Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты эстетического самоопределения студентов в процессе обучения музыке— 13
1.1. Эстетическое самоопределение как педагогическая проблема 13
1.2. Готовность студентов к эстетическому самоопределению в контексте личностно ориентированного обучения 42
Выводы по I главе — - - - 74
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование формирования готовности студентов к эстетическому самоопределению в процессе обучения музыке 77
2.1. Теоретико-методическая модель формирования готовности студентов к эстетическому самоопределению 77
2.2. Методика формирования готовности студентов к эстетическому самоопределению в процессе обучения музыке
Выводы по II главе — 143
Заключение 147
Список литературы —152
Приложения 177
- Эстетическое самоопределение как педагогическая проблема
- Теоретико-методическая модель формирования готовности студентов к эстетическому самоопределению
- Методика формирования готовности студентов к эстетическому самоопределению в процессе обучения музыке
Введение к работе
Актуальность исследования. В постоянно меняющихся условиях жизни России проблема образования человека, способного к самоопределению, становится весьма важной. С расширением пространства свободного выбора в современном обществе и неустойчивостью системы ценностей отмечается тенденция деформации духовной жизни, особенно в молодежной среде: «свобода, лишенная ответственности вырождается в произвол» (Д.А. Леонтьев). Между тем, как утверждают ученые, система духовных ценностей «должна стать тем кодом, который помог бы удержать социальную систему на некоторой линии развития» (И. Пригожий).
В поиске условий формирования способности человека оценивать мир в ценностях Истины, Добра и Красоты важно переосмысление эстетической составляющей образования. Актуальность задачи отмечается в Концепции модернизации российского образования, указывающей на необходимость «более полного использования эстетического потенциала искусства в целях духовного развития личности».
Со способностью человека откликаться на красоту, оценивать
окружающее в тонких эстетических критериях, учёные закономерно
связывают достижения во всех сферах жизнедеятельности, в том числе,
учебной, профессиональной. Эстетическое начало характеризует способ
собственно человеческого взаимодействия с миром, определяя
неотчужденное, неравнодушное отношение к нему. Требования современной
культуры ориентируют эстетическое образование на то, что человек в
процессе «восхождения к всеобщности» должен становится не столько
«живым произведением искусства» (Г. Гегель), сколько
«самопроизведением».
Эстетическое воспитание является необходимой составляющей музыкального образования студентов. Педагоги говорят об эстетическом самоопределении - процессе формирования личностью собственного осмысленного и ответственного эстетического отношения к
действительности. В то же время, в содержании обучения студентов музыке абсолютизируются рационально-логические формы познания, разрушая эстетический компонент в целостном педагогическом процессе. Формы, методы, средства обучения ориентируются на искусство и эстетические объекты в их утилитарной функции, в качестве средства усвоения узкоспециальных знаний и навыков. Методика обучения, рассчитанная на репродуктивное освоение эстетического опыта, закрывает возможность поиска личностью новых смыслов и ценностей музыкально-эстетической деятельности; слабо учитываются рефлексивные возможности, потенции саморазвития и эстетического самовыражения студентов. Процесс обучения музыке не стимулирует у них самостоятельность эстетического целеполагания в различных смысловых контекстах собственного опыта.
Педагогическая стратегия, обеспечивающая условия для осознанного освоения ценностного содержания социального опыта, разрабатывается сегодня в концепции личностно ориентированного обучения, согласно которой любое утверждение личностного начала в человеке носит эстетический характер (В.В. Сериков).
Степень разработанности проблемы. Эстетическое связано прежде всего с искусством и исследуется в аспекте диалектических взаимосвязей духовного и материального, объективного и субъективного, природного и социального, содержания и формы (М.М. Бахтин, Ю.Б. Борев, М.С. Каган, Г.Г. Коломиец, Б.Т. Лихачев, А.Ф. Лосев, А.А. Мелик-Пашаев, Я. Мукаржовский, Б.М. Неменский, И.П. Никитина, Л.Н. Столович, Б.П. Юсов и др.). В русле идей личностно ориентированного обучения проблемы эстетического изучали Е.О. Гаспарович, В.В. Немирова, Л.П. Печко, В.В. Сериков, Т.И. Чечет и др.
Самоопределение рассматривается учёными (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, Н.М. Борытко, О.С. Газман, Т.А. Осипова, В.А. Петровский, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, Д.И. Фельдштейн, В. Франкл) как процесс и результат сознательного, самостоятельного выбора
личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни. Культурное самоопределение - процесс создания и реализации системы представлений индивида о культурном пространстве, о своем месте и культурном содержании общения в этом пространстве. (Н.Б. Крылова, Н.В. Седова и др.). Эстетическое самоопределение — «формирование личностью собственного осмысленного и ответственного эстетического отношения к действительности» (К.В. Дрозд).
Эстетический компонент в структуре музыкального воспитания исследовали Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.А. Безбородова, Л.В. Горюнова, Д.Б Кабалевский, Е.Д. Критская, А.Ж. Овчинникова, М.С. Осеннева, Н.А. Терентьева, Л.В. Школяр, Б.Л. Яворский и др.
Вопрос о готовности к самоопределению, выражающей субъектность индивида, его способность сделать осознанный выбор поднимают Г.В. Данилова, И.В. Дубровина, В.И. Загвязинский, Е.А. Кострикова, Е.В. Маликина, СЕ. Матушкина, А.П. Тряпицына.
В то же время, в педагогической теории не обнаружены системные исследования, освещающие проблему формирования готовности студентов к эстетическому самоопределению в процессе обучения музыке.
Результаты теоретического анализа различных научных источников и практического педагогического опыта позволили выделить ряд противоречий между:
- традиционными методами и формами эстетического воспитания студентов
и востребованностью опыта эстетического самоопределения личности в
процессе обучения музыке;
- необходимостью формирования готовности студентов к эстетическому
самоопределению и недостаточной разработанностью научно обоснованных
подходов к ее формированию в процессе обучения музыке студентов
факультета начального образования педагогических вузов;
6 - значительным потенциалом музыкального воспитания для формирования готовности студентов к эстетическому самоопределению и недостаточным его использованием в процессе обучения музыке.
Необходимость разрешения противоречий обозначила проблему исследования: как обеспечить формирование готовности студентов к эстетическому самоопределению в прогрессе обучения музыке?
Поставленная проблема определила выбор темы исследования:
«Формирование готовности студентов к эстетическому
самоопределению в процессе обучения музыке».
Цель исследования: научно обосновать, разработать и экспериментально проверить теоретико-методическую модель формирования готовности студентов к эстетическому самоопределению в процессе обучения музыке.
Объект исследования: формирование готовности студентов к эстетическому самоопределению.
Предмет исследования: методика формирования готовности студентов к эстетическому самоопределению в процессе обучения музыке.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что готовность студентов к эстетическому самоопределению может быть успешно сформирована, если:
процесс обучения студентов музыке функционирует как личностно ориентированный на основе учебной эстетической ситуации выбора;
разработана теоретико-методическая модель и методика формирования готовности студентов к эстетическому самоопределению в процессе обучения музыке;
выявлена специфика музыкального воспитания студентов факультета начального образования педагогических вузов и осуществлена педагогическая поддержка эстетического самоопределения студентов на основе эмпатии, рефлексии и креативности в диалоге с произведением искусства.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
выявить методологические, теоретические и методические характеристики эстетического самоопределения студентов и его содержание в процессе обучения музыке;
обосновать сущность и структуру готовности студентов к эстетическому самоопределению в контексте личностно ориентированного обучения;
сконструировать теоретико-методическую модель формирования данной готовности в процессе обучения музыке и определить педагогические условия, обеспечивающие ее реализацию;
технологически разработать и экспериментально проверить сконструированную модель и педагогическую программу как содержательное обеспечение методики.
Теоретико-методологической основой исследования являются: системный подход (В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, Д.А. Науказ, Э.Г Юдин и др.); фундаментальные положения философии, психологии и педагогики о человеке, познающем и преобразующем мир и самого себя (В.И. Вернадский, Н.А. Бердяев, В. Франкл и др.); идеи философии, эстетики и психологии о ценностной сущности искусства и его роли в развитии ценностно-смысловой сферы личности (М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Л.П. Печко, Л.Н. Столович, и др.); культурологический подход и концепции личностно ориентированного обучения (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Е.И. Григорьева, Т.В. Лаврикова, В.И. Лещинский, А.С. Петелин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); исследования готовности как сложного личностного образования (Д.А. Науказ, В.А. Сластенин и др.); фундаментальные исследования в области отечественной музыкальной педагогики (Б.В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, В.В. Медушевский, Г.М. Цыпин и др.,), концепция
педагогической поддержки самоопределения личности в культуре (Е.А. Александрова, О.С. Газман и др.)
Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом взаимодополняющих методов исследования, среди которых: методы теоретического анализа научной литературы - систематизация, обобщение педагогического опыта; метод моделирования; наблюдение; экспериментально-практическая проверка разработанной модели: диагностические - анкетирование, мониторинг, беседа, интервью, тестирование, анализ творческих работ студентов; компьютерная обработка данных.
Опытно-экспериментальная база исследования: Воронежский государственный педагогический университет, Воронежский музыкально-педагогический колледж. В исследовании приняло участие 318 человек, из них 10 педагогов.
Организация исследования. Теоретико-экспериментальное
исследование проводилось в три этапа с 2000 года по 2008 год.
Первый этап (2000 - 2005 гг.) - поисковый - выделение методологического аппарата исследования, определение концепции; теоретический анализ педагогической, философской, психологической и музыковедческой литературы; сбор и накопление эмпирического материала.
Второй этап (2005-2006 гг.) - диагностический - конструирование теоретико-методической модели формирования готовности студентов к эстетическому самоопределению в процессе обучения музыке. На основе модели определялись цель, содержание и методика экспериментальной работы; был разработан и проведен эксперимент: отбор экспериментальной и контрольной групп, подготовка методического инструментария, проверка и уточнение гипотезы исследования, выявление уровней готовности студентов к эстетическому самоопределению в процессе обучения музыке; разработаны и апробированы методика и программа обучения музыке студентов факультета начального образования педагогических вузов.
Третий этап (2006-2008 гг.) - контрольный - обработка и систематизация результатов экспериментального исследования, проверка гипотезы и степени реализации поставленных цели и задач, публикация данных исследования, коррекция текста диссертации. Научная новизна исследования состоит в том, что:
уточнено понятие «эстетическое самоопределение студентов» и его содержание в процессе обучения музыке;
раскрыта сущность готовности студентов к эстетическому самоопределению в процессе обучения музыке, выделены ее компоненты, критерии и уровни;
сконструирована и экспериментально проверена теоретико-методическая модель формирования готовности студентов к эстетическому самоопределению в процессе обучения музыке;
выявлены педагогические условия и определены функции педагогической поддержки, обеспечивающие ее реализацию в процессе формирования готовности студентов к эстетическому самоопределению в процессе обучения музыке;
- разработана методика формирования готовности студентов к эстетическому
самоопределению в процессе обучения музыке, включающая программу
«Искусство и самоопределение» как ее содержательный компонент.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования дополняют теорию личностно ориентированного обучения систематизированной и конкретизированной информацией и способствуют дальнейшему научному осмыслению проблемы эстетического самоопределения студентов в процессе обучения музыке.
Расширены существующие в педагогике представления о готовности студентов к эстетическому самоопределению в процессе обучения музыке, что позволяет педагогу-музыканту создавать условия для её формирования.
Теоретически обоснованы принципы, содержание, структура формирования готовности студентов к эстетическому самоопределению в
процессе обучения музыке, а также роль учебной эстетической ситуации выбора в этом процессе, что позволяет эффективно организовать педагогическую , работу, в результате которой актуализируется смыслотворческая активность обучающихся на основе индивидуального преломления системы знаний о сущности и критериях прекрасного, умений применять их для осуществления и адекватной оценки собственной музыкально-эстетической деятельности.
Практическая значимость результатов исследования определяется внедрением методики и программы, обеспечивающих формирование ответственного отношения обучающихся к собственной музыкально-эстетической деятельности в процессе обучения музыке студентов факультета начального образования педагогических вузов.
Материалы исследования обеспечивают педагогов-музыкантов научно обоснованными выводами и рекомендациями по модернизации традиционной дидактической системы обучения студентов музыке и могут применяться в учебном процессе педагогических вузов, колледжей, в дополнительном образовании, а также в системе повышения квалификации педагогов.
Достоверность научных результатов обусловлена методологической обоснованностью содержания и логикой исследования, соответствием концептуальных положений тенденциям развития современного образования; разнообразием методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Эстетическое самоопределение - особый вид личностного опыта, процесс и результат формирования субъектом самостоятельного и ответственного отношения к выбору личностных смыслов и ценностей с помощью искусства согласно эстетическим критериям. Содерэюанием эстетического самоопределения студента в процессе обучения музыке
11 является смыслотворчество как своеобразный диалог личности с искусством на основе музыкального мышления и эстетического опыта.
2. Готовность студента к эстетическому самоопределению в
процессе обучения музыке - интегральное личностное образование, которое
обеспечивает смыслотворческую активность субъекта учебной деятельности
и проявляется через личностный опыт ценностно-смыслового
взаимодействия студента с произведением искусства на основе эмпатии,
рефлексии, креативности, включающий индивидуальное преломление
системы знаний о сущности прекрасного, умений применять их в
собственной музыкально-эстетической деятельности. Структура
готовности студентов к эстетическому самоопределению в прогрессе
обучения музыке включает мотивационно-ценностный, содержательный,
когнитивный и операционно-деятельностный компоненты, тесно
взаимосвязанные и взаимообусловленные.
3. Теоретико-методическая модель формирования готовности
студентов к эстетическому самоопределению в процессе обучения музыке
основана на принципах интеграции различных видов искусств;
диалогичности; салюорганизации; единства учения, творчества и
смыслотворчества. Включает в себя цель, совокупность условий, форм,
методов и средств педагогической деятельности.
4. Педагогические условия формирования готовности студентов к
эстетическому самоопределению в процессе обучения музыке:
педагогическое взаимодействие на основе сотрудничества-сотворчества в
системе «педагог-эстетический объект-студент-учебная группа»; создание
эстетической дидактико-коммуникативной среды; педагогическая поддержка
как многофункциональная деятельность педагога-музыканта: эстетическая,
аксиологическая, акмеологическая, коммуникативная, познавательная,
преобразовательная, искусствотерапевтическая.
5. Методика формирования готовности студентов к эстетическому самоопределению в процессе обучения музыке и педагогическая программа «Искусство и самоопределение» как ее содержательный компонент.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе обучения студентов музыке в Воронежском государственном педагогическом университете, Воронежском музыкально-педагогическом колледже, где внедрялись авторская методика и программа. Основные положения и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях в г. Туле («Школа молодых ученых педагогов-преподавателей педагогических вузов Центрального региона России», 2001 г.), г. Воронеже («Историко-педагогическое наследие П.Ф. Каптерева и проблемы современного образования», 2002 г.; «Интеграция наук как методологический феномен художественного образования», 2003 г.; «Д.Б. Кабалевский и современность: проблемы и перспективы музыкального образования», 2004 г.; «Образование XXI век: формирование социально активной личности - основа развития гражданского общества», 2005 г.; «Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях», 2008 г.; «Гуманитарные знания в современном образовательном процессе», 2009 г.), в Москве («Искусство в условиях модернизации школьного образования и воспитания», 2003 г.; «Д.Б. Кабалевский - композитор, ученый, педагог», 2004 г.; «Современное музыкальное и художественное образование (опыт, проблемы, перспективы)», 2006 г.; «Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания», 2007 г.), в г. Ельце («Образование на рубеже эпох», 2005 г.), в г. Краснодаре («Экологическая и экономическая безопасность: проблемы и пути решения», 2007 г.).
Структура диссертации определена в соответствии с логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.
Эстетическое самоопределение как педагогическая проблема
Инновационная педагогическая практика, исследования в области теории личностно ориентированного обучения, художественной дидактики приводят к новому образу человека культуры и ориентируют образовательный процесс на самоорганизацию и самоопределение духовной, самостоятельной личности с помощью и при поддержке педагога (Е.А. Александрова, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, О.С. Газман, К.В. Дрозд, Н.Б. Крылова, Т.А. Осипова и др.). Термин «самоопределение» рассматривается в философии (М.М. Бахтин, Г.С. Батищев, М.К. Мамардашвили) и психологии (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, В.А. Петровский, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, В. Франкл) как процесс и результат поиска и выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни, выступает основным механизмом обретения и проявления человеком внутренней свободы и, одновременно, принятия ответственности за свои свободные решения и поступки. Суть самоопределения с педагогической точки зрения состоит в актах самоорганизации, выявления и утверждения личностной позиции в проблемных ситуациях, когда человек оказывается перед необходимостью самостоятельного альтернативного жизненного выбора (Н.М. Борытко, О.С. Газман, Н.Ф. Голованова В.И. Слободчиков и др). Важность подготовки личности к самоопределению подчеркивает Н.Е. Щуркова, выдвигая свой принцип философического воспитания формирование способности видеть за фактом явление жизни, за явлением жизни обнаруживать ее закономерности, за объективными закономерностями - распознавать основы человеческой жизни. Цель такого воспитания 14 приобретение привычки и умения отдавать себе отчет в собственной жизни, становясь субъектом жизни — человеком, производящим самостоятельный выбор жизненной позиции [277].
Н.М. Борытко рассматривает самоопределение как способность человека строить жизнь в соответствии со своей индивидуальностью, как способ взаимодействия человека и общества, как готовность к рациональной организации времени, способность к саморегуляции. Главным педагогическим результатом самоопределения личности Н.М. Борытко называет формирование внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития (профессионального, жизненного и личностного), готовности рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить значимые смыслы в каждой конкретной деятельности [42].
В сфере образования все большее значение приобретает «культурное самоопределение», которое становится одной из главных педагогических целей, а стержнем работы педагогов является обеспечение педагогической помощи и поддержки обучающихся в этом процессе, столь важном для их становления.
По мнению Н.Б. Крыловой, культуросообразное обучение и воспитание не может основываться на абстрактных лозунгах приобщения к культуре или трансляции культуры, а должно быть нацелено на создание полноценной среды культурного саморазвития личности, где главенствующую роль начинает играть ее культурное самоопределение [135].
В исследовании Н.В. Седовой культурное самоопределение рассматривается как процесс создания и реализации системы представлений индивида о культурном пространстве, о своем месте и культурном содержании общения в этом пространстве. Культурное самоопределение связано с постоянным выбором индивидом разных форм культурной активности и предметной направленности индивидуальных культурных интересов, с их последующей трансформацией и развитием. Оно возникает в результате общения с другими членами сообщества, первоначально - в пространстве конкретной субкультуры (в семье, референтной группе, ближайшем окружении) и является как результатом их взаимодействия, так и толчком к новым формам социокультурного взаимодействия [222].
В.Ф. Сафин и Н.Ф. Голованова характеризуют «самоопределившуюся личность» как социально зрелую.
Н.Ф. Голованова выделяет «меру» самоопределяющейся личности: освоение ценностей общечеловеческой и национальной культуры; зрелое понимание смысла жизни; наличие духовных сил, системы знаний, умений и навыков, необходимых для полноценной самореализации, преодоления жизненных трудностей и переживания счастья; готовность совершать социально значимую деятельность и оценивать ее результаты; самостоятельность в принятии решений; осознание себя как субъекта деятельности и общения, готовность к реализации своих индивидуальных способностей [65, 67].
В.Ф. Сафин усматривает самоопределение в соблюдении норм, принятых в обществе, и в ориентированности на определенные групповые, коллективные и общественные ценности [220].
В.А. Карташев раскрывает сущность и механизмы профессионального самоопределения будущего учителя музыки, заключающиеся в непрерывном процессе нахождения им личностного смысла в выбираемой и осваиваемой профессии, когда происходит осознание ценностей и смыслов музыкально-педагогической деятельности, связанной с открытием ученикам мира музыкального искусства [ПО].
Н.С. Пряжников подчеркивает, что ценности, будучи по своей природе социально-историческими, являются средством приобщения индивида к роду (родовым человеческим способностям), тем самым позволяя преодолевать конечность (временность) человеческого существования, причем наиболее существенными характеристиками самоопределившейся личности выступают осознание своих субъективных качеств и общественных требований и нахождение некоторого баланса между ними [209].
Ценности - это идеалы, обращенные в нравственные ориентиры воспитания и обучения: истина, добро, польза, свобода, любовь, творчество, выбор и др. Они приобретают значение личностных ценностей после того, как воспринимаются чувствами, получают оценку, осмысливаются и переосмысливаются конкретным человеком [39]. Ценности - это выбор того, что, по нашему мнению, является важным и стоющим [148].
К.И. Обуховский подчеркивает, что самоопределение — одна из важнейших потребностей личности, выражающаяся в поиске смысла жизни, в том, чтобы осознать свою жизнь не как серию случайных, разрозненных событий, а как цельный процесс, имеющий определенное направление, преемственность и смысл [182, 54].
Смысл - это внутренняя глубинная основа любой вещи или явления, его суть. Смысл укоренен в жизни благодаря тому, что он понимается и принимается людьми как живое знание, которое не может быть усвоено, а только построено самим человеком. Личностный смысл - это особое, пристрастное отношение личности к жизненным ценностям, являющееся устойчивым регулятором ее жизнедеятельности и поведения [39].
Теоретико-методическая модель формирования готовности студентов к эстетическому самоопределению
Согласно логике нашего исследования, наличие теоретического основания сущности готовности студента к эстетическому самоопределению позволило перейти к разработке теоретико-методической модели формирования данного феномена в процессе обучения музыке.
В ходе исследования было установлено, что готовность к эстетическому самоопределению как интегральная характеристика личности, не является врожденным свойством индивида и имеет сложную социально-психологическую природу. Следовательно, с учётом социальной природы всякого учения и развития личности, такая готовность во многом определяется целенаправленным созданием оптимальных условий в процессе обучения. Создание и обеспечение оптимальных условий для приобретения психологических качеств и новообразований рассматривается в педагогике через категорию формирование»[232].
Разработка теоретико-методической модели формирования готовности к эстетическому самоопределению в процессе обучения музыке студентов факультета начального образования педагогических вузов обусловлена:
- потребностью педагогов-музыкантов в тщательно продуманной системе формирования готовности к эстетическому самоопределению как основы методики обучения, обеспечивающей формирование ответственного отношения студентов к музыкально-эстетической деятельности;
- потребностью студентов в качественном обучении, которое является фактором развития собственного опыта эстетического самоопределения личности и адекватно её индивидуальной самореализации в музыкально-эстетической деятельности.
На основе анализа источников ряда авторов (М.В. Кларин, В.В. Краевский, Л.М. Фридман и др.) мы заключаем, что инвариантом всех дефиниций понятия «модель» является указание на требование соответствия модели и оригинала. За основу мы взяли определение, предложенное Л.М. Фридманом: «Модель есть некий объект (система), создание и исследование которого служит средством для получения знаний о другом объекте» [264, 79]. Моделирование как метод исследования предполагает, что модель может и не фиксировать прямого соответствия, а строиться как «рабочая», «гипотетическая», которая дает возможность сопоставлять ее с эмпирическими свойствами оригинала, чтобы корректировать либо модель, либо оригинал, что отражает прогностическую и управленческую функции модели.
При построении модели учитывался критерий прогностичности информации не только об объективно необходимой музыкально-эстетической деятельности студентов, но и о той её форме, которая актуальна для реализации готовности к эстетическому самоопределению в будущей деятельности выпускников, в социальном, жизненном самоопределении личности.
Разрабатывая модель, мы предполагали, что она может задавать ценностные приоритеты реального процесса обучения, его содержательные, организационно-деятельностные компоненты и служить методическим инструментом построения музыкально-эстетической деятельности студентов.
На наш взгляд, формирование готовности студентов к эстетическому самоопределению будет более успешным при условии разработки теоретико-методической модели, в которой бы нашли отражение не только особенности данного феномена, но и были раскрыты методические принципы, педагогические условия, формы, методы, средства, обеспечивающие его реализацию. При конструировании теоретико-методической модели мы исходили из того, что она должна отражать требования, предъявляемые к качеству обучения студентов; основные идеи исследований по проблеме оптимизации музыкального образования; целостность педагогического процесса обучения студентов; содержательную целостность обучения в виде единства деятельностного и личностного опыта; критерии и уровни успешности обучения.
В основу модели был положен личностный и системный подходы как ведущие методологические условия успешности обучения.
Концептуальные идеи о личности в обучении как о цели и определённой сфере опыта, о диалоге как условии реализации личностного подхода позволили спроектировать адекватные цели, оптимальное содержание и средства; определили ценностно-смысловые и методические ориентиры развития опыта эстетического самоопределения личности в процессе обучения студентов музыке.
На основе системного подхода выявлено единство и взаимосвязь компонентов готовности как педагогического механизма ее формирования; определены аспекты методологии обучения, ориентирующие на построение методов сотрудничества и сотворчества в учебной группе; на самообучение через овладение обобщёнными методами познания эстетического; активизацию эмоционально-образного познания как источника обогащения эстетического отношения к жизни и искусству, творческого начала личности.
Теоретико-методическая модель формирования готовности студентов к эстетическому самоопределению в процессе обучения музыке представляет собой систему, состоящую из трех структурных компонентов: ценностного, содержательного и организационно-деятельностного
Методика формирования готовности студентов к эстетическому самоопределению в процессе обучения музыке
Методологической базой организации и проведения педагогического эксперимента по реализации теоретико-методической модели формирования готовности студентов к эстетическому самоопределению в процессе обучения музыке в нашем исследовании выступают работы Э.Б. Абдуллина, Ю.К. Бабанского, В.В. Краевского, Л.М. Седуновой.
Экспериментальная работа проходила в период с 2005 по 2008 гг. на базе факультета начального образования Воронежского государственного педагогического университета, Воронежского музыкально-педагогического колледжа. В исследовании приняло участие 318 человек, из них 10 педагогов. При разработке комплекса диагностических методик мы частично опирались на уже известные методики, отдельные из которых модифицировались в соответствии с целями нашего исследования, был разработан и ряд собственных методик.
В диагностическом комплексе представлены методы: наблюдение, тестирование, экспресс-опрос, творческие задания, методы включения в проблемно-творческую ситуацию. Основные требования для отбора методик: доступность, простота в использовании, объективность и валидность.
С целью обеспечения возможности корректного сравнения контрольных и экспериментальных групп на стадии констатирующего эксперимента была произведена репрезентативная выборка, воспроизводящая характерные признаки в совокупности. Наличие экспериментальной и контрольной групп позволяло обрабатывать методику исследования, а также проверять эффективность осуществляемых форм деятельности в разных средах. Экспериментальная и контрольная группы находились в равных исходных условиях.
Основной целью опытно-экспериментального исследования являлась апробация и проверка эффективности разработанной теоретико-методической модели формирования готовности студентов к эстетическому самоопределению. Содержательным наполнением эксперимента послужила авторская программа «Искусство и самоопределение» (см. приложение 6).
Общая стратегия проведения эксперимента состояла в следующем:
- проводились занятия по одной и той же учебной и рабочей программам;
- общее время, отводимое для обучения по предмету, в экспериментальных группах не превышало количества учебных часов, отводимых для обучения в контрольных группах;
в экспериментальных и контрольных группах оценка уровней сформированности готовности студентов к эстетическому самоопределению осуществлялась в одинаковых условиях и одинаковыми методами;
- различие заключалось в том, что в экспериментальных группах процесс
обучения студентов музыке основывался на авторской программе и
теоретико-методической модели.
Необходимость достижения поставленной цели обусловила соответствующую организацию эксперимента. Он включал в себя следующие этапы: констатирующий, формирующий, контрольный. Каждый этап имел свои задачи, которые являлись промежуточными на пути достижения основной цели эксперимента.
Констатирующий эксперимент позволил выявить реальное состояние исследуемой проблемы в учебной практике. Его задачи:
определение базы экспериментального исследования, подбор экспериментальных и контрольных групп студентов, выравнивание исходных условий эксперимента;
разработка комплекса диагностических методик;
диагностика исходного уровня готовности студентов к эстетическому самоопределению в процессе обучения музыке;
обработка результатов диагностики констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы;
коррекция реально осуществляемого педагогами-практиками процесса обучения на экспериментальных площадках. В контрольных группах после первичной констатации (путем беседы с педагогами, студентами и наблюдения за ходом лекций и семинаров) несоответствия осуществляемого процесса обучения нашей теоретико-методической модели, в дальнейшем осуществлялось лишь выборочное посещение занятий студентов (для контроля за работой педагога). В экспериментальных группах велась постоянная консультационная работа с педагогами по построению процесса обучения в соответствии с предлагаемой теоретико-методической моделью и программой.
В экспериментальном исследовании готовность студента к эстетическому самоопределению мы рассматривали как интегральное личностное образование, которое обеспечивает смыслотворческую активность субъекта учебной деятельности и проявляется через личностный опыт ценностно-смыслового взаимодействия студента с произведениями искусства на основе эмпатии, рефлексии и креативности, включающий индивидуальное преломление системы знаний о сущности и критериях прекрасного, умений применять их для осуществления и адекватной оценки собственной музыкально-эстетической деятельности.
Проведение работы по формированию готовности студентов к эстетическому самоопределению потребовало вычленения компонентов этой готовности. Основываясь на теоретическом исследовании, структуру готовности студента к эстетическому самоопределению в процессе обучения музыке мы рассматриваем как совокупность следующих компонентов: мотивационно-ценностного, содержательного, когнитивного и операционно-деятельностного.
