнова, Н.В. Сусловой, Б.М. Теплова, Г.М. Цыпина и других рассматриваются психолого-физиологические основы музыкальной и вокально-педагогической деятельности, обеспечивающие понимание протекания этого сложного и многогранного процесса и ведущих к объединению отдельных научных знаний в целенаправленный, систематический педагогический процесс.
Вопросы формирования готовности будущих специалистов к педагогической деятельности рассматриваются в педагогике и психологии с различных позиций: с позиции психологического состояния субъекта, возникающего для удовлетворения потребностей (Д.Н. Узнадзе); состояния мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективность выполнения определенных действий (Н.В. Кузьмина, СВ. Кондратьева, А.К. Маркова и др.); единства побудительной и исполнительной готовности (B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.); профессионально-педагогическая готовность понимается как сложное структурное образование, ядром которой являются положительные установки, мотивы, ценности педагогической профессии (К.М. Дурай-Новакова); определенное функциональное состояние как избирательная активность (Г.А. Алферова). Подобное разнообразие позиций обусловлено спецификой рассматриваемой структуры деятельности и несовпадением теоретических подходов исследователей.
Различные аспекты профессиональной готовности будущего учителя к педагогической деятельности, в частности, педагогические условия,
компоненты готовности, критерии определения ее уровней представлены в исследованиях Г.А. Крушинной, Т.Д. Калистратовой, A.M. Митиной, Г.К. Париновой, В.Н. Саяпина, В.А. Сластенина, Н.А. Сорокиной и др.
С понятиями система, системный подход, педагогическая система, ее структура и свойства связаны исследования П.К. Анохина, В.Г. Афанасьева, В.П. Беспалько, Б.Ф. Ломова, Н.В. Кузьминой, Ю.А. Конаржевского, К.К. Платонова, Н.К. Сергеева и др.
В то же время при всей несомненной значимости проведенных теоретических и практических исследованиях на сегодняшний день недостаточно обоснованы сущностные и содержательные характеристики готовности студентов к вокально-педагогической деятельности, не разработана соответствующая модель, реализация которой обеспечила бы возможности для повышения качества подготовки будущих педагогов. Таким образом, можно констатировать наличие явных противоречий между:
- объективной потребностью общества в учителе музыки, успешно справляющегося с профессиональной деятельностью, и существующей системой подготовки, недостаточно направленной на выработку у студентов умений самостоятельного и ответственного формирования готовности к вокально-педагогической деятельности;
- качеством общеобразовательной подготовки учителя музыки в педвузе и возрастающими требованиями к систематизации соответствующих теоретических знаний и практических умений студентов, их профессиональной направленности на школу как важнейших компонентов вокально-педагогической деятельности;
- требованиями государственных стандартов высшего образования, не актуализированных на школьную практику, и содержанием учебных планов и программ общеобразовательных школ, вследствие чего студенты, владеющие навыками сольного пения, программным вокальным репертуаром не готовы к их использованию на практике в учебной деятельности.
Актуальность предпринятого исследования определяется недостаточной разработанностью проблемы, а также потребностью высших учебных заведений в разработке, апробации и внедрении педагогической системы формирования готовности студентов к вокально-педагогической деятельности.
Выделенные противоречия позволяют сформулировать проблеіму исследования, которая состоит в поиске эффективных путей формирования готовности студентов к вокально-педагогической деятельности.
С учетом актуальности изучаемой проблемы, ее недостаточной разработанности и имеющихся противоречий определена тема диссертационного исследования: «Педагогическая система формирования готовности студентов к вокально-педагогической деятельности».
Цель исследования: научно обосновать, разработать, экспериментально проверить эффективность педагогической системы формирования готовности студентов педвуза к вокально-педагогической деятельности.
Объект исследования: процесс музыкальной подготовки студентов в педагогическом вузе.
Предмет исследования , процесс формирования готовности студентов к вокально-педагогической деятельности.
Гипотеза исследования: формирование готовности студентов к вокально-педагогической деятельности будет успешным, если:
- проанализированы содержание и специфика понятия «вокально- педагогическая деятельность»; выделены условия, позволяющие глубже проникнуть в сущность рассматриваемого психолого-педагогического явления, более эффективно формировать голосовые навыки и умения, педагогически целесообразно использовать программные вокальные произведения, изучаемые в классе сольного пения в учебно-воспитательном процессе музыкальных образовательных учреждений;
- определена сущность и компонентный состав готовности студентов к вокально-педагогической деятельности на основе анализа ее существенных характеристик, которые определяют основные направления разработки соответствующей системы;
- в образовательном процессе педагогического вуза будет реализована научно обоснованная педагогическая система формирования готовности студентов к вокально-педагогической деятельности, включающая этапы, компоненты, уровни и др., применение которой; позволяет преподавателям целенаправленно и последовательно проводить работу в этом направлении;
- разработан критериально-диагностический аппарат определения; уровней готовности студентов к вокально-педагогической деятельности.
В? соответствии с целью, предметом, выдвинутой; гипотезой были определены следующие задачи:
1. На основе междисциплинарного подхода уточнить понятийно- терминологический аппарат проблемы формирования готовности к вокально- педагогической деятельности: раскрыть характеристики исходных базовых понятий «деятельность», «вокальная деятельность», «педагогическая деятельность», «вокально-педагогическая деятельность».
2. Научно обосновать сущность, содержание вокально-педагогической деятельности и выявить компонентный состав готовности к вокально-педагогической деятельности студентов.
3. Создать педагогическую систему формирования І готовности студентов к вокально-педагогической деятельности и экспериментально проверить эффективность ее функционирования.
4. Разработать и обосновать критериальную систему и диагностический аппарат оценки качества и определения уровней сформированности готовности будущих учителей к вокально-педагогической деятельности.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
концепция системно-целостного подхода к построению и функционированию педагогического процесса (СИ. Архангельский, В.П.Беспалько, В.И.Журавлев, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Новиков, Н.К. Сергеев и др.);
- основные положения теории» профессиональной деятельности учителя (С.Яі Батышев, ГМ. Железовская; A Ht Леонтьев,. А.К. Маркова;. В-А; Сластенин и др.);
- концептуальные идеи формированияЇ готовности- к профессиональной деятельности? (Б.Г. Ананьев;. ША. Венгер, НіИ: Гуткина, Т.В! Лаврикова, ІГ.К. Паринова, В.Н. Саяпин, В;А. Сластенин, Н.К. Шеляковская, и др.);
- методология г и. методика; музыкально-педагогического образования і (Э.Б; Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина; ЛіГ. Арчажникова, ТЛПБеркман,. K.G. Грищенко, Д.Б. Кабалевский, И. Н: Немыкина,.В:Я. Новоблаговещенский, И.А. Перфилова, JY.A. Смирнова, Р.А. Тельчарова, Б.Мі Целковников; Г.М.; Цыпин, А. И: Щербаков);
- методика вокального воспитания. (ИІЮ. Алиев, Л.Б. Дмитриев,. А.Г. Менабени, В:И. Мордвинов; В Л: Морозов, И;К. Назаренко, F.TTi Єтулова, Л .Я. Пашкина и др.); :
- идеи личностно-деятельностного, субъективного подхода в обучении (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский,СМ: Годник, В.В. Давыдов, И:А. Зимняя, М.С Каган; C.BL Кульневич, А.Н. Леонтьев, С.Лі Рубинштейн, В.Иї Слободчиков, И.С. Якиманская и др.);
Методы исследования. В? соответствии; с логикой? исследования для? решения поставленных задач использовался комплекс методов:
теоретико-методологический анализ психолого-педагогической; философской, социологической и специальной литературы по исследуемой; проблеме;:
- изучение нормативных документов; регламентирующих содержание профессиональной подготовки учителей в вузе;
- методы монографических исследований;
- анализ массового и инновационного опыта; использования вокально-педагогической деятельности в педагогическом процессе вуза и школы;
- педагогический эксперимент (констатирующий,, моделирующий? т формирующий), в ходе которого- применялись наблюдение, беседы,
анкетирование, тестирование, ранжирование, изучение продуктов учебной деятельности студентов и школьников.
В ходе проверки результатов исследования и обобщения его выводов применялся системно-целостный анализ, использовались методы математической статистики и фафической обработки экспериментальных данных.
Экспериментальной базой являлся факультет искусств и художественного образования Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, Саратовская государственная консерватория им. Л.В. Собинова, Саратовское областное училище искусств.
Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в три этапа с 1995 по 2004 годы на кафедрах педагогики и теории, истории и педагогики искусства педагогического института Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского.
На первом этапе исследования (1995-1999) изучалась и анализировалась степень разработанности проблемы в научной литературе, осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, ее осмысление, изучался опыт работы музыкально-педагогических факультетов педагогических вузов по формированию готовности студентов к вокально-педагогической деятельности. На этой основе формулировалась рабочая гипотеза, определялись цели и задачи исследования в целом и конкретно для каждого этапа эксперимента, разрабатывались программа и методика педагогического исследования, проектировалась педагогическая система формирования готовности студентов факультета искусств и художественного образования к вокально-педагогической деятельности и ее реализация в образовательном процессе. Осуществлялся отбор контрольной и экспериментальной фупп, проводился констатирующий эксперимент и анализировались его результаты.
На втором этапе исследования (1999-2002) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по апробации и внедрению педагогической системы формирования готовности будущих учителей музыки к вокально-педагогической деятельности, осмысливалась ее специфики, создавалось методическое обеспечение ее реализации в образовательном процессе. Разрабатывалась шкала и критерии изхмерений уровня готовности и методики проведения контрольных срезов, проводился формирующий эксперимент.
На третьем этапе эксперимента (2002-2004) проверялась оценка эффективности разработанной авторской педагогической системы на основе качественного и количественного анализа и обработки результатов исследования, систематизировались и обобщались экспериментальные данные, формулировались основные выводы. Внедрение результатов теоретического и экспериментального исследования в практику работы музыкально-педагогических факультетов педагогических вузов и средних специальных заведений завершило исследовательскую работу. По итогам исследования разработана программа лекционных и практических занятий по основам вокально-педагогической деятельности и формированию готовности к ней, оформлено учебное пособие «Практический метод воспитания эмоциональных состояний голоса», содержащее методические рекомендации и авторские жанровые вокализы.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:
1. На основе интеграции философских, психологических и педагогических положений дано авторское определение вокально- педагогической деятельности, конкретизированы ее сущность и содержание, уточнены структура, функции, формы и методы реализации как в учебном, так и внеучебном образовательном процессе.
2. Выявлены и обоснованы в результате комплексного анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы содержание и компонентный состав готовности будущих учителей музыки к вокально-педагогической деятельности.
3. Научно обоснована и разработана педагогическая система формирования готовности студентов к вокально-педагогической деятельности, раскрыт состав и содержание ее структурных компонентов, показаны их связи и определены пути ее реализации в образовательном процессе с выделением методологического, теоретического, методического и практического блоков.
4. Экспериментально проверена и внедрена в учебно-воспитательный процесс факультета искусств и художественного образования Педагогического института ЄГУ авторская педагогическая система, включающая три этапа: ознакомительный, теоретико-методологический, деятельностный, каждый из которых отражает логику постепенного достижения? более высокого уровня формируемой готовности.
5. Обоснован и разработан критериальный аппарат и диагностический инструментарий оценки уровня сформированное™ компонентов готовности у будущих учителей музыки; к вокально-педагогической деятельности на различных этапах.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что:
- разработанная педагогическая система формирования: готовности студентовк вокально-педагогической деятельности, обогащая? общую теорию и практику музыкально-педагогического образования, вносит существенный вклад в теорию и методику вокального воспитания школьников, способствует развитию у них музыкально-эстетического мышления, эмоциональной пластичности, духовно-ценностной ориентации;
- выделены теоретические положения, раскрывающие сущность формирования; готовности к вокально-педагогической деятельности будущих учителей музыки на основе принципов организации образовательного процесса высшей школы иразвития личности в нем;: разработан понятийный: аппарат, в который введено понятие «готовность 5 к вокально-педагогическойї деятельности»; обосновано содержание как в общепедагогическом плане, так и с учетом специфики музыкально-педагогической деятельности; выявленны и
обоснованны педагогические условия использования межпредметных связей как средства формирования готовности будущего учителя музыки; дана новая интерпретация реализации системного подхода в общеобразовательной деятельности; проведен системно-структурный анализ, позволяющий обосновать компоненты системы формирования готовности студентов к вокально-педагогической деятельности;
- психолого-педагогический инструментарий, позволяющий выявить и обосновать уровни сформированное™ исследуемой готовности студентов и экспериментально доказать необходимость их учета в педагогической системе, может служить для дальнейшего решения проблемы формирования готовности будущих специалистов в области музыкально-педагогических дисциплин.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что разработанная педагогическая система формирования готовности студентов к вокально-педагогической деятельности внедрена в образовательный процесс факультета искусств и художественного образования Педагогического института СГУ; представлены авторские программы курсов «Основы вокально-педагогической деятельности», «Нейрорезонансная теория голосообразования и теория общих голосовых способностей»; создан и апробирован комплекс научно-методического обеспечения для преподавателей и студентов в области музыкального образования, включающий методические указания по формирования эмоциональности учащихся, авторские вокализы и упражнения; результаты и материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе вузов, средних специальных учебных заведений, в системе повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической разработанностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, взаимопроверяющих и взаимодополняющих друг друга, адекватных его цели, задачам и логике; всесторонним качественным и количественным анализом результатов;
репрезентативностью выборок, привлечением разнообразных научных материалов и источников информации.
На защиту выносятся положения:
1. Вокально-педагогическая деятельность - это деятельность, связанная с развитием у обучаемых способностей к восприятию и исполнению вокальной музыки и формированием на этой основе мышления, вырабатывающего эмоционально-ценностное, художественно-эстетическое отношение личности обучаемого к действительности, ведущего личность к постижению основных истин цивилизации, поиску смысла жизни и своей деятельности, самореализации.
2. Содержание и компонентный состав готовности будущих учителей музыки к вокально-педагогической деятельности включает мотивационно- ценностный, содержательно-целевой, операционный, результативно- рефлексивный компоненты с выделенными в них интеллектуально- эмоциональными, художественными, деятельностными способностями, реализация которых в совокупности ведет к органически целостному объединению теоретических и практических знаний, умений и навыков студентов в области эмоционального и музыкально-эстетического развития- школьников, постановки голоса, методики его преподавания, собственного голосового развития как одного из основ педагогической техники преподавателя не только музыки, но и любой другой специальности.
Готовность к вокально-педагогической деятельности может осуществляться при следующих условиях: точная диагностика вокальных способностей и знание коррекционных методов и приемов вокально-музыкального развития; приобретение и постоянное накопление студентом музыкально-исполнительского опыта; приобретении навыков реализации педагогического взаимодействия (педагог - музыка — ученик) и др.
Готовность студентов к вокально-педагогической деятельности рассматривается как интегративное личностно-деятельностное образование, предполагающие наличие у студентов теоретических и системных знаний,
практических навыков и умений, способствующих духовно-эмоциональному (эмоционально-ценностному), художественно и творчески направленному развитию личности школьников через восприятие ими вокальных произведений и формирование у них основ вокально-исполнительского мастерства.
3. Система формирования готовности понимается как взаимосвязанный комплекс личностного, целевого, содержательного, операционно- деятельностного, педагогического и результативно-рефлексивного компонентов.
4. Критериально-диагностический инструментарий позволяет выявить и охарактеризовать на каждом этапе опытно-экспериментальной работы уровни сформированное™ готовности будущих учителей музыки к вокально- педагогической деятельности, а также проследить динамику ее формирования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе преподавания в ходе опытно-экспериментальной работы в Педагогическом институте Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского на факультете искусств и художественного образования. Выводы и результаты диссертационного исследования используются преподавателями Саратовской государственной консерватории им. Л.В. Собинова, Саратовского областного училища искусств, Саратовского педагогического колледжа и других учебных заведений.
Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского; на международной научно-практической конференции, посвященной памяти М.В. Тельтевской в 2002 году; на международной научно-практической конференции «Культура и искусство Поволжья на рубеже третьего тысячелетия», посвященной 90-летию Саратовской государственной консерватории им. Л.В. Собинова в 2002 году.
Выводы и рекомендации диссертационного исследования используются в учебных программах, методических пособиях и рекомендациях, спецкурсах по педагогике Они отраженны в сборниках научно-методических работ
аспирантов, преподавателей и методистов Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой литературы, приложений. Кроме текстовых материалов в работу включены схемы, рисунки и таблицы.
Психолого-педагогические основы вокально-педагогической деятельности
Последние теоретические и практические исследования? в области вокальной педагогики, опыт работы многих общеобразовательных и детских музыкальных школ, кафедр музыкального воспитания при педагогических институтах,, историко-педагогический опыт показывают, что вокальное воспитание оказывает серьезнейшее влияние на формирование личности ребенка и, прежде всего, на ее эмоционально-художественное и умственное развитие. Здесь достаточно отметить, что интонация и звук - основные продукты голосовой деятельности, являющиеся материальными носителями слова и чувства - самым непосредственным образом формируют внутренние психические процессы в мозгу человека. По мнению Э.М; Томсинской и О.Б. Барского [196], вокальное воспитание связано с развитием способности нервной системы к тончайшему регулированию процессов возбуждения и торможения, протекающих в организме, что, как известно, лежит в основе всякой деятельности человека.
К сожалению, мы не используем в полной мере огромные возможности интеллектуального и эмоционального развития: ребенка, заложенные в вокальном искусстве. Преодоление данной проблемы Д.Е. Огородное видит в создании системы всеобщего певческого воспитания детей в школе, которая позволила бы музыкально воспитать всех детей, включая музыкально-слабых, которая помогла бы всем детям развить свой голос, научиться петь по нотам, стать музыкально грамотными [136, с. 6].
Это возможно, по нашему мнению, только в том случае, если вокально-педагогическая деятельность будет опираться на отношение к обучаемому как к уникальности, определяемой отличиями в чертах темперамента, характера, интересах, качествах интеллекта, потребностей; мотивов и способностей. В этой связи необходимы серьезные изменения подготовки учителя музыки, которая должна стать не только профессионально, но и личностно-ориентированной, развивающей у учеников интерес к вопросам самопознания и познания мира, духовной и нравственной оценки себя и окружающей действительности, созидающей гармонию рационального и чувственного, формирующей личность, способную освоить все это многообразие.
Новейшая педагогика, по мнению Г.Г. Коломиец, как раз и увязывает решение проблемы разрыва духовной и информационной составляющих воспитания и обучения с усилением роли художественно-эстетического воспитания средствами искусства. Она пишет, что в настоящее время в педагогической науке наблюдается тенденция абсолютизации роли эстетического воспитания во всестороннем и целостном развитии личности через сращивание художественного и духовно-нравственного (эмоционально-ценностного) воспитания в единое целое. [85, с. 26]. В: этом деле вокальная педагогика, как наиболее демократичная часть музыкального воспитания, может играть более серьезную роль.
К сожалению, на практике развитию личностного потенциала через художественно-эстетическую деятельность отечественной педагогикой серьезное внимание уделяется только на дошкольном этапе и сводится к минимуму в основной школе в период самоопределения подростков и в вузовской системе в процессе профессиональной подготовки. А именно эти периоды формирования личности ученика являются самыми благоприятными для того, чтобы развить голос и пробудить эмоционально-ценностное отношение к явлениям окружающего мира художественными средствами, в том числе с помощью освоения музыкального языка и развития на его основе музыкального мышления.
Разработка педагогической системы формирования готовности студентов к вокально-педагогической деятельности
Прежде чем приступить к разработке педагогической системы формирования готовности студентов к вокально-педагогической деятельности будущих учителей, нам необходимо определиться с основными понятиями «система», «системный подход», «педагогическая система», широко применяемыми в различных областях науки, в том числе ив педагогике.
Изначальный смысл понятия «система» связан с точным переводом этого словах греческого языка. Ецтєщх означает целое, составленное из частей. В современном контексте система - это множество элементов, находящихся в отношениях и связи друг с другом, образующих определенную целостность, единство [182, с. 1225].
Более развернутое определение данного понятия дает Т.Л. Ильина. По ее мнению, система - выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающее во взаимодействии со средой как целостное явление [76, с. 16].
Изучаемое понятие «система», являющееся сложноорганизованным понятием, требует использования системного подхода, так как в этом случае методы исследования будут адекватны его предмету.
Понятие «системный подход» в современной науке трактуется как направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем, ориентирующего исследователя на раскрытие целостности объекта, на выявление многообразных типов связей в нем и сведение их в единую теоретическую картину [182, с. 1226].
Системный подход достаточно широко применяется в современных научных, в том числе и педагогических исследованиях. Он рассматривается в работах В.П. Беспалько, М.И. Данилова, Б.С. Гершунского, Т.А. Ильиной, Н.В. Кузьминой, Ф.Ф. Королева и др.
Системный или целостный подход появился в противовес метафизическому подходу в традиционной педагогике, связанному с функциональным вычленением сторон педагогического процесса. Функциональное вычленение в современной педагогике заменено системным дифференцированием, которое характеризует зарождение и развитие систем в диалектическом единстве составляющих ее частей. Впервые данное понятие выражено Я.А. Коменским: «Природа начинает свою образовательную деятельность с самого общего и кончает наиболее частным» [82, с. 193]. Философскую интерпретацию данного положения дал B.C. Соловьев, указав на три обязательных момента:
1. Первичная мало определенная целостность.
2. Дифференциация, расчленение первичной целостности.
3. Свободная внутренняя связанность, свободное органическое единство всех элементов внутри целого [209, с. 109-125].
В настоящее время объединение идеи развития и идеи системности связано с системно-эволюционным представлением, важнейшим составляющим науки о природе, обществе и человеке.
Педагогика имеет дело с развитием личности - целостного, системного, развивающегося объекта. Поэтому использование системного подхода, главная идея которого заключается в том, что свойства системы не простая сумма ее элементов, является принципиально важным. Система, по выражению В.А. Сластенина, активно воздействует на свои компоненты, преобразуя их соответственно собственной природе. Изменение одного компонента неизбежно вызывает изменение в других и во всей системе в целом [180, с. 85].
Состояние готовности студентов к вокально-педагогической деятельности (констатирующий эксперимент).
Следуя цели формирования готовности студентов педвуза к вокально-педагогической деятельности и учитывая выделенные ее компоненты, в ходе констатирующего эксперимента было проведено диагностическое обследование.
Диагностическая программа, согласно логике и задачам данного исследования, была составлена таким образом, чтобы можно было определить степень готовности к вокально-педагогической деятельности студентов в условиях традиционного обучения, и попытаться выявить характер соответствия задатков и вокально-голосовых способностей мотивационно-личностному комплексу учащихся. Кроме этого, для получения более полной картины о формировании исследуемой готовности, было проведено анкетирование среди преподавателей, обучающих студентов факультета искусств и художественного образования, чтобы выявить формы и методы их работы в данном направлении.
В рамках общекультурной, педагогической и специальной подготовки изучались:
1) профессионально-познавательный интерес и поиск смысла;
2) индивидуальная иерархия общечеловеческих ценностей и динамика эстетически-ценностного развития;
3) содержательная сторона вокально-педагогической направленности;
4) профессионально-деятельностная перспектива:
- отношение к педагогической профессии;
- отношение к занятиям по постановке голоса;
- сформированность вокального слуха и музыкального мышления;
- наличие голосовых способностей;
- особенности восприятия и соотнесения эмоционального и интеллектуального.
При разработке критериев, на основании которых определялся уровень готовности к вокально-педагогической деятельности будущих педагогов, мы стремились к тому, чтобы их совокупность характеризовала объем культурных и психолого-педагогических знаний, музыкальных и вокально-слуховых представлений, ориентацию на общечеловеческие ценности, ценности музыки и музыкальной педагогики, личностные ценности, способность к рефлексии, креативность.
Эксперимент проводился на базе факультета искусств и художественного образования Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского. Для анализа были выбраны две группы по 25 человек. В течение времени количество участвующих в эксперименте по разным причинам менялось. Данные диагностики представлены по количеству студентов дошедших до окончания экспериментальных исследований. Учебный план и программы до начала эксперимента в группах были одинаковы.
Анкета, применяемая для выявления уровня готовности к вокально-педагогической деятельности, разработана экспериментатором и отражает содержательную сторону мотивационно-ценностного, содержательно-целевого, операционного и результативно-рефлексивного компонентов готовности.
